前言：中文期刊網(wǎng)精心挑選了基于核心概念的大單元教學(xué)范文供你參考和學(xué)習(xí)，希望我們的參考范文能激發(fā)你的文章創(chuàng)作靈感，歡迎閱讀。

基于核心概念的大單元教學(xué)范文1

關(guān)鍵詞：小學(xué)科學(xué)；理性思維；動(dòng)手實(shí)驗(yàn)

一、依托新課標(biāo)理念和標(biāo)準(zhǔn)，整體把握本單元的核心概念和分解概念

一提到“教學(xué)”，我們首先會(huì)想到教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生、課程標(biāo)準(zhǔn)三個(gè)密不可分的方面。其中“課程標(biāo)準(zhǔn)”是重中之重，它是我們教師進(jìn)行教學(xué)的準(zhǔn)繩，任何時(shí)候都不能偏離它。正基于此，我們在教學(xué)時(shí)必須依照課標(biāo)，必須把握和厘清每個(gè)單元的核心概念和分解概念以及它們之間的聯(lián)系，從而確定好教學(xué)重難點(diǎn)，幫助學(xué)生建構(gòu)正確的科學(xué)概念。例如，在《我們的地球》單元中，通過課標(biāo)“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”的具體要求，我確定了本單元的核心概念是：地球以及圍繞地球形成的獨(dú)特圈層構(gòu)造，包括大氣圈、生物圈、水圈和巖石圈，提供了人類和其他生物賴以生存的自然環(huán)境；人類活動(dòng)必須注意保護(hù)自然環(huán)境。本單元的分解概念是：地球是一個(gè)球體；地球的外殼是一層固體的硬殼，稱為地殼；地殼至今還在緩慢地運(yùn)動(dòng)；在緩慢運(yùn)動(dòng)的地殼中，能量積累到一定程度時(shí)，會(huì)發(fā)生地震、火山爆發(fā)。這樣在科學(xué)概念建構(gòu)的教學(xué)中，教師會(huì)從整體把握好單元的訓(xùn)練重點(diǎn)和難點(diǎn)，有的放矢地實(shí)施“基于概念建構(gòu)的教學(xué)設(shè)計(jì)”，就不會(huì)偏離既定的目標(biāo)和大方向。

二、關(guān)注學(xué)生的前概念，幫助學(xué)生建立起已有概念與科學(xué)概念之間的聯(lián)系

所謂前概念就是學(xué)生根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)觀察和理解對某一科學(xué)概念的認(rèn)識(shí)。由于學(xué)生的前概念沒有機(jī)會(huì)表露或隱藏起來往往會(huì)導(dǎo)致教學(xué)有效性降低。因此，學(xué)生在建構(gòu)新的科學(xué)概念之前，教師就必須了解學(xué)生的已有概念，看一看它們已經(jīng)形成了哪些與科學(xué)概念相悖或不盡一致的觀念，為促進(jìn)學(xué)生形成正確的科學(xué)概念牽線搭橋，建立起新舊概念之間的聯(lián)系，為學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)和發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。例如，在本單元第一課《地球的形狀》的教學(xué)中，學(xué)生對地球形狀的認(rèn)識(shí)只局限于“地球是圓的”的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。這也恰恰就是學(xué)生的已有概念（前概念），因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí)只關(guān)注到地球是一個(gè)平面圖形，作為成年人也或多或少存在這樣的認(rèn)識(shí)誤區(qū)，所以我根據(jù)學(xué)生已有的這個(gè)錯(cuò)誤概念，運(yùn)用了一個(gè)直觀實(shí)物教具―――地球儀，就架起了學(xué)生形成正確科學(xué)概念―――地球是球體的橋梁，教學(xué)實(shí)效性顯而易見。

三、設(shè)計(jì)有結(jié)構(gòu)的活動(dòng)，承載本單元的科學(xué)概念

學(xué)生科學(xué)概念的建構(gòu)是借助科學(xué)探究活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)的，因此科學(xué)探究活動(dòng)更需要“科學(xué)概念”這一目標(biāo)的指引。所以要想使科學(xué)探究更有效，我們就必須把握好從“有結(jié)構(gòu)的材料”到“有結(jié)構(gòu)的活動(dòng)”轉(zhuǎn)變，設(shè)計(jì)好富有意義和結(jié)構(gòu)的活動(dòng)，讓這些“有意義的活動(dòng)”承載著更有說服力的“科學(xué)概念”。曾寶俊老師認(rèn)為：材料意味著教師的指導(dǎo)性思維。但我認(rèn)為，教師更應(yīng)該把這些有結(jié)構(gòu)的材料進(jìn)行合理的安排和重組，形成一個(gè)個(gè)有結(jié)構(gòu)的活動(dòng)整體，簡約又可控，層次分明，又具有一定的邏輯性，這樣的活動(dòng)就會(huì)成為學(xué)生探究科學(xué)概念的載體，學(xué)生的科學(xué)概念建構(gòu)就會(huì)水到渠成。例如，在本單元第五課《地表的變遷》的教學(xué)中，為了讓學(xué)生更好地感受到地球表面外部的變化力量―――風(fēng)化作用，形成風(fēng)化作用的科學(xué)概念，本課涉及的“加熱小石塊和水流的搬沙作用”兩個(gè)實(shí)驗(yàn)分組活動(dòng)就十分重要和有意義。在做“加熱小石塊”的實(shí)驗(yàn)中，我給學(xué)生選擇了學(xué)校附近山上采集來的頁巖，而且這些“頁巖”又自然留有層狀感，所以這種有結(jié)構(gòu)的巖石在加熱和冷卻的過程中，實(shí)驗(yàn)效果十分明顯。這種結(jié)構(gòu)的石頭（頁巖）自然而然就成為一種有結(jié)構(gòu)活動(dòng)的重要組成部分，承載著學(xué)生建構(gòu)“風(fēng)化”這一科學(xué)概念的豐富內(nèi)涵。

四、激發(fā)學(xué)生的理性思維，提升學(xué)生的抽象概括能力

基于核心概念的大單元教學(xué)范文2

我國學(xué)者趙金祈認(rèn)為“概念是可以說成觀念的”［6］，但是科學(xué)領(lǐng)域中概念的形成路徑與日常生活中觀念的形成方法是大不相同的。在科學(xué)上，概念的形成需要在大量事實(shí)和現(xiàn)象的基礎(chǔ)上經(jīng)過縝密的思考和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬐评恚业浆F(xiàn)象之間的模式和聯(lián)系，并將零散的事實(shí)組合成相互關(guān)聯(lián)的整體，形成有意義的邏輯結(jié)構(gòu)，即概念。因此，只有在符合邏輯推理下納入個(gè)人概念體系中的那些觀念才能與我們所說的科學(xué)領(lǐng)域的概念相提并論。［7］美國課程專家訶德（Hurd）曾指出，科學(xué)課程是由概念和原理組合而成的，它們構(gòu)成了學(xué)科的主干結(jié)構(gòu)，應(yīng)該能夠代表現(xiàn)代科學(xué)的圖景，它們被稱為核心概念（key　concept　or　represent－ative　ideas）。［8］德意（Day）認(rèn)為，核心概念居于某個(gè)知識(shí)領(lǐng)域的中心，具有持久性和廣闊的解釋空間。［9］費(fèi)德恩認(rèn)為，核心概念是學(xué)生在忘記具體知識(shí)內(nèi)容后仍然能繼續(xù)使用的知識(shí)，他主張應(yīng)該將核心概念清晰地呈現(xiàn)給學(xué)生。［9］艾里克森（H．Lynn　Erickon）認(rèn)為，“提高學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)不是要求掌握更多的事實(shí)性知識(shí)，而是要求提升思維能力。因此，選取教學(xué)內(nèi)容時(shí)應(yīng)該圍繞核心概念來進(jìn)行”。［5］并指出，核心概念是具有超越課堂之外的持久價(jià)值和遷移應(yīng)用價(jià)值的概念性知識(shí)、原理或方法，它們是居于學(xué)科中心的。教學(xué)的中心應(yīng)該從記憶事實(shí)轉(zhuǎn)移到深層理解核心概念和學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。北京教育學(xué)院科學(xué)教育團(tuán)隊(duì)提出，核心概念是構(gòu)成學(xué)科骨架的，具有遷移應(yīng)用價(jià)值的概念。核心概念不同于一般的科學(xué)概念，它可以統(tǒng)攝一般的概念，可以揭示學(xué)科知識(shí)的本質(zhì)和學(xué)科知識(shí)之間的聯(lián)系，具有統(tǒng)整學(xué)科知識(shí)的功能。核心概念的兩個(gè)特點(diǎn)為：（1）普適性，它具有廣泛的解釋力，能統(tǒng)攝眾多的學(xué)科知識(shí)；（2）遷移性，它可以應(yīng)用于新的情境，解決相關(guān)領(lǐng)域的新問題。美國《K－12科學(xué)教育框架：實(shí)踐、交叉概念和核心概念》（A　Framework　for　K－12Science　Edu－cation：Practices，Crosscutting　Concepts，and　CoreIdeas）列出了選擇核心概念的四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：（1）代表了當(dāng)代科學(xué)或者某一學(xué)科的主要觀點(diǎn)；（2）具有強(qiáng)大的解釋力，能夠用于解釋學(xué)生在當(dāng)下或畢業(yè)以后實(shí)際生活中遇到的問題，也可用于解釋和理解不斷變化著的世界；（3）為理解和研究更為高級的概念和解決新情境下的新問題提供有力的工具；（4）在各個(gè)年級都可以進(jìn)行不同程度的教與學(xué)，理解的深度和復(fù)雜程度隨著年級的增長而逐級進(jìn)階。［12］

二、核心概念的教學(xué)價(jià)值

提升學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)是科學(xué)教育各個(gè)學(xué)科的共同目標(biāo)，而核心概念能夠反映學(xué)科本質(zhì)，它可以揭示一般概念之間的關(guān)系，具有統(tǒng)攝學(xué)科知識(shí)的功能。對核心概念的理解程度反映了一個(gè)人的科學(xué)素養(yǎng)。因此，在科學(xué)教學(xué)活動(dòng)中要重視學(xué)生對核心概念的深入理解。［11］核心概念的教學(xué)價(jià)值體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。（一）有利于學(xué)生掌握學(xué)科的基本知識(shí)結(jié)構(gòu)布魯納認(rèn)為，人類的知識(shí)增長迅速，任何一門學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容都不可能容納所有知識(shí)，這就要求學(xué)校在有限的學(xué)習(xí)時(shí)間內(nèi)，使學(xué)生掌握對今后的人生更有價(jià)值的知識(shí)。他強(qiáng)調(diào)，不論我們教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生掌握學(xué)科的基本知識(shí)結(jié)構(gòu)，因?yàn)檎莆樟藢W(xué)科的基本知識(shí)結(jié)構(gòu)，任何與該學(xué)科有關(guān)聯(lián)的知識(shí)都可以不斷地被納入這個(gè)結(jié)構(gòu)體系中，學(xué)生就可以獨(dú)立獲得更多的知識(shí)。這一點(diǎn)在“知識(shí)爆炸”的時(shí)代尤為重要。由于核心概念是構(gòu)成學(xué)科骨架的概念，居于學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的中心，所以深入理解核心概念有助于學(xué)生更好地掌握學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)。費(fèi)德恩（Feden）曾用一個(gè)雨傘的例子對科學(xué)主題、核心概念統(tǒng)攝下的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行了形象的說明，即傘柄代表科學(xué)主題，傘桿代表的是學(xué)科事實(shí)，而覆蓋了所有信息的張開的傘面則代表核心概念。［8］這提示科學(xué)教學(xué)重要的不是教給學(xué)生眾多的事實(shí)，而應(yīng)該是讓學(xué)生深刻理解核心概念。聚焦核心概念的科學(xué)教學(xué)能提高學(xué)生對科學(xué)信息的識(shí)別與判斷能力，這樣在完成在校的學(xué)業(yè)后，他們?nèi)匀荒軌蚶^續(xù)學(xué)習(xí)科學(xué)，成為科學(xué)知識(shí)的使用者甚至創(chuàng)造者。（二）有利于提高學(xué)生元認(rèn)知能力學(xué)習(xí)的目的不是記憶多少具體的知識(shí)和技能，而是學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)，即掌握元認(rèn)知的學(xué)習(xí)能力。在教學(xué)中幫助學(xué)生自主建構(gòu)由核心概念構(gòu)成的知識(shí)體系，便于學(xué)生將新舊知識(shí)有機(jī)地聯(lián)系起來，并不斷將新知納入這個(gè)體系中。由于這個(gè)建構(gòu)過程由學(xué)生獨(dú)立完成，形成屬于自己的結(jié)構(gòu)體系，所以學(xué)生能夠自由提取和靈活應(yīng)用。在建構(gòu)這個(gè)體系的過程中學(xué)生要以大量的事實(shí)為工具進(jìn)行分析、綜合、推理，形成核心概念，不僅發(fā)展了思維能力，而且能夠形成可以達(dá)到學(xué)習(xí)結(jié)果的自我學(xué)習(xí)方法，掌握了這樣的學(xué)習(xí)方法，就會(huì)成為有智慧的人。（三）有利于學(xué)生進(jìn)行綜合思維核心概念的建構(gòu)過程需要按照知識(shí)的內(nèi)在邏輯和規(guī)律性，將零散的知識(shí)系統(tǒng)化、條理化，整合成條理清晰、脈絡(luò)分明、相互之間有機(jī)聯(lián)系的體系。這樣一個(gè)具有邏輯內(nèi)聚力的體系在建構(gòu)過程中需要進(jìn)行綜合思維的整體把握。（四）有利于學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)遷移核心概念是反映學(xué)科本質(zhì)、具有解釋力和統(tǒng)攝性的概念，處于學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的“上位”，可以廣泛地應(yīng)用在不同的學(xué)習(xí)情境中，從而能有效地實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的遷移。

三、核心概念的教學(xué)設(shè)計(jì)程序

基于核心概念的大單元教學(xué)范文3

東勝區(qū)鐵路學(xué)校孫慧

每一次走近吳老師總是讓我收獲很多，很多的課吳老師不是第一次講，但是每一次的課堂似乎一樣，似乎又不一樣。我總是在一次次聽課之后一次次反思自己，一次次行動(dòng)，一次次成長，一次次更加接近數(shù)學(xué)！

數(shù)學(xué)是一門學(xué)科，我覺得也是一門科學(xué)。是一門貼近生活、從生活中來，又回到生活中的科學(xué)！記得《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》中說：“數(shù)學(xué)是人類文化的重要組成部分。”慢慢的從一次次的學(xué)習(xí)中越來越覺得這句話的高度！基于這樣的文化，這次的大單元思想更是讓我豁然開朗。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)要基于學(xué)情發(fā)展，深研教學(xué)內(nèi)容，融入教學(xué)文化，重建單元“承重墻”，把教學(xué)的終極目標(biāo)定在學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的提升上，打通知識(shí)之間的“隔斷墻”。

吳老師的大單元思想，告訴我們教學(xué)可以整合單元，一個(gè)單元一個(gè)單元的上。抓單元的核心、抓單元的本質(zhì)、抓單元的概念，只有教師徹底通了，孩子們才能有所長。圖形與幾何這塊內(nèi)容里要培養(yǎng)學(xué)生的空間觀念和度量意識(shí)。在教學(xué)平行四邊形面積的時(shí)候，不一定教學(xué)時(shí)就要讓學(xué)生去轉(zhuǎn)化，而是往回退，越退越低級，退回到清楚的地方，簡單而不失深刻。退回到最基礎(chǔ)的知識(shí)上——面積單位。而小方格就是面積的度量單位。平行四邊形也好、三角形也好，它們都不那么規(guī)矩、不整頓。這個(gè)時(shí)候自然而然激發(fā)學(xué)生想到轉(zhuǎn)化，轉(zhuǎn)化到最基礎(chǔ)的長方形上，轉(zhuǎn)化后還是數(shù)格子，也就是數(shù)面積單位。吳老師給一個(gè)素面朝天的平行四邊形讓孩子們研究，這樣的課堂更注重知識(shí)的生長點(diǎn)、更注重培養(yǎng)學(xué)生的思維、質(zhì)疑能力，更能幫孩子們打通隔斷墻，而長方形的面積則是這個(gè)單元的承重墻！

基于核心概念的大單元教學(xué)范文4

關(guān)鍵詞：課程建設(shè) 課程標(biāo)準(zhǔn) 教學(xué)轉(zhuǎn)變

一、由基于教材的教學(xué)邁向基于課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)的現(xiàn)實(shí)意義

當(dāng)前，部分任課教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)和授課時(shí)，大都根據(jù)教材和輔助資料，對課程標(biāo)準(zhǔn)束之高閣，有的教師甚至沒有閱讀過課程標(biāo)準(zhǔn)，有的即使參照了課程標(biāo)準(zhǔn)，也只是把課程標(biāo)準(zhǔn)一成不變的照搬到教案講稿中去，很少對教學(xué)進(jìn)行思考：“學(xué)生需要學(xué)到哪些知識(shí)？我怎么樣知道他們獲得了哪些知識(shí)？我要把學(xué)生引向哪里？”。這樣的僅僅基于“本本”的教學(xué)，導(dǎo)致一些教師的課堂教學(xué)基本成了對教材的復(fù)述，教學(xué)具有太多的片面性，不符合現(xiàn)代教育觀點(diǎn)，不能完成課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的任務(wù)，達(dá)不到人才培養(yǎng)的目標(biāo)。

課程標(biāo)準(zhǔn)是多年來專家教授依據(jù)教學(xué)的目標(biāo)定位與人才培養(yǎng)方案，以學(xué)生的綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)與提高而確立的教學(xué)內(nèi)容與考核標(biāo)準(zhǔn)，是高層次的教學(xué)和學(xué)習(xí)目標(biāo)，是課程教學(xué)的頂層設(shè)計(jì)，它規(guī)定了的課程性質(zhì)、目標(biāo)、內(nèi)容和框架，是教材今后改編的依據(jù)，提供了指導(dǎo)性的教學(xué)原則和評價(jià)建議，是實(shí)施教學(xué)的“靈魂”，如果教學(xué)僅僅立足于“本本”教學(xué)而無法對“本本”進(jìn)行超越按照課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施教學(xué)，必然無法實(shí)現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的對教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，給學(xué)生帶來的負(fù)面影響是顯而易見的。

由此可見，構(gòu)建科學(xué)、合理、統(tǒng)一、有效地課程標(biāo)準(zhǔn)，并且在教學(xué)時(shí)按課程標(biāo)的要求越教材實(shí)施教學(xué)，是教育課程改革的一個(gè)重要切入口，這也是筆者為什么倡導(dǎo)的由“本本”教學(xué)必須邁向“標(biāo)準(zhǔn)”教學(xué)的重要原因。

二、如何在分析課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，基于課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施教學(xué)

作為課程的實(shí)施者，怎樣才能把課程標(biāo)準(zhǔn)中的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)變成課時(shí)中的教學(xué)和學(xué)習(xí)目標(biāo)，正是我們教師需要解決的問題。筆者認(rèn)為：首先，必需建立在認(rèn)真分析、分解課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上。教師在認(rèn)真分析課程標(biāo)準(zhǔn)后，將概括、抽象的預(yù)期總目標(biāo)分解為單元、課時(shí)目標(biāo)，使之成為清晰地、可檢測的學(xué)習(xí)結(jié)果。“可檢測的學(xué)習(xí)結(jié)果”，就是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下完成學(xué)習(xí)任務(wù)后應(yīng)達(dá)到的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，對教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)起著指導(dǎo)作用，并為教學(xué)評價(jià)提供依據(jù)。其構(gòu)成元素主要包括：學(xué)習(xí)主體（學(xué)生）、學(xué)習(xí)內(nèi)容、行為表現(xiàn)、學(xué)習(xí)環(huán)境、表現(xiàn)程度等。

下面，筆者就以《財(cái)務(wù)》課程標(biāo)準(zhǔn)中的：“描述經(jīng)費(fèi)分類的方法，熟悉經(jīng)費(fèi)科目”為例，簡單介紹筆者對課程標(biāo)準(zhǔn)中這段話的分析、分解并轉(zhuǎn)化為課堂授課的過程。

（一）分析課程標(biāo)準(zhǔn)的基本過程

1.找到核心概念和行為動(dòng)詞

要準(zhǔn)確理解課程標(biāo)準(zhǔn)，首先必須分析課程標(biāo)準(zhǔn)的表述文字，任何課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容都體現(xiàn)課程的知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀這些核心概念。分析課程標(biāo)準(zhǔn)的文字表述就要從這段話中找出核心概念，并找出行為動(dòng)詞，予以分類。

“描述經(jīng)費(fèi)分類的方法，熟悉經(jīng)費(fèi)科目”從句型結(jié)構(gòu)來看，這里有兩個(gè)核心概念詞，“經(jīng)費(fèi)的分類方法”和“經(jīng)費(fèi)科目”，并且，課程標(biāo)準(zhǔn)里對這兩個(gè)核心概念詞的要求程度是不一樣的，也就是行為動(dòng)詞，“經(jīng)費(fèi)的分類方法”的要求程度是“描述”，也就是“了解性學(xué)習(xí)目標(biāo)”；而對“經(jīng)費(fèi)科目”的要求是“熟悉”，是屬于“認(rèn)知性學(xué)習(xí)目標(biāo)”。

2.剖析和擴(kuò)展核心概念

分析課程標(biāo)準(zhǔn)會(huì)受到教師能力和經(jīng)驗(yàn)、課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)習(xí)目標(biāo)等因素的影響，整個(gè)分析的歷程反映了教師的個(gè)人意圖，具有多樣性。例如“經(jīng)費(fèi)分類的方法”可以分解出下列問題：“什么是經(jīng)費(fèi)？學(xué)生對經(jīng)費(fèi)是否有感性認(rèn)識(shí)？經(jīng)費(fèi)分類的方法有哪些？目前基層單位的經(jīng)費(fèi)是按照那一種方法分類的？”等概念。

由剖析和擴(kuò)展核心概念的過程，筆者也認(rèn)識(shí)到教研室堅(jiān)持集體備課的重要性，授課教師因?yàn)槭谡n經(jīng)驗(yàn)、個(gè)人能力等原因，導(dǎo)致對課程標(biāo)準(zhǔn)分析的不透徹，由經(jīng)驗(yàn)豐富的專家教授指導(dǎo)集體備課，可以有效地彌補(bǔ)教師在此方面的不足。

3.剖析和擴(kuò)展行為動(dòng)詞

要將課程標(biāo)準(zhǔn)中的行為動(dòng)詞予以剖析和擴(kuò)展，教師可以在熟悉課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上根據(jù)詞匯意義展開。例如上例中的第二句話—“熟悉連隊(duì)經(jīng)費(fèi)科目”，“熟悉”是建立在“認(rèn)知”的基礎(chǔ)上的，屬于認(rèn)知的范疇，按照課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，“認(rèn)識(shí)”是在主體發(fā)現(xiàn)客體對主體有所作用和影響后，感知組織在思維組織產(chǎn)生認(rèn)識(shí)意識(shí)的指揮下，有目的、有計(jì)劃的主動(dòng)收集目標(biāo)客體的屬性和規(guī)定知識(shí)，探索通過主體行為解決主體遇到的矛盾和問題的意向、方法、路線和方案的行為。這樣的“認(rèn)識(shí)”對于教師是很抽象的概念，是很難進(jìn)行具體評價(jià)的，因此，可以將“認(rèn)知”（或“熟悉”）程度擴(kuò)展為能說出、能寫出、能識(shí)別、能表示出、能解釋、能總結(jié)等更具體的、可操作的行為。

4.確定學(xué)習(xí)目標(biāo)

對課程標(biāo)準(zhǔn)的核心概念和關(guān)鍵詞分析擴(kuò)展后，會(huì)出現(xiàn)很多陌生概念，教學(xué)時(shí)間有限，如何在有限的時(shí)間內(nèi)抓住重點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，有賴于教師對課程標(biāo)準(zhǔn)的把握以及教師自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)判斷，教師應(yīng)依據(jù)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)素養(yǎng)，將擴(kuò)展的概念聚焦到最適合學(xué)生學(xué)習(xí)并能適合自身教學(xué)的重要概念上，然后再將這些概念進(jìn)行重點(diǎn)組合。

（二）分析課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)注意的事項(xiàng)

基于核心概念的大單元教學(xué)范文5

關(guān)鍵詞：學(xué)生認(rèn)知邏輯；學(xué)科知識(shí)邏輯；物質(zhì)的量；架構(gòu)教學(xué)

文章編號：1005C6629（2017）1C0044C04 中圖分類號：G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

1 問題提出

在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，有些概念或知識(shí)在新課教學(xué)時(shí)學(xué)生測評反饋比較理想，但一段時(shí)間后再檢測時(shí)學(xué)生卻淡忘得所剩無幾，教師無奈只好再復(fù)習(xí)一遍。為什么學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容（特別是概念抽象、知識(shí)難度較高的內(nèi)容）容易遺忘？教學(xué)中如何進(jìn)行改進(jìn)？筆者研究認(rèn)為，學(xué)習(xí)遺忘率高的根本原因是學(xué)生對所學(xué)概念與知識(shí)間的邏輯關(guān)系認(rèn)識(shí)不清晰，進(jìn)而無法組織構(gòu)建有序的知識(shí)與概念系統(tǒng)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)內(nèi)容沒有被學(xué)生真正消化、吸收和內(nèi)化。隨著新知識(shí)的學(xué)習(xí)和時(shí)間的推移，前面所學(xué)的內(nèi)容很容易被覆蓋或遺忘。

心理學(xué)研究證明，建立知識(shí)的邏輯聯(lián)系能加深學(xué)生對知識(shí)的理解，更有利于知識(shí)的記憶與提取[1]；已有研究證實(shí)，基于教學(xué)系統(tǒng)生成的知識(shí)邏輯、教學(xué)邏輯、學(xué)習(xí)邏輯和認(rèn)知邏輯可以促成教學(xué)雙方的共振、共享和共贏，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)的有序化和有效化[2]。因此，從教學(xué)改進(jìn)與優(yōu)化的角度出發(fā)，教學(xué)中要在分析學(xué)生認(rèn)知邏輯的基礎(chǔ)上，構(gòu)建符合學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)和邏輯順序的學(xué)科知識(shí)邏輯體系，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)對教學(xué)內(nèi)容的理解、鞏固與內(nèi)化，達(dá)到學(xué)生認(rèn)知邏輯與學(xué)科知識(shí)邏輯的統(tǒng)一。下面就以學(xué)生普遍感到學(xué)習(xí)困難的“物質(zhì)的量”單元教學(xué)為例進(jìn)行說明。

2 教學(xué)分析

2.1 學(xué)生認(rèn)知邏輯的分析

在學(xué)習(xí)“物質(zhì)的量”單元之前，學(xué)生已有基礎(chǔ)物理學(xué)知識(shí)和日常的生活經(jīng)驗(yàn)，對宏觀物質(zhì)的數(shù)量、質(zhì)量、性質(zhì)及變化等十分熟悉，也對描述宏觀物質(zhì)的一些物理量，如物質(zhì)的質(zhì)量、體積、長度等有深刻的認(rèn)識(shí)。而對于微觀粒子（簡稱“微粒”，如分子、原子、離子等）而言，由于無法直接體驗(yàn)或感知，學(xué)生對微粒本身的大小、質(zhì)量、個(gè)數(shù)及微粒反應(yīng)等的認(rèn)識(shí)相對模糊。如無法準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)微粒質(zhì)量的“小”，也無法感知一定質(zhì)量物體中所含微粒個(gè)數(shù)的“多”，更難想象并建立宏觀物質(zhì)質(zhì)量與微觀微粒個(gè)數(shù)之間存在的某種定量關(guān)系。因此，教學(xué)中一方面要從學(xué)生的認(rèn)知邏輯順序出發(fā)，做好“從宏觀到微觀、從定性到定量、從一般到特殊、從簡單到復(fù)雜”的認(rèn)知過渡與遞進(jìn)；另一方面，要從學(xué)生微觀思維模式的構(gòu)建出發(fā)，采用類比、推理等方法引導(dǎo)學(xué)生把微粒與宏觀物質(zhì)結(jié)合起來，實(shí)現(xiàn)從宏觀向微觀的認(rèn)知轉(zhuǎn)化，構(gòu)建具有微粒、微粒數(shù)、微粒質(zhì)量、微粒集合體、微粒反應(yīng)等概念的微觀認(rèn)知體系，使微粒模型化、抽象概念顯性化、知識(shí)內(nèi)容邏輯化，幫助學(xué)生深化理解、強(qiáng)化記憶。

2.2 教學(xué)內(nèi)容邏輯分析

“物質(zhì)的量”是聯(lián)系宏觀量和微觀量的橋梁與紐帶，也是中學(xué)化學(xué)中十分重要的核心物理量。“物質(zhì)的量”單元貫穿高中化學(xué)定量計(jì)算的始K，涉及物質(zhì)的量、摩爾、物質(zhì)質(zhì)量、氣體體積、溶液體積、微粒個(gè)數(shù)、阿伏伽德羅常數(shù)、摩爾質(zhì)量、摩爾體積、物質(zhì)的量濃度等諸多概念。從概念的屬性看，“物質(zhì)質(zhì)量、氣體體積、溶液體積”是宏觀量，“微粒個(gè)數(shù)”是微觀量，“阿伏伽德羅常數(shù)、摩爾質(zhì)量、摩爾體積”等是通過“單位物質(zhì)的量”引入的定義量（“物質(zhì)的量濃度”是以單位體積引入）。因此，通過“物質(zhì)的量（單位摩爾）”就自然引出以上的定義量，從而達(dá)到聯(lián)系宏觀量與微觀量的目的。梳理以上概念的分類，進(jìn)一步明晰各概念的內(nèi)涵及相互的邏輯關(guān)系。從知識(shí)內(nèi)容的發(fā)展看，教學(xué)的起點(diǎn)和核心是“物質(zhì)的量”，講清“物質(zhì)的量”的來龍去脈是教學(xué)取得成功和突破的關(guān)鍵；教學(xué)的主線也是“物質(zhì)的量”，圍繞“物質(zhì)的量”進(jìn)而引入并定義單位物質(zhì)的量物質(zhì)所含的微粒個(gè)數(shù)、質(zhì)量和氣體體積，溶液物質(zhì)的量濃度等，建立相互的定量關(guān)系，從而最終解決有關(guān)“物質(zhì)的量”的計(jì)算及應(yīng)用。因此，單元內(nèi)容邏輯關(guān)系清晰、重點(diǎn)突出，教學(xué)中可根據(jù)學(xué)生認(rèn)知邏輯順序和知識(shí)發(fā)展邏輯順序設(shè)置系列問題，以問題引領(lǐng)教學(xué)，層層推進(jìn)，具體歸納如表1所示。

2.3 問題與困難分析

在學(xué)習(xí)“物質(zhì)的量”單元之前，學(xué)生已有的前概念“物質(zhì)的質(zhì)量、物質(zhì)的數(shù)量”對學(xué)生學(xué)習(xí)理解“物質(zhì)的量”概念帶來明顯干擾和負(fù)遷移。“物質(zhì)的量”是一個(gè)什么量？學(xué)生常常會(huì)把“物質(zhì)的量”理解成物質(zhì)的數(shù)量或物質(zhì)的質(zhì)量，進(jìn)而把物質(zhì)的量理解成一個(gè)數(shù)值；把物質(zhì)的量的單位“摩爾”等同于阿伏伽德羅常數(shù)，進(jìn)而很難理解“物質(zhì)的量”與物質(zhì)的數(shù)量與質(zhì)量的具體關(guān)系；另一方面，從“物質(zhì)的量”這一物理量的表述來看，也常常會(huì)給學(xué)生帶來困惑。從字面“量”的意思，學(xué)生很容易錯(cuò)誤理解成數(shù)量或質(zhì)量；學(xué)生不能理解有了質(zhì)量和數(shù)量以后為什么還要引入“物質(zhì)的量”？化學(xué)中為何要引入這樣一個(gè)物理量？沒有“物質(zhì)的量”行不行？若不把這些物理量關(guān)系與問題梳理清楚，學(xué)生對“物質(zhì)的量”的理解就不會(huì)長久，輕則概念之間時(shí)常相互干擾，重則概念不清、思維混亂。

3 學(xué)科知識(shí)的邏輯架構(gòu)教學(xué)

在“物質(zhì)的量”單元復(fù)習(xí)教學(xué)之前（新課教學(xué)三周以后），筆者做了一個(gè)課前問題測試。第一個(gè)問題為“物質(zhì)的量”是什么？接近一半學(xué)生的回答是摩爾。緊接著再問第二個(gè)問題“摩爾是什么？”多數(shù)學(xué)生支支吾吾，很難說清楚，近1/4學(xué)生說摩爾就是阿伏伽德羅常數(shù)。由此可以看出，學(xué)生常常把“物質(zhì)的量”這個(gè)物理量等同于“物質(zhì)的量”的單位“摩爾”；在糾正后又把“物質(zhì)的量”的單位與單位物質(zhì)的量所含的具體微粒個(gè)數(shù)混為一談。說到底，學(xué)生對物質(zhì)的量的作用、為什么引入物質(zhì)的量、物質(zhì)的量的含義、阿伏伽德羅常數(shù)等不清楚。因此，教學(xué)中對該內(nèi)容的知識(shí)與概念的邏輯關(guān)系的構(gòu)建和梳理顯得相當(dāng)重要。

學(xué)科知識(shí)邏輯結(jié)構(gòu)的本質(zhì)屬性是“邏輯性”。在知識(shí)構(gòu)建過程中，要指導(dǎo)學(xué)生先對單元知識(shí)進(jìn)行整理歸納，按照自身認(rèn)知邏輯順序和知識(shí)邏輯發(fā)展順序整理分類單元主干知識(shí)、知識(shí)的衍生（上下位）、平行或包含關(guān)系等，教學(xué)中始終圍繞“物質(zhì)的量”這一核心線索，從“化學(xué)中為什么要引入物質(zhì)的量？微粒集合體NA、物質(zhì)的量是什么？單位物質(zhì)的量的微粒個(gè)數(shù)和物質(zhì)質(zhì)量分別是多少？物質(zhì)的量與如阿伏伽德羅常數(shù)、摩爾質(zhì)量、氣體摩爾體積、物質(zhì)的量濃度等其他相關(guān)物理量的關(guān)系是什么？如何用數(shù)學(xué)關(guān)系式進(jìn)行表征？”等問題逐一展開。

3.1 為什么要引入物質(zhì)的量

從生產(chǎn)實(shí)踐來看，物質(zhì)的質(zhì)量是宏觀的、可控的，但具體到微觀的化學(xué)反應(yīng)而言，微粒間的反應(yīng)實(shí)質(zhì)是微粒之間按一定個(gè)數(shù)比進(jìn)行的。如何把宏觀質(zhì)量和微粒個(gè)數(shù)聯(lián)系起來？這里就需要一座橋梁――物質(zhì)的量。因此，物質(zhì)的量的引入就是要解決物質(zhì)質(zhì)量與微粒個(gè)數(shù)間的換算。這里自然產(chǎn)生兩個(gè)問題：一是就某一物質(zhì)而言，質(zhì)量與微粒個(gè)數(shù)成正比關(guān)系，但比例常數(shù)是什么？二是對不同物質(zhì)而言，物質(zhì)之間的質(zhì)量關(guān)系與物質(zhì)所含的微粒個(gè)數(shù)關(guān)系如何換算？由此“物質(zhì)的量”這一物理量應(yīng)運(yùn)而生。

3.2 為什么要引入微粒數(shù)集合體（NA）

為了找到微粒個(gè)數(shù)與物質(zhì)質(zhì)量的關(guān)系，必須要考慮單個(gè)微粒的質(zhì)量。但事實(shí)上，單個(gè)微粒很小，其質(zhì)量無法直接稱量。科學(xué)上如何得到微粒的質(zhì)量呢？這里就是需要先稱一定質(zhì)量的宏觀物體，再進(jìn)行微粒個(gè)數(shù)的測定。科學(xué)家選擇測定了12g 12C所含原子的微粒個(gè)數(shù)，結(jié)果約為6.02×1023，這樣的一個(gè)微粒數(shù)集合體作為單位物質(zhì)的量所含微粒個(gè)數(shù)的計(jì)量單位――阿伏伽德羅常數(shù)（NA）。為什么要引入微粒集合體NA呢？教學(xué)中通過列舉這樣一個(gè)事例供學(xué)生思考和討論：某公交公司每天可收入幾大麻袋的一元硬幣，我們?nèi)绾伪M快求得硬幣的個(gè)數(shù)（多少錢）？開始，學(xué)生回答以1個(gè)硬幣為單位質(zhì)量再稱量硬幣總質(zhì)量得到。經(jīng)討論，考慮誤差后，他們發(fā)現(xiàn)用10個(gè)硬幣作為單位質(zhì)量將更準(zhǔn)確。這時(shí)教師繼續(xù)追問，如果是一分的硬幣呢？學(xué)生們不約而同地回答用100個(gè)，1000個(gè)，……。此時(shí)，若以100個(gè)硬幣作為一個(gè)單位質(zhì)量集合體，再把硬幣總質(zhì)量除以單位質(zhì)量集合體得到硬幣數(shù)量。對于肉眼看不見的微粒而言，要選擇的集合體所包含的微粒個(gè)數(shù)多還是少？學(xué)生不難得到“多”的概念，從而進(jìn)一步感受到科學(xué)上引入阿伏伽德羅常數(shù)這個(gè)微粒數(shù)集合體的目的、意義和價(jià)值。

3.3 物質(zhì)的量是什么？單位物質(zhì)的量的微粒個(gè)數(shù)和物質(zhì)質(zhì)量分e是多少

物質(zhì)的量是國際單位制中七大基本物理量之一，單位是摩爾。它是聯(lián)系物質(zhì)的質(zhì)量與微粒數(shù)量的橋梁，故名“物質(zhì)的量”。從微觀上看，科學(xué)規(guī)定含阿伏伽德羅常數(shù)個(gè)（NA）微粒的物質(zhì)為1mol，即單位物質(zhì)的量。在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)生對物質(zhì)的量、摩爾和阿伏伽德羅常數(shù)三者用連線的方式進(jìn)行辨析（如圖1）；從宏觀上看，單位物質(zhì)的量的物質(zhì)質(zhì)量是否相同呢？科學(xué)進(jìn)行測定發(fā)現(xiàn)，單位物質(zhì)的量的不同物質(zhì)其質(zhì)量卻不一定相同，但數(shù)值上與該物質(zhì)的式量相當(dāng)，這就是不同物質(zhì)的摩爾質(zhì)量。通過對這些概念的分析與討論，并在教師的引導(dǎo)下構(gòu)建了相關(guān)概念間的邏輯關(guān)系，結(jié)構(gòu)如圖2所示。

3.4 不同物理量之間有何聯(lián)系，如何進(jìn)行相互關(guān)系的數(shù)學(xué)表征

在以上的架構(gòu)教學(xué)完成后，學(xué)生普遍感到“物質(zhì)的量”單元中概念和公式雖多，但實(shí)際并不復(fù)雜，關(guān)鍵要厘清概念的來龍去脈及其相互關(guān)系。

4 教學(xué)效果

以2016級學(xué)生為例，筆者分別采用傳統(tǒng)的歸納教學(xué)（對照班）與邏輯架構(gòu)教學(xué)（實(shí)驗(yàn)班）對“物質(zhì)的量”單元進(jìn)行復(fù)習(xí)與檢測，并對測試結(jié)果進(jìn)行了分類統(tǒng)計(jì)，具體如表2所示。

從表2數(shù)據(jù)不難看出，邏輯架構(gòu)教學(xué)的效果明顯優(yōu)于較傳統(tǒng)的復(fù)習(xí)歸納教學(xué)，特別在物質(zhì)的量的基本概念與綜合計(jì)算方面表現(xiàn)尤為突出。這也充分說明，邏輯架構(gòu)教學(xué)對幫助學(xué)生理解概念、保持記憶、建立知識(shí)聯(lián)系、提升知識(shí)轉(zhuǎn)換與應(yīng)用能力等方面均具有促進(jìn)作用。

又以剛畢業(yè)的2013級學(xué)生為例，筆者統(tǒng)計(jì)了區(qū)內(nèi)學(xué)生生源質(zhì)量十分相似的四所學(xué)校三次十分重要的區(qū)統(tǒng)考測試中有關(guān)“物質(zhì)的量”內(nèi)容的得分率情況，具體結(jié)果如表3所示。

從上表中的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)不難看出，我校學(xué)生在有關(guān)“物質(zhì)的量”內(nèi)容及化學(xué)計(jì)算能力上領(lǐng)先優(yōu)勢明顯、教學(xué)效果具有很好的持續(xù)性和穩(wěn)定性。

多年來，筆者始終堅(jiān)持探索基于學(xué)生認(rèn)知邏輯基礎(chǔ)上的學(xué)科知識(shí)邏輯的架構(gòu)教學(xué)，取得了理想的教學(xué)效果。在歷次的市、區(qū)統(tǒng)考和高考中，所帶學(xué)生平均總成績一直遙遙領(lǐng)先于區(qū)同類（民辦、綜合高中）學(xué)校，甚至達(dá)到普通或重點(diǎn)高中水平。

5 結(jié)論與建議

“物質(zhì)的量”單元屬初高中銜接內(nèi)容，“物質(zhì)的量”教學(xué)對整個(gè)高中化學(xué)的教學(xué)具有先導(dǎo)作用，對學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)化學(xué)的興趣和能力培養(yǎng)等方面均起到重要影響和支撐作用，理應(yīng)得到師生的高度重視。實(shí)踐證明，在學(xué)生認(rèn)知邏輯結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上的“物質(zhì)的量”單元知識(shí)的架構(gòu)教學(xué)對促進(jìn)學(xué)生理解概念、梳理關(guān)系、建立知識(shí)間的有效邏輯順序、保持記憶等方面具有不可替代的作用。

教學(xué)過程中要重視問題的引導(dǎo)作用。在分析學(xué)生認(rèn)知邏輯的基礎(chǔ)上設(shè)置系列遞進(jìn)性問題，引導(dǎo)學(xué)生充分思考、討論，梳理出核心及相關(guān)的知識(shí)與概念，進(jìn)而分析知識(shí)與概念的內(nèi)涵及其邏輯發(fā)展順序，構(gòu)建知識(shí)及概念間的結(jié)構(gòu)關(guān)系圖示，提升教學(xué)效益。

教學(xué)過程中要遵從循序漸進(jìn)的原則，充分發(fā)揮師生的共同作用。教學(xué)中要注意克服兩種傾向。一種是忽略教師的適時(shí)、適量指導(dǎo)作用，教學(xué)進(jìn)展緩慢，導(dǎo)致課堂效率低下；另一種是不注意調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，教學(xué)中習(xí)慣于一講到底，學(xué)生的思維得不到充分的激活，邏輯構(gòu)建教學(xué)流于形式，從而不能達(dá)到應(yīng)有的教學(xué)效果。

參考文獻(xiàn)：

基于核心概念的大單元教學(xué)范文6

關(guān)鍵詞：化學(xué)競賽；有機(jī)化學(xué)；教學(xué)方法；學(xué)科結(jié)構(gòu)；發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

受一位朋友之托，用六天的時(shí)間給他的侄子講講競賽化學(xué)的內(nèi)容。我也覺得是個(gè)挑戰(zhàn)，所以稍有猶豫之后，接受了這個(gè)任務(wù)。接受任務(wù)還有一個(gè)重要原因，那就是在從事多年化學(xué)競賽培訓(xùn)之后，我覺得確實(shí)應(yīng)該重新反思一下過去：化學(xué)競賽到底是培養(yǎng)了學(xué)生的記憶能力，還是分析解決問題的能力；是造就了一只完美的知識(shí)容器，還是激發(fā)學(xué)生潛力，培訓(xùn)學(xué)科的科學(xué)素養(yǎng)。

正是基于這種想法，準(zhǔn)備的過程成為一件十分痛苦的事情，尤其是看到厚厚的兩大本《基礎(chǔ)有機(jī)化學(xué)（邢其毅版）》，而只有六個(gè)小時(shí)，這種壓力尤其讓我感到痛苦。在壓力和責(zé)任面前，促使我在不斷地自我否定和肯定中，艱難地尋找著有效的教學(xué)方法。當(dāng)然我要做的第一件事是明確常態(tài)的競賽有機(jī)化學(xué)是怎么教的，學(xué)生是如何學(xué)的。

一、常態(tài)的競賽有機(jī)化學(xué)教學(xué)方法

教學(xué)后的反思讓我充滿了恐懼，我真的把學(xué)生當(dāng)成知識(shí)的容器了嗎？我從來不關(guān)心學(xué)生高中化學(xué)對他們學(xué)習(xí)的作用嗎？我不在乎學(xué)生在課堂上的興趣嗎？

在競賽課上，當(dāng)教師拿了一本一本的教科書發(fā)給學(xué)生，學(xué)生買了一本又一本的化學(xué)練習(xí)冊去做，這些行為背后已經(jīng)把常態(tài)的競賽課堂的教學(xué)生態(tài)以最原始的方式暴露出來了，即陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)的記、背、算等簡單認(rèn)識(shí)能力的訓(xùn)練。新的知識(shí)是通過大量機(jī)械訓(xùn)練得到的，知識(shí)的存儲(chǔ)是呈點(diǎn)狀、線狀的。

從教學(xué)過程來看，“查缺補(bǔ)漏”教學(xué)法是不過分的。如羰基化合物性質(zhì)的教學(xué)，通常在呈現(xiàn)完紛繁復(fù)雜的各種類型的反應(yīng)之后，教師就開始“賣關(guān)子”了，為什么會(huì)有這些性質(zhì)呢？這個(gè)時(shí)間就是老師講誘導(dǎo)效應(yīng)，講共軛效應(yīng)，講親核試劑的時(shí)候了。似乎很完美，不過學(xué)生真的學(xué)到了什么？學(xué)生在這個(gè)過程中化學(xué)的認(rèn)識(shí)能力真的提高了嗎？

過去的問題就是我們太在意教給學(xué)生“是什么”“怎么做”的問題，而過于忽視學(xué)生解決問題的策略和能力的訓(xùn)練，而這正是競賽化學(xué)要幫助學(xué)生學(xué)會(huì)的。

在評價(jià)方面，通過卷子檢查學(xué)生這些知識(shí)記住了沒有，記準(zhǔn)確了沒有。但競賽的最終目標(biāo)是學(xué)生解決化學(xué)問題的能力提高了沒有，這種通過簡單的陳述性知識(shí)的記憶程序的檢測幾乎是無效的，也就是說這種高一級的認(rèn)知能力一定要通過對學(xué)生的思維進(jìn)行測量，外顯學(xué)生的思維過程，了解學(xué)生思維能力的發(fā)展情況。

因此，要讓化學(xué)競賽能成為撬動(dòng)學(xué)生發(fā)展?jié)摿Φ母軛U，改進(jìn)教學(xué)方法勢在必行。近五年的有機(jī)化學(xué)試題，內(nèi)容可謂豐富至極，物質(zhì)涉及烯烴、芳香烴，醇、醛和酮、羧酸和羧酸衍生物、含氮有機(jī)化合物等，反應(yīng)類型包括親電加成反應(yīng)、親核取代反應(yīng)、親核加成反應(yīng)等，還考過命名、異構(gòu)……基礎(chǔ)有機(jī)里所涉及的內(nèi)容幾乎都出現(xiàn)在了競賽考試中。當(dāng)看到這些，也就明白了為什么各種各樣的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)組織的培訓(xùn)都會(huì)找到各類名氣十足的大學(xué)教授了――高中老師確實(shí)有點(diǎn)搞不定呀。

不是反對教授這些內(nèi)容，但是這些真是競賽有機(jī)的核心化學(xué)知識(shí)嗎？核心化學(xué)知識(shí)是如何體現(xiàn)在各類物質(zhì)、各種反應(yīng)類型中的呢？基于對這些問題的反思，我提出了基于核心概念應(yīng)用的有機(jī)化學(xué)教學(xué)方法。

二、基于核心概念應(yīng)用的競賽有機(jī)化學(xué)教學(xué)方法

基于核心概念的教學(xué)方法，力圖改變傳統(tǒng)的培訓(xùn)過程重知識(shí)、忽視解決問題能力的傾向，強(qiáng)調(diào)對學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重構(gòu)和高級認(rèn)知能力的培養(yǎng)，重視對學(xué)生認(rèn)知過程外顯化評價(jià)方式的開發(fā)，讓學(xué)生的知識(shí)和能力螺旋式上升。

1.競賽有機(jī)化學(xué)中的核心概念

對24屆、25屆、26屆化學(xué)競賽中有機(jī)化學(xué)內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，提煉出有機(jī)化學(xué)中的核心知識(shí)和方法：

（1）電子效應(yīng)；

（2）常見的中間體產(chǎn)生，以及穩(wěn)定性，各類有機(jī)物的活化位置；

（3）親電試劑、親核試劑的特征，親電反應(yīng)、親核反應(yīng)的實(shí)質(zhì)。

2.教學(xué)流程的設(shè)計(jì)

教學(xué)流程的設(shè)計(jì)總是起源于學(xué)情的分析的，由于篇幅的原因，我們假設(shè)學(xué)生已完全掌握高中化學(xué)之物質(zhì)結(jié)構(gòu)課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容。從元素周期律、電負(fù)性、共軛等高中基本概念出發(fā)，按照從原子到分子，從熟悉到陌生的原則挑選素材，通過三個(gè)核心內(nèi)容之間層次遞進(jìn)的關(guān)系，讓學(xué)生以漸進(jìn)的方式使用所學(xué)的知識(shí)，在學(xué)習(xí)“說題”的過程中外顯學(xué)生的思維過程，分析知識(shí)、方法、技能上的問題，并及時(shí)進(jìn)行補(bǔ)救性教學(xué)。

教學(xué)流程的設(shè)計(jì)主要體現(xiàn)以下幾個(gè)特點(diǎn)：

（1）例子由淺到深，弱化定義性概念，核心過程的推進(jìn)呈現(xiàn)螺旋上升的特點(diǎn)

弱化定義性概念的學(xué)習(xí)，是為了減少陳述性知識(shí)的記憶，而突出對概念實(shí)質(zhì)的理解，也避免為了概念的嚴(yán)謹(jǐn)性而偏離教學(xué)的主軌道。例如，共軛效應(yīng)的教學(xué)，以乙烯中的p-p共軛為基礎(chǔ)引入，從結(jié)構(gòu)上分析產(chǎn)生共軛的原因，共軛的結(jié)果，進(jìn)而引出p-π、π-π、σ-p等各種類型的軛，結(jié)合原子電負(fù)性談及+C和-C；例子也由乙烯到苯酚，乙烯醛，叔丁基碳正離子，由淺入深，由熟悉到陌生，但始終圍繞著電子云流動(dòng)、平均化，以及額外的穩(wěn)定性為主線。學(xué)生學(xué)的不是共軛概念的言上之意，而是共軛的言下之意，是在學(xué)習(xí)知識(shí)結(jié)構(gòu)之后，通過反復(fù)地使用結(jié)構(gòu)去應(yīng)用新的素材，在應(yīng)用的過程中掌握核心概念。

（2）在做中學(xué)，通過“說題”外顯思維過程，根據(jù)思維過程缺陷，及時(shí)進(jìn)行補(bǔ)救教學(xué)

通過對已有知識(shí)結(jié)構(gòu)的重構(gòu)，強(qiáng)調(diào)在不斷地使用新的知識(shí)的過程中學(xué)習(xí)，這也是基于核心概念應(yīng)用教學(xué)方法中“應(yīng)用”二字的含義。在“做中學(xué)”，一是形成內(nèi)容豐富知識(shí)“庫”，二是要促進(jìn)知識(shí)“庫”的結(jié)構(gòu)化。因此，強(qiáng)調(diào)兩個(gè)重要的過程，一是對期望未果的解釋，二是編排索引。

學(xué)生錯(cuò)了，不知道是怎么錯(cuò)的――由于知識(shí)、方法，甚至思維習(xí)慣的問題，都會(huì)出現(xiàn)這種情況，因此，及時(shí)對學(xué)生進(jìn)行結(jié)果評價(jià)是很重要的它是引起學(xué)生反思、建構(gòu)的導(dǎo)火索。對錯(cuò)誤的分析，是老師講的，還是學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)的，對于學(xué)生能真正地發(fā)現(xiàn)自己的問題也是重要的。我提倡學(xué)生獨(dú)立鉆研，這將有利于學(xué)生進(jìn)一步重建認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)生的認(rèn)知能力也只能在這樣的過程中得到完善。

三、基于核心概念應(yīng)用的教學(xué)方法心理學(xué)假設(shè)：從結(jié)構(gòu)中“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”

1.“教”結(jié)構(gòu)

學(xué)科基本結(jié)構(gòu)具有以下重要性：（1）它能使學(xué)科更容易理解；（2）不易遺忘；（3）保證訓(xùn)練的充分遷移；（4）縮小“高級”知識(shí)和“低級”知識(shí)之間的間隙。因此，突出有機(jī)核心概念的教學(xué)，是為學(xué)生理解、分析復(fù)雜問題服務(wù)的。但是絕對不能忽視學(xué)生的主動(dòng)性，只把學(xué)生當(dāng)成被動(dòng)的知識(shí)接受者，而應(yīng)該讓學(xué)生自覺、主動(dòng)地參與到知識(shí)的建構(gòu)，掌握知識(shí)的整體和事物普遍性的聯(lián)系。

因此，教應(yīng)該是廣義上的教的過程，即教和學(xué)，在強(qiáng)調(diào)教師的引導(dǎo)作用時(shí)，同時(shí)也注重學(xué)生的主動(dòng)建構(gòu)。

2.“用”結(jié)構(gòu)

“用”有遷移、轉(zhuǎn)換之意，也就是指將知識(shí)處理成適應(yīng)新任務(wù)的過程。從過程的角度上來看，用的過程包括以下幾個(gè)方面的特征：

（1）用科學(xué)家的視角去探索，實(shí)現(xiàn)“再發(fā)現(xiàn)”。

（2）科學(xué)、動(dòng)態(tài)編排檢索，促進(jìn)正遷移。

（3）根據(jù)評價(jià)，反思、重構(gòu)。

這些特征正是布魯納的發(fā)現(xiàn)教學(xué)所具有的基本特征。因此，基于本文中應(yīng)用的科學(xué)心理學(xué)含義就是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。