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情境教學定義范文1

一、問題的提出

一位知名的特級教師在教學“直線”的概念時創設了如下的教學情境：

讓學生直觀感受生活中的直線。出示圖片，如鐵軌、行進的隊列等導入新課。

教師組織學生進行活動，讓學生在教室內排起方陣，橫豎成行，以體驗直線公理——兩點確定一條直線。分別進行以下活動：

①教師讓一個學生起立，要求與該學生共線的學生起立。最后教師總結：因為每個同學都可以與該同學共線，所以經過一點有無數條直線。

②再讓兩個學生起立，凡與這兩學生共線的起立。教師總結：經過兩點有且只有一條直線。

③最后要求三個學生起立，凡與這三學生共線的起立。教師總結：過三點的直線不確定。

“奇文共欣賞，疑義相與析。”從某些教育學老師的觀念看，本節課這位教師貫徹了新課程的教育理念，如能夠注重教學情境的創設，充分組織學生活動，體現了新課程所倡導的“數學教學是數學活動的教學，數學學習是以學生為主體的學習活動”，課堂氣氛非常熱烈，因此，給本節課帶來一片叫好之聲。然而從數學的觀點來分析，這節課很不嚴謹。由于教師自身數學素養的缺失，沒有處理好情境的“數學化”。這種追求數學學本質以外的表演課使數學課堂教學變味，給學生的數學學習帶來負面影響，因此是對數學教學活動的褻瀆。

二、問題的分析

首先，該教師在教學過程中沒有明確直線的本質屬性。雖然直線是不定義的概念，從公元前三世紀古希臘數學家歐幾里得的《幾何原本》以來，人們曾經試圖對直線進行定義都沒有成功，但是它的一些固有屬性，如是由無窮個點組成的一個連續圖形；兩端可以無限延伸；很直；無粗細可言等應當是本節課的教學重點。其次，這位教師不了解數學教學中創設問題情境的目的，不了解情境的局限性，不能從數學認知的角度對問題情境進行抽象。比如，在本節課中，該教師所創設的直線有關問題情境和直線的概念之間存在著以下矛盾：

1.從有限與無限這對矛盾上：情境中描述直線的隊列是由有限個人組成；而直線是由無限個點組成。

2.從一維空間與三維空間這對矛盾上：情境是三維立體的；而直線是一維的。

3.從連續與間斷這對矛盾上：情境是間斷的；而直線是連續的。

4.從具體與抽象這對矛盾上：情境是既有寬度又有高度；而直線沒有寬度。

5.從特殊與一般這對矛盾上：情境只給出了一個原形；而直線是許多原形形式化抽象。

6.從近似與精確這對矛盾上：情境高低不平，定義粗糙不嚴格；而直線揭示概念的本質屬性應該是“很直”。

7.從現實與形式這對矛盾上：情境的隊列在生活中存在；而直線在生活中卻是不存在的。

三、對問題的思考

以上問題的存在不是個別孤立的現象，早在上個世紀六十年代的美國新數運動中，一位老師在教學“集合”的概念時，分別讓男生、女生、白人學生、黑人學生起立，說明男生、女生、白人學生、黑人學生分別組成了集合，一位學生回到家以后，父親指著一堆土豆問能不能組成集合，孩子說：“不能！除非它們都能夠站起來。”為了避免出現上述笑話，在數學教學中創設情境時必須做到以下幾點：

1.明確創設情境的目的與意義

所謂教學情境，是指“在教學過程中，教師出于教學目標的需要，根據一定的教學內容，用真實的情境呈現有待解決的問題”。

教師創設問題情境的目的，是把數學新知的學習建立在學生生活實踐的基礎上，通過營造現實有趣的學習背景，引導學生觀察實物或教具，讓學生親自動手實驗與測量，以獲得知識，用熟悉的生活實例說明數和形的特征，說明法則與公式的由來。

創設情境讓學生有機會感悟數學：看到數學起源于現實，看到數學應用于生活，感知到數學是對客觀世界進行空間形式和數量關系方面的猜想化、形式化的刻畫，進而認識數學是認識世界、改造世界的工具。

2.處理好創設情境與“數學化”的關系

數學教學中強調創設情境，不是說數學等同于情境，再好的情境都有它的局限性，它不像數學概念那樣準確與簡潔。曾經聽過角的概念的教學，老師出示鐘面創設情境，要求學生找出鐘面上時針與分針組成的角，當學生指出時針與分針是兩條線段不能組成角時，老師只能張口結舌。與上例直線一樣，現實情境的有限性難以描述抽象概念的無限性，現實情境的離散性難以表達直線的連續性。由于數學“是忽略了物質的具體運動形態和屬性的抽象結構與模式”，教師要善于提煉情境中包含的數學概念的本質屬性，讓學生經歷“數學化”的過程。

所謂“數學化”，簡言之，即用數學的思想與方法將實際材料組織起來。數學教師在數學教學中不僅要創設問題情境，重視數學與外部的聯系，而且特別要重視數學內部的邏輯聯系。正如弗賴登塔爾所說：“數學教學不要教孤立的片段，應該教連貫的教材。”

創設問題情境的學習方式必須符合學生的認知規律：從直觀到嚴謹、從特殊到一般、從具體到抽象。這樣既便于建立新舊知識之間的非人為的實質性聯系，又有利于感受數學知識的形成過程、感受數學發現的擬真過程，讓學生學會數學地思考。在以上“直線”“集合”和“角”的概念教學中，都有一個從具體情境到抽象數學模式之間“數學化”的提煉過程。而數學化的過程不同程度經歷辨別、分化、類化、抽象、檢驗、概括、強化、形式化等步驟，它體現了數學教學的核心價值——數學化。

3.防止負情境

低級庸俗與科學性缺失的情境實際是一種負情境。我們曾經見過這樣的案例。

一位語文老師在教學唐詩，當講到“柴門聞犬吠”時，要求學生創設情境，模仿大狗吠、小狗吠、單狗吠、群狗吠，教室中一片狗吠之聲。一位數學教師在教學《假分數》的時候，她為了體現新課程“創設問題情境”的要求，創設了如下的“教學情境”：

師：母親的年齡大，還是兒子的年齡大？

生：母親的年齡大。

師：如果“兒子的年齡比母親的年齡大”，這是真的還是假的？

生：假的。

師：好的。既然“兒子的年齡比母親的年齡大”是假的，那么分子大于分母的分數叫做假分數。

根據概念的定義規則，定義概念的外延與被定義概念的外延必須相同，否則就要違背了“定義應該是相稱的”這一規則。從邏輯思維的角度，該教師犯了“定義過狹”的邏輯錯誤，即屬加種差的外延小于被定義概念的外延，因為不僅分子大于分母的分數是假分數，分子等于分母的分數也同樣是假分數。如同負數比零要小，負情境要比零情境的教學效果更差。

此外，形式主義也是當前創設情境的大忌，也是一種負情境。比如，一位老師在教學《等可能事件》時，它運用多媒體現代教學手段來創設情境，“刻意地用電腦課件去取代學生的實踐活動，把學生的地位從操作主體變成局外看客，把數學教學的直觀性從最強的“實物直觀”降低為等而下之的“影像直觀”。

在數學教學中，當需要培養學生的想象能力、抽象能力和邏輯推理能力的時候，若用屏幕上有限的“形象”代替了啟發學生的數學“想象”，用屏幕上個別的“具體”取代了啟發學生的數學“抽象”，用屏幕上的快速推導，取代了板書教學中邊寫邊想師生互動的邏輯漸進過程，反而會減弱對學生的數學思維能力訓練。

四、問題的解決

回到開始的問題，本節課教學的直線是初等幾何的一個原始概念，是定義其他幾何概念最初的出發點。在D.希爾伯特的公理化體系《幾何基礎》中，直線是從現實原型中直接抽象出來的不加定義的概念。它的基本性質是用一組公理來表述的。

首先，必須明確“直線”概念的教學中有三個要素：直；無粗細可言和無限延伸性。“直”可以通過教具演示、通過與“曲”的對比使學生認識。比如，有位教師在教學中作如下演示：取出一根繩線，用兩手握著繩線的兩端，先使其成懸鏈線，再將它拉直，讓學生體驗“直”。通過引導學生觀察墻角線以及黑板與墻面的交線認識直線“無粗細可言”。雖然以上列舉的繩線、墻角的交線都不是直線，但通過他們的演示分別顯示了直線的部分本質屬性。

除了上述教學方法外，還要進一步增強直觀，增加學生自己動手實踐的活動，以增強對“直線”概念本質屬性的理解。可以設計如下方案：

1.用直尺在黑板上的兩點間畫線。用拉緊的粉線在兩點間彈線。同時，讓學生在作業本上的兩點間畫線。指出：這樣畫的線都是線段。

2.讓學生討論、交流，最后明確：線段是直的（而不是彎曲的）；線段有兩個端點；通過“肉包子打狗”的趣味演示：狗要獲得前面的食物，所走的路線是直線，還是曲線？為什么？由此得出“在連接兩點的線中，線段最短”的性質，形象風趣的比喻，給學生留下深刻的印象。

3.出示畫有各種線的卡片，讓學生辨別：哪些是線段、哪些不是。

4.讓學生從周圍環境里找出線段。

5.讓學生將畫出的線段向一方延長，再延長……告訴學生：線段向一方無限延長得到的圖形叫做射線；線段向兩方無限延長得到的圖形叫做直線。從而認識：射線是向一方無限延伸的，射線有一個端點。直線是向兩方無限延伸的，直線沒有端點。

情境教學定義范文2

【關鍵詞】 實際問題；創設情境；引入新課

初中數學課堂教學中創設問題情境是一個重要的步驟，但沒有一個固定的模式，創設每一堂課的問題情境要根據教材的內容來具體分析. 我認為初中數學課堂教學創設問題情境應該是讓學生帶著問題進入新課課堂，應從以下幾個方面入手：

一、用日常生活中的實際問題導入新課

“數學即生活”，數學來源于生活，又服務于生活. 數學課堂的情境創設很多時候都是從生活中的實際問題的解答入手. 如八年級學生在剛學習函數的定義時，對什么是函數學生總認為抽象、難懂，好多教師也認為不好導入. 我在教學中舉出例子：超市蘋果一公斤6元，兩公斤 元，3公斤 元.先讓學生填空后再設計問題：如果我買了x公斤的蘋果花了y元，請寫出x與y的關系式. 同學們很快就寫出y = 6x這個式子. 在此，就直接導入函數的定義：設在某變化過程中有兩個變量x，y，如果對于x在某一范圍內的每一個確定的值，y都有唯一確定的值與它對應，那么就稱y是x的函數，x叫作自變量. 這樣不但可把函數的定義讓學生理解清楚，還可以把正比例函數的定義同時傳授給學生. 進一步設計：如果超市要收一只0.2元的購物袋，則y與x的關系式又是如何？學生很快就可以寫出y = 6x + 0.2.這樣就是一個一次函數的例子. 對于函數這一章的第一課時函數的定義、第二課時正比例函數和第三課時一次函數的定義教學都簡單地傳授給學生.

教師能將教材上的內容通過生活中熟悉的事例，以情境的方式在課堂上展示給學生，以此拉近數學與學生的距離，學生學起來既簡單也省時間，也激發了學生學習的熱情.

二、利用原有舊知識與新知識的聯系提出問題導入新課

這種方法也是數學課堂教學最常用的一種創設問題情境的方法，也就是利用新知識是在舊知識的基礎上進行的，而新知識又是舊知識的自然延續和升華. 用這種方法創設問題情境，自然流暢，既有利于復習舊知識，又能培養學生思維的廣闊性. 比如：統計中學了條形圖要學習直方圖，如果直接傳授直方圖的定義、畫法和作用，并不好上. 我在教學中，舉出例子：要統計本班160米、150米、140米的學生各有多少人，該如何進行？先讓學生練習，后拋出：如果我要統計160～150米、150～140米，統計的不是單獨一個數而是一個階段，該如何進行？思考：要解決這個問題，關鍵要解決什么？可以用什么方法來解決這個問題呢？導入直方圖與條形圖的區別再進行傳授，學生極容易掌握，也明白了學習這一節課的用處.

通過復習學生原有的知識基礎引入新課，讓學生親歷了知識的發生發展過程，使學生在知識的發生發展過程中獲取知識、掌握知識，同時使學生在快樂中接受知識.

三、通過動手操作導入新課

課堂教學要以學生的活動為主線，激勵學生主動參與、主動實踐、主動思考、主動探索、主動創造. 因此，教師要在教學中精心設計各種活動，讓學生動起來，以活動促學習，以活動促發展，讓學生通過動手操作、數學實驗等活動，來發現數學、認識數學、研究數學，從而實現具體思維向抽象思維的過渡，從感性認識到理性認識的升華.

例如，在講授三角形的三邊關系一課時，我是課前布置兩組同學，一小組帶2根20 cm長和一根40 cm長的木棍，另一組則帶來三根長分別為20 cm，21 cm，40 cm的木棍，讓同學自己拼圖，看看能拼出哪些幾何圖形？第二組同學可以拼出三角形，而第一組同學無論怎么拼，都只能拼成線段或是角，無法拼出三角形. 由此我讓同學們自己歸納總結，要組成一個三角形，三邊必須滿足的關系.

四、出示實物或教具，創設問題情境

實物、教具的特點是形象直觀，給人以真實感，它有助于發展學生的思維，從生活的直觀到數學的抽象.幾何圖形處處可見，處處都有運用，而學生只見其用，不知其理.于是我根據教材內容，自制簡易的教具提出有趣的問題，創設情境，引發學生的學習興趣.如傳授“同位角、內錯角和同旁內角”時，很多學生都無法很快掌握，我從家里帶了一根容易彎折的鐵絲，自己動手分別彎折成Z，F，C，先教他們理解具有同位角.內錯角和同旁內角關系的兩個角都有一條公共的邊，還有兩條被公共邊所截得邊（“三線”）所構成的角，告訴學生滿足這三個關系的角它們是不在同一頂點處的兩個角之間的關系. 再與幾何圖聯系，學生很快就掌握了這三種角的定義. 實物的展示，往往會使學生的注意力高度集中，從心理上激起了強烈的求知欲望，為學習本節內容奠定了基礎.

情境教學定義范文3

【關鍵詞】高中數學；問題情境；教學策略

新課程改革的一個重要特點就是學生學習方式的改變，提倡一種自主、探究、合作式的學習，它要求學生由原來的“接受式學習”轉變為“探究式學習”，以此激發學生的學習興趣和學習動機。“探究式學習”總是圍繞具體的問題展開的，這就要求學生具備較強的問題意識，能夠發現、提出有價值的問題。創設適當的問題情境是幫助實現教學目標的一種有效手段。精彩的問題情境，不僅會引起學生的注意，起到承前啟后，建立知識聯系的作用，而且還能讓學生經歷數學的發現和創造過程，了解知識的來龍去脈。現就在高中數學新授課中，對創設問題情境的方式淺談自己的看法。

1. 從生活出發,尤其是貼近學生的實際生活實際出發去創設問題情景 《新課程標準》指出：數學教學活動應該從學生已有的知識背景和生活經驗出發。數學知識是客觀事物發生發展的產物，教學中利用數學知識在生活中的應用創設問題情境，不但能使學生產生極大的興趣，而且還能體現數學知識的應用價值。創設問題情境應從學生的生活經驗中選取素材，以便學生利用已有的知識經驗積極地同化新知識。特別應指出的是，農村地區的學生的生活經歷、日常需求等均與城市的學生存在差別，因此在創設數學問題情境時就應該避免出現城市氣息較濃的股市行情、個人所得稅、分期付款等方面的問題.。這些問題從某種程度上講遠離農村學生的生活經驗，尤其對偏遠的少數民族地區更不適合。 這就需要創設符合農村學生生活經歷的情境，如糧食產量的變化趨勢、種子的發芽率等，這樣他們會對問題情境產生一種真實感、親切感，才能調動學生的積極性。

譬如在指數教學中，如何讓學生感受指數增長速度時，如果僅提問：“ 有多大？”學生可能漠不關心——其思維沒有進入數學學習的情境。如果換用一種學生熟悉的語言進行設問：“某人聽到一則謠言后1小時內傳給2人，此2人在1小時內每人又分別傳給另外2個人……如此下去，一晝夜能傳遍一個多少人口的城市——十萬、百萬甚至更多？”，那么學生的直觀判斷和實際的計算結果間的巨大反差會使學生對指數增長速度留下非常深刻的印象。

2. 從課本出發去創設問題情景 高中數學新教材的特點之一就是創設各種問題情景，降低教學的難度，使數學問題與現實緊密聯系。數學教材各個章節，每介紹一個知識點，都要先設置一個情境問題，然后引入新知識。在這些情境問題中有的用學生生活中的問題展示，有的用漂亮的圖案展示，有的用生動的故事展示，有的讓學生動手操作展示，有的通過學生游戲展示。對各知識點雖然展示的方式不同，但編者都是根據學生的認知需要而設置的。所給的問題情景都是經過專家推理和驗證的，一般都能達到理想的教學效果。如果我們沒有更好的問題情景,不妨直接選用,“拿來主義”也是個不錯的選擇。

例如等差數列求和公式的推導，除用高斯的故事（求“1＋2＋3＋…＋100＝？”）作為一個好的問題情境外，教材中的問題情境也是非常好的：一堆鋼管，最上層4根，最下層9根，從第二層起每一層都比上一層多一根，求這堆銅管總數（除了直接進行加法運算外，你還能用什么方法求得總數？）。

3. 從趣味性歷史典故、數學文化,故事中去創設問題情境 “所有智力方面的工作都要依賴興趣，興趣是能量的調節者，它能支配內在動力，促成目標的實現”教師要善于用一些趣味性的問題來創設和諧、歡樂的教學氣氛，這是引導學生學習新知識的又一重要環節，運用得好，能大大地激發學生學習情趣，使學生能深刻理解學習新知識的真正意義。中國5000多年的文明史，給我們留下了無數寶貴的數學文化遺產，好好利用，可以為我們的數學教學增光添彩。

譬如在學習等比數列的求和公式時，引用國際象棋,相傳國王要獎賞國際象棋的發明者,問他要什么,發明者說：“請在棋盤的第1格子里放上1顆麥粒,第2格子里放上2顆麥粒,依次類推,每個格子里放的麥粒數都是前一個格子里放的麥粒數的2倍,直到第64個格子。”國王欣然同意,國王是否能實現他的諾言呢?利用典故發問,引起學生的好奇心,驅動學生積極思考,產生探究的欲望,學生興趣十分濃厚,很快就進入了主動學習的狀態。

4. 從學生已掌握的知識點出發創設問題情境 從復習舊知識的基礎上提出新問題，是被大家經常和廣泛應用的一種問題情境創設的方法。這種方法不但符合學生的認知規律，而且還為學生學習新知識鋪路搭橋。教育心理學告訴我們：數學教學要以學生思維的最近發展區為認識的起點，按照學生的思維活動的規律進行設計。

譬如在學習《雙曲線及其標準方程》的雙曲線的定義時學生已經掌握了橢圓的定義，為了引入雙曲線的定義我設計這樣一個思考題我們知道，平面內與兩個定點的距離的和為非零常數（大于兩點間的距離）的點的軌跡是橢圓。那么平面內與兩定點的距離的差為非零常數(小于兩定點間的距離)的點的軌跡是什么？ 從而引導學生通過動手實驗并且類比橢圓的定義就得出了雙曲線的定義。

情境教學定義范文4

一、導課進入定義教學

常言道：“良好的開端是成功的一半.”導入新課在課堂教學中占有十分重要的地位.導入新課的準備是新課程中的重要環節，教師應根據課程特點、數學定義的教學內容及學生認知結構等，精心設計數學定義的“切入點”，激發學生學習新知識的強烈欲望，燃起學生的智慧火花，讓學生積極思維，主動參與，樂于探究.

[案例1]在講授《概率初步》中的“隨機事件”的定義時，我進行了如下的導入.

師：（站在學生之間看著他們）同學們，今天早上我遲到了，匆匆忙忙地來學校.巧的是在教學樓樓梯那里正好遇到了校長.呀！校長不是經常在西區辦公室的嗎……今天真不走運，我明天不能再遲到了，要不然我又會在樓梯那里遇到威嚴的校長啦！同學們你們說，我今天遲到了在樓梯那遇見校長是一定會發生的事情嗎？

生：（眾人大笑）不一定.

師：那我明天同樣會在樓梯那遇見校長嗎？

生：（笑）你可能遇見，也可能不遇見.

師：哦！你們這樣說，我就放心了（拍拍胸口）.

師：（意味深長，表情難過）下面我不得不告訴你們一個壞消息：今早學校的墻角里死了——2只蟑螂.（轉折）死了蟑螂這件事一定會發生嗎？

生：（驚訝，轉而笑了）可能發生，也可能不發生.也可能死了老鼠……

師：綜合上述兩個事件我們知道，生活中有些事情它有時會發生，有時不會發生，也就是說這些事件是隨機的.由此引出隨機事件的定義：生活中在一定條件下可能發生也可能不發生的事件.在這里，教師緊扣住定義中的關鍵詞“生活中”導入了這樣的精彩片段，讓學生領會了定義內容，可謂事半功倍.

二、情境中的定義教學

創設有效的數學定義的教學情境，可以增強學生主動學習的積極性，提高學生的學習效率.初中生好奇心強，他們愛聽有趣的故事，教師應抓住學生的這個心理，介紹一些生動有趣的數學故事，讓學生在濃厚的興趣中步入新知識的殿堂.

[案例2]在教學“線段的比較”一課時，關鍵是讓學生知道怎樣“比較”.我是這樣來導入的：一個小姑娘和她媽媽在公園里散步，小姑娘站在公園的石凳上問媽媽：她和媽媽哪一個高.媽媽當然回答是媽媽高，可小姑娘卻堅持是自己高.媽媽問她為什么，小姑娘回答說：“因為我的頭在您的頭上面.”講到這里，我問學生：小姑娘的回答對嗎？如果不對，錯在哪里？當學生思考后回答“她們倆的腳不是站在同一高度，頭在上面的人并不一定就高”時，我趁機導入新課：“如果把兩人想象成兩條線段，這個問題就轉化為線段的比較了，這節課我們就一起來探討這個問題……”這樣的情境吸引了學生的注意力，同時也觸動了學生的心思，使學生在不經意間掌握了定義.

三、懸念中的定義教學

教師在教學新內容之前，應圍繞教學目標，有意識地提出學生想不到的或不易解決的問題，巧妙地設置懸念，激發學生想了解和解決問題的強烈欲望，從而積極主動地去學習新知識.

[案例3]例如，在教學“合并同類項”定義時，教師設計了這樣的一道練習題“1個（ ）+1個（ ）=2個（ ）”，然后讓學生填空.學生思維活躍，踴躍交流、討論.在學生百思不得其解時，教師道出同類項定義，指出關鍵詞“同類”.這樣設置懸念導入新課既新又奇，很好地調動了學生的學習積極性，不但使學生發散性思維得到訓練和培養，同時使他們感受探究的樂趣以及體驗成功的成就感.

又如，在教學“角”時，教師首先設置這樣的問題懸念：“同學們，你們知道放大鏡可以把東西放大，也可以把東西縮小.可是有一種圖形放大鏡在他面前就失去了功能，既不能把它放大，也不能把它縮小.這是什么圖形呢？同學們想知道它嗎？現在我們就來研究《角》的定義.”

再如，在教學《圓的認識》時，教師提問：“車輪是什么形狀的？”學生異口同聲答：“圓形.”緊接著又問：“為什么造成圓形的呢？難道不能造成三角形、正方形嗎？”學生一下子被逗樂了，七嘴八舌，議論紛紛.這時教師宣布：“今天這節課我們就來研究、解決這個問題.”這真是“一石激起千成浪”，這樣的幾句師生樸實的對話，使學生帶著熾熱的追求進入新知識的學習過程.

[案例4]比較性的定義教學

情境教學定義范文5

關鍵詞：初中思想品德 教學 策略

中圖分類號：G632.4 文獻標識碼：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.20.156

初中思想品德課是一門以初中學生生活為基礎、以引導和促進初中學生思想品德發展為根本目的的綜合性課程[1]。人類的生命經驗，經過不同形式“教”與“學”的活動歷程而傳承。教學活動是一種教與學雙向回饋的歷程；因此，教師在各方面宜充分掌握教學必須變化的精義，以運用多元化的教學策略，以有效達成預定的教學目標。據此，一個教學的過程中，教師應當如何選擇教學策略成為教學成敗的重要關鍵，教師必須掌握多元化的教學方法或策略，并加以觀察學生的學習風格與態度，詳細考慮此教學策略與學生的風格態度是否相宜，如此才可達承前啟后的教育目的[2]。換言之，教學法或是教學策略為教學上的一種計劃或組型，可提供教學者設計課程或其他情境中面對教學目標的參酌方向，例如課程內容設計、教材分析、班級經營等，目的都在于使學生更能有效達成學習目的。所以了解初中思想品德教學策略的意義成為現今初中教育領域不可或缺的先備知識之一；因此本文透過對策略的定義與意義做先期了解，繼而對初中思想品德教學策略的定義與意義進行探討。

1 策略的定義與意義

1.1 策略的定義

策略通常是用于軍事戰略層面的方法或程序。策略是一種有目標導向的活動，它必須利用內在心理歷程，以達成解決問題的目的。策略形成必須具備問題情境、認知壓力及冒險性等三個條件。由策略條件的分析中，更可以發現不管是學習策略或教學策略，都有其特殊的意義與功能；因此策略之意也包括教師所使用的一切教育方式與手段，并透過此方法或手段來達到教育的目標。綜合言之，策略意指學習者必須學習在不同情境下選用適當的特定策略，且此策略為一完整性與多元性的整合，例如：什么策略最適合用來學習困難（容易）的教材；什么策略對不同類的學生最有效；故，策略也可說是教師使用一連串的方法或教材，來有效指導學生學習，并達成教學成長的過程。

1.2 策略的意義

策略是有意義的、立即性的、有彈性的計劃，對高層知識強調推理與批判，并引導讀者對課文建構意義。Paris認為一個成功的策略訓練必須具備下列的條件：第一，學習的策略必須是有意義的，而且具有功能的；第二，學習策略的教學必須考慮到要運用何種策略、如何應用、何時使用、為何使用等；第三，教學或訓練策略，應獲得學生的認可，即它是有用而且必要的；第四，策略的應用須配合學生所知覺的物理條件，因為學生個人對生態條件的歸因會影響期待心理，因此配合其生態觀點有助于策略進行；第五，有效地產生、應用各監控策略的責任，應從教師身上轉移到學生身上；第六，認知策略的教材必須與實際生活配合，而且能隨時考慮學生需要，以提高學習動機。所以，策略的意義是深遠、宏觀的，如何把策略轉化成行動方針，并隨時考慮到學生的學習態度，搭配各種學說的理論精華，以有效達成教學方針，并把握住教育理念與執著，方可把策略之實施與流程化為更有效率與效能的結合。

2 初中思想品德教學策略的定義與意義

2.1 初中思想品德教學策略的定義

初中思想品德教學策略是一教學活動，而這教學活動是經過一段時間，且欲達成預期的學生學習成果。教師在認知教學過程中，是學生們的引導者，教師如何針對學生們的回饋予以引導，使學生們得以修正思考的發展，教師在教學策略的運用將影響學生學習的成效。教師在教學歷程中，應針對學習者的認知歷程，提供有效的學習策略和方法，決定策略的來源不外是教學目標、教材、學生、社區、教師與設施等[3]。初中思想品德教學策略則是指在一個教育的情境里，教師呈現教育內容，并用以協助學生學習思想品德科目、單元或是思想品德課程的方法、技術及程序。初中思想品德教學的意義是：思想品德教學，乃在教育目標下，是一有計劃、有目的的歷程，教師依據學習的原理原則，以有效的教學策略或學習集團為方法，指導學生學習。

2.2 初中思想品德教學策略的意義

初中思想品德教學策略實包括組織教學法、架構完整的教學單元、與確定教學計劃完成教學準備等一系列的工作。在探討初中思想品德教學策略本身的意義時，通常涉及有關教學的兩個概念：第一，在教育心理學上討論如何教學，是以心理學上的學習理論為基礎的；其次，在學校教育上，從來就沒有所謂最好的教學法。任何教學法只有適用與否，沒有好壞之別[4]。

2.2.1 教師取向的教學策略

教師取向的教學策略，又稱之為直接教學。教學活動的進行大致遵循以下五個步驟：第一，從舊經驗引導新學習：教學的目的是希望學生學習新的知識，根據學生的舊經驗引導到新學習。第二，明確地講解教材內容：這是個體吸收新知識從輸入到輸出的整個處理過程。第三，輔導學生做及時練習：新知識的學習是很容易遺忘的，新知識遺忘的原因，是學習時重復練習程度不夠，致使在短期記憶階段過后，轉眼即告遺忘。第四，從回饋中做錯誤校正：在及時練習階段結束之后，如果教師發現多數學生已正確地學習到新知識，就可放心結束此節的教學。第五，讓學生獨立完成作業：按心理教育學家的建議，學生課后的獨立作業，在難度上以不低于自己完成90%為原則。如此始能符合后效強化原則，繼續保持學習動機，愿意自行完成作業[5]。

情境教學定義范文6

【關鍵詞】高中數學 課堂教學 示錯情境

新課程的頒布推進了我國素質教育的改革，各科的教學方式都做出了很大程度的變更，力求打破傳統的教學方式，探索出更符合當代教育需求的新型教學方式，示錯教學法就是在這種形勢下被研發出來的。示錯教學法能夠幫助學生發現學習中的錯誤，并及時改正，防止學生因為對錯誤認識不及時而走彎路。教師在教學中要有效地引導學生思考、討論、分析錯誤的原因，使學生能夠深刻認識到錯誤的本質，從而能夠加深對知識的理解。

一、概念教學中的示錯情境

數學中的概念是學習數學知識的基礎，所以學生對概念的理解程度直接影響著學生對知識的掌握程度。在概念的教學中，正例教學方式往往會因為概念的繁復敘述，使學生難以理解;適當地加入反例，有時會收到意想不到的效果。這就需要教師創建示錯情境，在錯誤的情境中，引導學生對概念進行深層次的思考，學生通過辨別、討論發現錯誤的原因，從而理解概念的本質[1]。例如，在學習奇函數和偶函數的概念時，判斷的奇偶性。教師可以創建示錯情境為：將-x代入到函數中，得到，從而判定該函數為偶函數。接下來由學生對結論的正確性進行討論、分析：函數的奇偶性判定需要根據定義域進行判定，定義域必須要關于原點對稱，而函數的定義域不關于原點對稱，所以無法對該函數進行奇偶性判斷。

通過對示錯情景的創設，學生能夠對錯誤的示例加以分析、判斷，從而加深對概念的理解，特別是當再遇到奇偶性判斷的問題時，學生能夠馬上聯想到結合定義域進行判斷，從而降低學生做題的錯誤率。

二、解題教學中的示錯情境

學生數學成績低的原因一方面是對知識掌握不熟，另一方面是因為馬虎、失誤導致考試丟分。在解題教學中創設示錯情境能夠幫助學生有效地分析解題錯誤的原因，探究解決錯誤的方法，同時找到預防錯誤的措施。所以，在解題教學中，教師要適當地為學生創設示錯情境，給學生提供對知識質疑和討論的機會，從而引導學生掌握正確的解題思路、方法和步驟，提高學生的整體解題能力[2]。比如，題意給出雙曲線的中心在原點，漸近線方程是x±4y=0，問題是求該雙曲線的離心率。教師首先創設示錯情境，漸近線方程變形得到，從而得出=4，變形得a=4b。因為c2=a2+b2=17b2，可算出，最后得出離心率==。學生對解題思路和步驟進行分析，得出結論，本題的解題思路有所欠缺，題目中只給出了雙曲線的中心在原點，并沒有明確焦點在x軸還是y軸。所以本題錯誤的主要原因為，分析問題時存在漏洞，對題意分析不全面。正確的解題方式應該為：當焦點在x軸時，按教師的示例進行解答;當焦點在y軸時，根據，得到b=4a，進而解得，得到c=，最后求得離心率為。即最后求得本題的離心率為或。

學生從示錯中進行學習，是當代教學研究中比較重要的一個教學策略。學生通過對錯誤的分析，找到錯誤的根源，進而對問題進一步理解，從而對雙曲線的意義和性質理解得更透徹，也降低了學生做題的錯誤率，學會全面地分析問題、解決問題。

三、思維訓練中的示錯情境

數學學科中涉及很強的邏輯思維，特別是高中數學教學中，數學思維的訓練非常重要。教師在思維訓練中創設示錯情境，能夠幫助學生認識到學習中的思維錯誤，找到錯誤的根源，從而提高數學思維能力[3]。教師在思維訓練中創設示錯情境時，要結合學生學習的實際情況，將學生在日常學習中容易出現的錯誤思維引入到情境中，從而有效地解決學生的思維問題。比如，求曲線過點P（3，-3）的切線方程。教師創設示錯情境，解題思維為：，解得切線的斜率=-90，從而解得切線方程為y+3=-90（x-3），即90x+y-267=0。學生根據教師的錯誤示例進行解析，教師把題意中過點P理解成了曲線的切點在點P處，這種思維是錯誤的。按照題意的描述，點P可以為切點，同時也可以理解為曲線的切線恰好經過點P，通過全方面的考慮，學生能夠發現教師在錯誤示例中所犯的思維錯誤，進而對其進行改正;同時學生在數學解題思維上也能得到啟示，在解題過程中擺脫思維定式的束縛，從而全面的考慮問題。

四、知識總結中的示錯情境

知識總結是數學教學中不可缺少的一環，學生通過知識總結能夠將散亂的數學知識系統化，同時也能查找學習中的漏洞，使得數學成績有所提高。教師在知識總結中創設示錯情境，能夠幫助學生找到知識的薄弱點，進而對其進行分析，并有針對性地設計易錯鞏固題，提高學生的解題效率。比如，在應用條件A∪C=C，A∩C=A時，容易忽略A是空集的情況;在計算等比數列求和時，容易忽略公比q=1的情況等。通過對易錯知識點的整理，能夠加深學生對易錯知識點的印象，使學生在以后的學習和做題中帶有防錯意識，提高學生做題的準確率[4]。

五、結語

綜上所述，示錯情境的創設在高中數學教學中具有很重要的作用，通過示錯情景的創設，能夠使學生加深對知識的理解，提高數學思維能力，使學生在學習和做題中能夠增強防錯意識。教師在示錯情境創設中要注意從學生的角度去模擬錯誤情境，從而提高示錯情境創設的有效性。

【參考文獻】

[1]袁波.“示錯情境”在高中數學教學中的運用[J].中學教學參考，2013（10）：62.

[2]殷偉康.高中數學教學中示錯教學的策略[J].上海中學數學，2012（9）：11-12.