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科學研究的看法范文1

目前在中學化學教學中，以推行探究性學習作為教學改革的突破口的理念，已經逐步成為廣大師生的共識，并開展了多種形式的教學實踐。經驗與教訓正處在積累階段，交流和討論將有助于促進改革的進程。本文將對課堂教學實驗中如何開展探究性學習的問題提出的一些粗淺體會和看法，因為課堂教學實驗的內容多取自教材，所以討論將分兩個層次展開。

1用好教科書，講好化學課

驟然看來，二者似乎是一回事；一經仔細琢磨，就可以發現其間的差別。現在著重討論它們之間的差別。

有了教科書，為什么還要上課？如果暫不考慮學生原始情況不同這一因素，為什么同樣的教科書，同樣的課時，同樣數量的習題作業和課外作業，學習質量(包括對大綱或課程標準規定的基本內容的掌握程度、學習興趣、化學課程所側重培養的多方面的能力、對重要知識技能和相關規律與推理方法記憶的保持情況、應試過程中的適應程度和超常發揮個例的百分率等）卻差別甚大？這是我們在探究如何提高化學教學質量時必須認真思考的一個問題。不僅是一個非常現實的問題，也是自有學校以來就存在的一個問題。

目前，普遍認同的答案中，贊同和教師的水平直接相關（這個答案的合理性不容懷疑）者的百分率最高。這也是學校爭聘名師、課外輔導大行其道，學習輔導資料充斥市場的重要原因之一。遺憾的是，名師畢竟有限，學生家庭經濟情況又各不相同，難以惠及大部分學生。教材尚且難以解決的學習問題，求諸輔導材料，無異于緣木求魚。所以問題并沒有真正得到解決，仍有繼續研究的必要。

在研究這個問題時，應當著重研究如何使學生知道怎樣學習化學，把應試的問題放在后面再考慮。這是為了在分析問題時，盡可能地減少對結論有可能產生影響的因素，以利于提高結論的確定性。何況先有學習過程，然后才有考試，所以把考試視為學習情況的測試或評價過程是合理的。

化學作為一門以物質為研究對象的實驗性科學，具有著重實際體驗，和基于事實進行合乎邏輯地簡單推理的特點。在幾門科學課程中，應當是最容易引人入勝和比較容易達到課程要求（ 以大綱或課標為準）的一門學科。實驗性科學的特點在于, 實驗現象（包括對物質的靜態觀察和某些物理性質的測試、物質在化學變化過程中呈現的宏觀現象， 以及對化學反應產物的確認和部分性質的測試等）， 對于所有實驗者都是完全開放的，亦即是“絕對公平”的。只要實驗者細致、認真、操作規范，結果或結論基本一致才是正常的。對于初學者來說，因為需要引導、提示、以及儀器設備使用方法和相關操作規范的訓練，出現差別的原因，僅在于學生的領悟程度、模仿能力、自我約束和糾錯能力的不同，而后者在不過分考慮時間和熟練程度的情況下，可以不再視為帶有根本性的學習質量差別。

化學是一門實驗性科學，完成一定數量的實驗，得到了和書本上同樣的結論僅僅體現了“實驗性”的字面含義，更應著重的是科學。如果只實現了前者，最多是部分地滿足了知識技能的教育目標，只有真正地落實了化學的科學教育目標，才能較完整地體現課標所要求三維教育目標。對于化學來說，它的學科特點是什么？只有把握了這一點，才能真正了解化學學科的科學特點和要素。了解的深度和實驗探究中思維的活潑程度、敏銳的觀察能力、堅忍不拔的求實精神的結合，是化學工作者能否做出杰出成績的根本。對于初學者，也須著眼于此，這是能否“學好”化學的關鍵。只要學好了，應試還會有很大困難嗎？

學好化學的關鍵何在？在于是否真正了解什么是化學，和按照化學學科所要求的認知過程和思維推理方法進行學習、思考和實驗，而探究的意識和過程則是學習和學好的關鍵。值得慶幸的是，初等化學對于學生探究能力的要求并不高，比較適合相關學段青少年的年齡特征和心理特征，即使對于不熟悉嚴密邏輯推理方法和不善于抽象思維的學生來說，化學帶給他們（或她們）的困難相對較小。但是如果不能依據化學學科的特點進行教學，例如按照數學或物理的學科特點來進行化學教學，就會讓教師和學生產生一種時而有序、時而無序的感覺，于是化學反而成為一門既缺乏趣味、又繁瑣零亂的課程。

化學的學科定義精辟地概括了化學學科的特點，也明確地指出了學習，特別是探究性學習的思維取向及要點。它既是教材編寫時的綱，更是化學教學的基本方法和策略設計的基礎。不僅有利于知識技能教育目標的實現，同樣有利于過程方法和情感態度價值觀另兩維教育目標的實現。近年來，由于多種原因，特別是應試教育對中學教學的干擾，在中學化學的教與學過程中，化學學科的面目變得模糊不清，化學學科定義所蘊涵的學科特點近乎是迷失狀態，導致中學化學教學質量不盡人意，而且致使師生的教學負擔越來越沉重。所以中學化學的教學改革，應當在課程標準的指導下，認真對待如何用好教材、和改進教學的問題。而構建符合化學學科特點的，以探究性學習為主要教學方式的教學體系，則是重中之重。

2 一個案例――設計教案時的思考

試以鹵素中的氯的教學為例探討改革之路，由于篇幅所限，不可能提供完整的教案，也不可能包括這個章節的全部。

當確定教學內容以鹵素中的氯為主題后，教學應當從查明它在元素周期表中的位置，并從周期表中所提供的數據，形成對氯的初步認識開始（這個過程的功能有點類似于“查戶口”）。我們從中能夠得到些什么呢？除去了解它是一個化學活潑性比氟差、比硫強、和氧相近的非金屬元素外，它的相對原子質量為35.45, 不是整數，說明氯存在同位素（而且比率較大）。氯原子的外層有7個電子，按照原子結合成分子時，成鍵原子外層以滿足8個電子（氫元素除外，也不論是形成共價鍵還是離子鍵）時為穩定結構的原則，氯的單質應當是Cl2，而且不可能存在其他形式的同素異形體。Cl2的相對分子質量為70.90。它比O2和N2都重，所以在相同的溫度和壓強下密度比空氣大。此外，還可以知道，Cl2是非極性分子，和O2、N2相似，在水中的溶解度不會很大。這樣就形成了對氯元素和它的單質的初步認識。

氯元素在自然界屬于常見元素，但是我們常見到的卻不是它的單質，而是它的化合物，有無機化合物也有有機化合物。前者的代表如氯化鈉，后者如聚氯乙烯。在被指責為破壞大氣臭氧層的“主犯”的氟里昂中，除 C、F、H外也包含著Cl，共4種元素，經實驗證明，Cl是真正的罪魁禍首。從這幾個例子里，我們會驚奇地發現，在同樣含有氯元素的不同化合物里的氯，竟然有著迥然不同的性質！

化學可以通過觀察、推論和實驗來了解物質的性質。也可以通過比較來發現物質間的本征差異，并利用這種差異完成對化學物質的識別、分離和提純，但是至今仍然不能夠僅僅根據化學物質的組成和結構預見它們所具有的全部性質，只有通過實驗觀察到的現象或測定得到的數據才是確定可信的。所以在學習化學時，對于哪些知識是可以通過推理、類比獲得的，哪些是必須通過嚴謹的實驗探究觀察才能獲得的，要有清醒的認識。如果不能把握住化學學科認知過程的特點，思路不對，方法不當，是學不好化學的。

在授課時，注重構建有利于啟發學習興趣的情景，是現在普遍采用的一種做法。如何構建適當的情景，應當允許取材不同、風格各異。可以選取社會事件、歷史故事、名人格言、動畫電影，也可以通過對學生已有基礎知識的梳理和適當延伸，建構以學科知識為基本內容的情景。如果選題適當，也許后者更能引起學生的學習興趣，對于元素和化合物，以及有機化學的教學，這種方式值得重視。

氯原子和氯離子相差僅1個電子；單質氯和鹽酸的差別，僅在于氫原子取代了單質氯中的一個氯原子。當氯和碳、氫、氟結合成氟里昂時，氟和氯的毒性不再存在，碳也很難和氧化合，成為一種不會著火燃燒的有機溶劑和制冷劑，可是當它升至大氣上層之后，在強輻射和極度稀薄的大氣中，光解離產生的氯原子卻是破壞臭氧層的元兇。從這些事例中，我們所應強化的化學基本概念是什么呢？就簡單的化學物質而言，化學組成是了解和探究物質本性的基礎。

以單質氯溶于水的化學為例，通過實驗，我們不僅可以觀察到氯氣所特有的黃綠色，也許還會嗅到它的有刺激性的氣味（和它能溶于水有關）。當溶解的氯氣較多時，水溶液呈現淡淡的黃色，應當是存在著自由的氯分子的一種現象，氯水中的氯分子在放置過程中會因氯氣的逸出而減少。所以要密閉保存。

氯分子和水之間是否可以發生化學變化？由演示放在同一個鐘罩下的有色試紙的變化，說明氯在水存在的情況下，具有漂白紙上染料的作用（對干燥試紙則無此作用）。這個現象為學生創建了一個探究的情景，重要的是，首先要確定探究的目標，那就是：“氯氣和水之間是否發生了作用，作用的內涵是什么”？

根據以上的現象，產生差異的原因至少有兩個，一個是教科書和教師已知的“和氯與水反應的產物有關”；對于初學者來說，認為水是引起上述變化的催化劑的推測，也應當是合理的。如果只討論前一種推論而忽視后者（這是現在常用的方法），探究就會演變成簡單的驗證，過程方法的教育目標反而有所欠缺了。如果首先承認兩種推測都是合理的，那么探究的重點變成如何通過實驗來判斷它們的取舍。在這個過程中學生對所涉及的化學知識的了解和運用能力都會有所提高，三維教育目標就能分別落實。這就是為什么要推進探究性學習的重要原因。

區分這兩種推論的實驗探究，首先要確定顏色試紙被漂白的作用物，是氯分子還是氯和水作用后的產物。根據催化劑的定義，它能夠改變反應的速率(當然要參與變化過程)，但是反應前后催化劑本身不發生變化。所以檢驗氯溶于水后，水中是否有由Cl2和H2O提供的原子所組成的新化合物的實驗設計，是探究得以進行的關鍵。由于在化學反應中，元素的種類和原子的數目不變，所以Cl2和H2O之間的反應只可能有以下兩種情況：

Cl-Cl+H-O-HCl-H+Cl-O-H (1)

2Cl-Cl+2H-O-H4Cl-H+O2(2)

(1)、(2) 兩個反應中的共同產物是HCl，由檢驗溶液呈酸性可以確定。 （2）式中的O2和存在于空氣中的O2并無區別，沒有使顏色試紙漂白的能力（還需要再用實驗證明嗎？）， 所以使顏色試紙漂白的只可能是（1）式中的HClO了。

HClO是否有這樣的漂白能力？這是無法預見的，信息只能通過實驗才能獲得。這又一次為學生展示了化學是一門實驗科學的機會。在確定了HClO具有漂白顏色試紙的性質，而且已知在這個實驗中的漂白是一種氧化作用之后，我們才能通過HClO和HCl、Cl2的對比，得出+1價Cl的氧化性高于單質氯（0價Cl）更高于－1價Cl的結論。

關于氯和水的作用的探究，至此可以告一段落。仍然有遺留或故意忽略了的問題，那就是為什么一定是HClO，而不考慮HClO2、HClO3甚至HClO4呢？這是另一個層次的探究性問題，并非初等化學所必須解決的。可以提醒學生，也可以暫時避而不談。因為我們的教學目的，是為了介紹如何應用探究性學習的方法來學習常溫常壓條件下氯和水的作用，不是為了比較詳盡地研究氯的化學。

根據課程標準和教材，下面討論的應當是HClO的性質。除去上面已經知道了的以漂白為代表的氧化性外，還有就是它的不穩定性（教材只介紹了它在光輻照下的不穩定性）。物質的性質很多，為什么要選擇物質的穩定性作為一個重要知識點來講述？因為這是涉及化學物質的生產、存放、運輸、安全等方面的重要性質，也比較貼近社會，貼近生活。次氯酸是一種廣泛用于生活的各個方面的化學物質，它屬于光催化分解類型的一種穩定性較差的物質，在討論化學物質的穩定性問題時，具備典型化合物的特征。

我們仍然可以用探究性學習的方式來進行有關的教學。如何通過實驗來探究次氯酸的穩定性？現在通用的方法是比較新配制的氯水和已經放置過一段時間后的氯水，由氯水的顏色和顏色試紙被漂白的程度來獲得結論。這樣的實驗設計，顯然存在著較大的不確定性，因為首先要保證二者起始濃度相同，存放過程中氯氣沒有泄漏或泄漏的速率相同，還有容器對光的透過率相同等（這些條件并不容易都得到滿足）。其次，如果把漂白能力的差異僅僅歸因于光照時間的不同，并不考慮氯氣泄漏后氯水濃度的改變，顯然是缺乏說服力的。所以這個主題并不適于選作課堂探究性實驗的直接目標。

3 化學實驗探究只是探究性學習的一種形式

如果把次氯酸的不穩定性作為一個需要解決的問題并作為探究性學習的內容，卻可以使學生從另一個角度學習到什么是化學。次氯酸不穩定，卻又是一種經常要用到的化學物質，應當如何解決這個問題呢？我們已經知道，碳酸不穩定，但是碳酸鹽如碳酸鈉等卻是穩定的。當我們需要碳酸或CO2時，只要加一種比碳酸強的酸（如鹽酸甚至于醋酸）就可以完成這種轉化。這個經驗同樣適用于次氯酸,。所以在市場上，次氯酸不是商品，能夠買到的是次氯酸鈉（84消毒液的主要成分）或漂白粉（由氯氣和消石灰制成，次氯酸鈣和氯化鈣的混合物）。由于碳酸強于次氯酸，所以漂白粉加水后（暴露在大氣中的水里溶有CO2）能夠產生次氯酸。從這兩個事例結合以前學過的金屬活動次序、酸堿和鹽的關系，是否能夠總結出一些有趣而且有用的化學原理呢？如：由強酸強堿制備弱酸弱堿；由活潑金屬置換出活潑性較差的金屬；由較易溶解的鹽制備較難溶解的鹽；由較強的氧化劑或還原劑制備較弱的氧化劑或還原劑等，都是在化學中普適性很強的經驗規律。作為已經經歷過的許多實驗探究的總結，對于學習化學和應用化學都非常有用，這個總結過程也屬于探究性過程。和背誦教材或老師的板書的不同，在于它是學生可以通過總結自己的實際體驗而得出的，體現了對過程方法教育的要求。二者的結合，再加上學生在情感態度價值觀方面的收獲，構成了比較完整的科學教育模式。

科學研究的看法范文2

“共性與個性”的問題

“究竟個性重要還是共性重要？什么叫共性？個性是什么？共性的基礎是什么？”在課堂上曾經就這些問題做過一些討論。在討論的基礎上，我有了以下一些認識。

共性的問題，深究起來應該是客觀性與真理性的問題，有絕對客觀的標準才能用于確定共性的問題。共性存在的前提條件是，可以找到絕對客觀的依據和絕對正確的理論（真理）。按照證偽主義的觀點，所有的理論都不是絕對正確的，都會在不斷的發展中被證偽，絕對真理不能達到，只能無限接近。而索羅斯則認為，人類對世界的認識必然存在偏差（徹底的可錯性），人所認識的不是絕對的客觀。絕對的共性意味著絕對的正確，但是由于沒有絕對客觀的基礎，絕對共性難以達到。從這一層次上說，絕對的共性并不存在。

但是現實中似乎存在很多共性的東西，比如兩人對同一類問題有著同樣的看法，兩個國家選擇同樣的社會制度，對同樣的社會問題選擇同樣的政策。這種共性可以看作是一種弱化的共性，因為它們產生的基礎并不完全是一樣的。在這里，只能說個體從各自的認識基礎（對事物的理解）出發，得到了相同的觀點。由于這種基礎根本上來說并不是客觀的，所以這里的共性只能算是巧合性的相同，意義并不是很大。但是隨著這種基礎的不斷客觀化，這種相同存在的基礎越來越牢固，越來越有意義。

一般的說，我們還是認為共性是存在的。存在的基礎是我們認為我們具有一些共有的公理性的知識，比如自然科學理論（尚未被證偽的），社會科學知識（尚未被證偽的），歷史、地理事實，道德倫理觀等。雖然這些基礎嚴格說來并不算是絕對客觀，但是在這個層次上我們似乎沒有必要追求過于苛刻的絕對客觀。過于苛刻的追求會讓我們陷入不可知論的恐慌之中。可以采用的合理的態度應該是：認為共性是存在的，盡管這種共性并非絕對真實的共性，但是要清醒認識到我們所認識的世界并非絕對符合其本身，必然存在偏差。

聯系到范式的概念，處于同一范式的群體具有某種程度的共性（對價值觀、研究方法、基本理論體系等的認可），而處于不同范式的群體共性基礎較弱，往往表現出更強的差異和沖突。

個性應該是存在于一定的共性之上的。基于自己獲取的一定的事實（不論是不是絕對客觀的），每個人會得出自己的結論。但是也不能輕易的把一般性的差異和不同理解為個性，要注意追究這種差異產生的基礎是什么。真正的個性應該是建立在一定的共性的基礎上，這種共性最好是比較嚴格的共性（接近絕對的共性）。對一些基本的客觀事實、理論基礎有著完全一樣的認識和把握（即有相同的公理性知識），然后根據自身的認識水平，認真思考，得出的觀點和結論才可以稱為個性。

個性的表現可以從整體和個體兩個層次上來看。對于一個國家，只有深刻認識自身的客觀基礎，才可能制定出符合本國實際條件的政策措施，才能真正解決本國的問題。雖然在經濟管理、社會管理理論上存在一些共性的東西，但是只有找到自己的個性方面才是真正有用的。隨便引用他人的經驗，效仿他國的做法，最終可能帶來災難性的結果。對于個人，基于不同的基礎，在對待同一問題的時候，就會得出自己特有的結論。隨著知識積累的增加，認識水平的提高，這種特有的結論越來越有意義。比如很多學術大師，他們具有很高的學術造詣，認識水平非常高，對于一些基本的問題（低層次的），他們會有一些相同的看法，但是對一些深入的根本性的問題（高層次的），比如真理觀、人生觀，會有不同的看法，這可以看作個性的方面。個性存在于共性之上，而且共性基礎越深刻，所得到的個性越有意義。這里的個性已經沒有對與錯之分了，只有水平高低之分。這時的個性是對理論的創新和發展，是最有意義的，是最值得追求的。我們要尊重個性，在沒有深入的思考與理解時，不能輕易的否定別人的個性。

從理論研究上來看，個性存在的基礎在于理論研究的核心假設條件。核心假設條件不同，得到的結論也不同，這也是最值得我們關注的對象。理論研究最終是解決共性的問題，對理論的認可構成了共性的基礎。但是這種解決并不是確定的解決，只是相對的解決。共性是要建立在一定的理論基礎之上的，隨著理論的證偽度越高，用它作為共性的基礎就會越牢固，共性的層次越來越高，從而導致共性基礎上的個性的層次越來越高。個性如果得到越來越普遍的理解和認同，也可能最終轉化為共性。個性的層次的提高，最終推動共性層次的提高，推動整體的發展。這也許是每個個體不斷提高自己的認識水平，提高自身層次的意義所在。

我們所要做的最有意義的事也許是：首先積累知識，加深自己對世界的理解，提高自己的認識水平，這樣可以使我們掌握的信息更加接近真實（絕對客觀），這是獲得共性的一面；然后通過深入的思考，提出自己的觀點，產生自己的信念，這是獲得個性的一面。要獲得更高層次的個性，就必須不斷積累知識，深入思考，提高自己的認識水平。人們總是在不斷的思考與探索中，逐步提高自己的認識水平，然后基于自身的主觀判斷，選擇自己的真理觀。這種層次的選擇沒有絕對的對錯之分，就如同選擇了一種信仰，我們只能給與尊重。

范式的問題，自然科學與社會科學的差異

庫恩從對自然科學的發展過程的理解，提出了范式的概念。他把科學的發展過程分為常規科學時期和非常規科學時期，認為只有在常規科學時期才能導致科學事業的確定性的進步，常規科學時期的特征才是衡量科學的主要特征。庫恩最大的思想高度是把科學理論聯系到歷史、社會背景。范式的概念應該是一個十分寬泛的概念，代表了一種共同的信念、價值觀，對基本理論體系和研究方法的認可，而不能將其縮小到一個具體的理論上。

自然科學與社會科學具有很大的差異，最大的差異應該是研究對象的差異。自然科學研究的是自然世界，是物，這一對象最大的特征是不受人的主觀意識的直接影響。自然世界具有獨立于人的認識的客觀運行規律，人類可以通過觀察、猜測、實驗不斷的認識這些規律，但是卻難以改變它。一旦人類掌握了這些規律，就可以對其加以利用，比如發電、發射飛船、太陽能技術、核工程技術。由于這些規律難以改變，因而按照這些規律往往得到一些確定性的結果，即：條件一定，結果一定。對于一些復雜的現象，比如粒子運動的測不準性，不確定性，混沌效應，復雜網絡等，似乎破壞了傳統的“確定性”，但我們還是可以相信，這些復雜的自然現象仍然有它自身的特有規律，只是過于復雜，一時之間難以把握。而且這些特有的規律不會因為人的參與而改變，一種確定性似乎仍然存在。

自然科學的發展往往有很強的被動性。當一種新的自然現象被人們觀察到之后，如果現有的理論難以給出令人滿意信服的解釋，就必然產生對新理論的需求，或者稱舊的理論被證偽。比如原子理論、量子理論的產生。當然也有一些主動的創造，愛因斯坦的相對論就有很強的主動性，理論的提出很大程度來源于自己的思考與興趣。

自然科學的發展與社會歷史條件也有一定的關系，但不是非常的直接。這種聯系在于自然科學的發展需要一定的科研條件、儀器設備、技術條件，這些是由歷史發展進程決定的。經濟利益的驅使，會帶來對技術設備進步的追求，從而導致對科學研究的需求，及政府對教育的重視。這里也存在某些個人完全處于對真理的追求而從事科學研究，不過仍然需要必要的物質和精神支持才可以延續下去。 在自然科學中，范式的存在更多表現為歷史階段性，科學研究的不斷發展引起范式革命，新的范式的建立和舊范式的擯棄。同一時期的范式沖突一般僅局限在科學研究本身，與社會活動的聯系較少，表現出來時較為緩和，社會影響也較小。科學研究的范式與社會的聯系往往在于社會對于科學的利益需求，這種需求受到歷史社會情況的影響。

對于社會科學，從根本上說，研究的對象是人類自身。研究的主體是人，客體也是人。具有一定認識能力的人對社會活動的參與，加大了人對世界認識的偏差（索羅斯的反射性概念），也改變了社會活動的本身。人本身的復雜性，導致了社會活動的復雜性和不確定性。因此，對社會科學的研究，對社會活動的把握，也許最需要注重的是對人本身特質的把握。人的本質特征也許是思維與心理活動在社會環境及進程過程中的波動特征。

科學研究的看法范文3

1．提高認識，達成共識

組織教師學習并反復領會“綱要”與“行動計劃”精神，提高認識：

1．1開展教育科研是當務之急。幼兒教育改革與發展實質是幼教規律的探索與發展，而規律的探索發展是依賴于幼教科學研究的開展與推行。

1．2幼兒園教育現實是幼教科研的實踐。科學研究有理論研究也有實踐研究。實踐是理論的基礎，許多問題只能在實踐中去發現和尋找答案的。幼兒園的實踐是切實的客觀存在，從現實中發現問題并通過實驗探索，找到解決問題的方法、途徑、研究才具有生命力。

1．3幼兒教師是幼教科研的主力軍。教師活躍在教育實踐第一線，擁有研究對象（幼兒及教育過程）和紛繁而豐富的教育現象，研究將有利于縮短教育理論通向實踐的距離，而源于實踐的應用研究。

1．4研究主要針對影響本園教育質量的根本問題，通過科學實驗，尋找有效的解決手段與途徑。

2．組織實施

2．1建立科研管理辦法、組織教師學習科學研究的科普知識，鼓勵大膽探索，實施規范化管理。

2．2常規教研與專題研究結合。常規教研指日常教育教學活動，主要是探討教與學的規律，研究教育過程。如社會教育領域“西安古跡文化的豐富與優秀”教學實驗中，展開師幼、家園，同伴之間廣泛互動，社會資源與自設自制教具互相結合，幼兒不齦惺芄偶N幕勸?西安，而且提高學習能力，發揮創造性。專題研究一般是針對臨時出現又有礙于幼兒身心發展的重要問題，如班上老師發現有些小朋友早晨來園時精力不足，據說離園后和節假日都要去上輔導班（英語、藝術、智力等），于是設計"幼兒家長期望調查"專題，結果發現691名3～6歲幼兒家長中給孩子課外時間請家教或上輔導班有116名占被查總數16.8%；培養孩子有一門專長的575名占總數83.2%，及時就如何尊重幼兒生長發育規律，保護孩子身心健康問題與家長進行溝通，得到一些家長認同。版權所有

3．體會

3．1幼教科研的園本化、個別化是重要發展方向，但要處理好統一與獨立的關系，鼓勵教師因地制宜，各盡所能，各具風格。

3．2加強培訓不斷提高教師科學研究與相關基礎學科的知識水平與研究能力。首先，科學研究是一門獨立、嚴密的學科體系，是從事科研人員要學習和掌握的；再者從事兒童發展與教育的科學研究工作必須有相關的兒童心理，生理科學知識支撐與鋪墊。培訓工作也是迫在眉睫。可以采取請進來和走出去辦法，如請專家講課或課題指導，和參加當地學術活動等。

3．3重視成果管理

成果應作登記、評估計算工作量及與分層管理，組織推廣和支持發表，并與園內獎勵、職稱評定掛鉤，鼓勵教師參與科研，努力提高工作質量。

走進“綱要”培植新型教科研文化的探索實驗，是新的課題，加上我們理論水平有限，調查、實驗工作尚不完備，不足之處，請批評指正。

人人參與尋找貫徹《綱要》的切入點

天津幼師附屬幼兒園

我園貫徹《綱要》該從哪方面著手，抓住哪個問題就能順利進入《綱要》，經過不斷地學習和領會，我們轉變了過去的研究思路和做法，結合實際通過多種方式廣泛發動，在人人參與尋找問題的基礎上，確立了最適合我園實際的切入點。

轉變之一：不是園長一人說了算，而是全園總動員

如果本次研究還沿著過去由園長一人說了算的思路去走，《綱要》就會變成一紙空文。本次研究我們徹底改變了過去的做法，首先在全園范圍內進行了總動員。

針對全園教職員工的實際主要采取兩種方式

多種方式學習，深入領會《綱要》精神和本次項目研究的宗旨

我園就將學習作為研究的開端，通過各種方式，共同領會《綱要》的精神實質，深刻把握本次研究的指導思想。學習后，老師們初步明確了自己在貫徹《綱要》中的角色和責任。

了解每個人的想法，解決困惑

在學習的同時，我們還經常與一些抱有不同想法的人員交談，并有針對性地解決一些困惑問題，使每個人都積極投入到貫徹《綱要》中來。

針對家長的問題采取了兩種方式

要落實《綱要》，如果沒有家長的理解和支持，也會阻力重重。我們就以各種形式向家長宣傳《綱要》的理念，使家長作為合作的伙伴和我們一起走進《綱要》。

在全園總動員中，大家認識到《綱要》與孩子身邊的每個人都息息相關，把貫徹《綱要》視為己任。

轉變之二：不是少數人發表意見，而是廣開言路

在尋找我園貫徹《綱要》切入點中廣開言路，每個人的想法都能夠得到了尊重、觀點能夠有機會申述，增強了主動貫徹《綱要》的內驅力。在廣開言路方面主要有以下兩個做法：

人人充分發表自己的看法

在一段時間內，如何找到我園貫徹《綱要》切入點成為了全園教職工和家長都關注的焦點，人人發表看法：特別是多次的全園參與式研討，在我們尋找貫徹《綱要》切入點的過程中都發揮了不可替代的重要作用。在別開生面的大討論中在對照《綱要》尋找我園存在問題及切入點時大家各抒己見、暢所欲言，找到了個體差異、家長工作等十余種問題。

相互碰撞中達成共識

科學研究的看法范文4

關鍵詞:經濟學;科學;性質

1經濟學科學性質之“惑”

對經濟學的科學性質的爭論從經濟學的出現至今就沒有停止過。羅森伯格指出,經濟學是一門“處于純公理系統與應用幾何學的交叉點上、類似于數學的一個分支”的科學;米塞斯(L.V.Mises)認為:“經濟學不是來自經驗,它先于經驗,是行動和事實的邏輯”,“經濟學的定理不是來自于事實的觀察,而是從行動的基本范疇中演繹出來的”。按照米塞斯的這段話,其認為經濟學因為無法進行精確可控的實驗,所以經濟學不是一門科學;1974年獲得諾貝爾經濟學獎的瑞典經濟學家謬爾達爾在獲獎后批判諾貝爾經濟學獎的設立,因其認為經濟學不是一門科學。

2波普爾的科學劃界標準

在批判邏輯經驗主義和實證主義的基礎上,波普爾在其自傳中簡單明確地提出了自己對科學的劃分標準:可證偽性。從邏輯上來說,每次的實證描述都只是單稱描述,而一個全稱陳述的理論是不可能被一個個的單稱陳述所證實的。經濟學的三大基本假定之一:資源是稀缺的,我們可以從對某種資源的觀察得出結論來證實“資源是稀缺的”這一假定。但是我們是不可能窮盡世界所有種類的資源是否稀缺來證明這個假定的。因此它是不可證實的。但它卻有被證偽的可能性。我們或許可以找到這個假設的反例,從而推倒這個假設。但是人類發展至今,還未能找到什么資源不是稀缺的,因此這個假設暫時未被證偽。但是它有被證偽的可能性。這就是命題的可證偽性。可證偽性正說明了科學的科學性。波普爾從這個角度說明,科學的分界應該是可證偽性。此外,對科學性質無任何爭議的物理學,有存在無法實證的假定,例如物理學中的隨機性假定。

3經濟學的客觀性

3.1關于客觀性

科學的客觀性并“不是建立在脫離了科學家個人的價值判斷采取超然態度的基礎之上的”,這是波普爾的前提觀點。由于科學的客觀性在于科學方法的公共性質,所以具有不同意識形態的各種偏見的社會科學家們正是在充分徹底的討論中產生出客觀性。所以,相信自然科學家的態度比社會科學家的態度更客觀,這是完全錯誤的。人們之所以認為社會科學不具有自然科學的客觀性,是因為他們將以前自然科學的標準強加于社會科學的后果,是對客觀性本身的誤解。我們應該從一個全新的角度來考察客觀性問題,而不是去注意研究自然科學的研究對象與社會科學研究對象有何不同的問題。“與此相反,……自然科學與社會科學的客觀性不是建立在科學家們的不帶偏見的心境的基礎上,……建立在科學事業的公眾性和競爭性的事實……客觀性建立在相互的理性批評,建立在批評的方法,批評傳統的基礎上。”從中可以看出,波普爾認為的客觀性與一般意義上的理解不同。他認為科學的客觀性是方法的客觀性,而不是內容的客觀性。

3.2關于經濟學預測不準確

經濟學家預測的不準確性是受人們詬病的一個方面。歷史決定論者主張:在經濟科學中不可能建立起客觀性。其根據之一就是預測具有自我實現和自我毀滅的雙重效果,波普爾把這兩種效果總結為俄狄浦斯(Oedipus)效果。具體來說,這種效果也就是指預測既可以成為引起某事件的原因,也可以成為阻止該事件的原因。如果經濟學家有意圖的進行預測,那么,他就要按照自己的愛好和自身的利害關系來進行行動。這種價值判斷就會影響預測本身的內容,給預測內容的客觀性和研究成果的客觀性造成各種各樣的損害。弗里德里希•哈耶克(Friedrich Hayek)曾經說過,在他認識的人里,很少有因為根據經濟預測采取行動而賺錢的人,倒是有不少靠賣經濟預測賺到了錢。

但是,波普爾認為俄狄浦斯效果屬于科學的處理操作內部的事情,即預測的準確與否不能成為一種理論是否成為科學的衡量標準。喬治•荷曼斯(GC.Homens)也認為:有效性和精確解釋等科學構成因素雖然說對一門科學而言極為重要,但它們只是社會科學的目標而不是科學研究的結果。喬治•荷曼斯(GC.Homens)舉了達爾文的進化理論為例:雖說它并未精確地敘述進化的過程,也未從其理論中引申出有效的預測,但沒有任何科學家會否認進化論在科學界中的地位以及它對現代遺傳學的貢獻。

3.3關于經濟學受經濟學家意識形態影響

人們普遍的看法是:在自然科學中,研究者比較容易保持“價值中立”,而在經濟學中,研究者既是觀眾,又是演員,很難保持“價值中立”。經濟科學中沒有普遍的永久性的法則,而自然科學中卻有。羅賓遜夫人坦言:經濟學的著作中幾乎找不到不包含自己主觀性偏見的論述。

從波普爾對科學的客觀性的看法可知,經濟學常受到的關于階級屬性的質疑是無意義的。因為經濟學的客觀性在于其研究方法的客觀性。經濟學發展到今天,不管是西方經濟學還是馬克思經濟學,其研究方法在任何制度、任何意識形態的國家里都是可以借鑒的。在經濟學的方法上,是無階級意識之分的。因此,對經濟學的階級屬性的質疑是對經濟學不公正的對待。至于部分經濟學家的帶有階層性質的,“巧”借客觀的經濟學分析方法的為某個階層服務的經濟理論,那就是那些經濟學家個人問題,而不能成為論證經濟學不是科學的論據。

4經濟學和自然科學的統一性

4.1研究對象

在經濟學的研究對象上,普遍的看法是,社會情況比自然情況更加復雜——這在經濟學科的研究中不勝枚舉,計量經濟學者更是常常為變量的選取與舍棄而大傷腦筋。也因此,認為經濟學沒有自然學科諸如物理學那樣的客觀性。波普爾認為這種偏見可能有兩個來源。一是我們往往把不應比較的事情加以比較,即具體的社會情況和人工隔離實驗的自然情況。二是一個古老的想法,認為社會情況的描述必須涉及有關的每一個人的精神狀態乃至生理狀態。他認為,這種看法是一種曲解,是不加思考隨波逐流的一種看法,“社會科學不但不如物理學那么復雜,而且具體的社會情況一般說也不如具體的自然情況那么復雜……”。波普爾的話可以這樣理解,經濟學中的經濟現象分析,不必考慮進社會全部的因素,我們能夠建立一些簡單的模型來分析經濟行為和經濟現象。而這種簡化的模型與自然科學的模型并沒有本質的區別。事實上,在自然科學的模型中,我們同樣不可能完全的掌握所有的變量。而那些普遍的自然科學研究對象可以更簡化,乃至可通過實驗來模擬,由此認為自然科學更具客觀性的看法只不過是自然科學的發展更具深厚的傳統罷了。經濟學和自然科學進行模型分析和應用的困難只是程度問題而并不是性質問題。

科學研究的看法范文5

“一日之計在于晚”

俗話說：“一日之計在于晨。”所以許多愛惜自己身體的老同志，都喜歡早起床并習慣于清晨鍛煉，認為早上空氣新鮮，利于健康。然而美國一所大學的醫學保健專家在近期做了大量研究后明確指出：人體的最佳活動時間是下午6至8點。我們知道，人體的各種活動都受“生物鐘”的控制，一天24小時內，人體力的最高點和最低點都有一定的規律性。而體力發揮最高點的時間并不在清晨，大多數人都是在傍晚。此時，肢體反應的靈敏度及適應力都可達到最高，心率及血壓也最為平衡，在這段時間鍛煉引起心跳加速及血壓上升率較低，對健康最有益。

“早睡早起患疾病”

“早睡早起身體好”，是人們耳熟能詳的生活諺語。但近來，倫敦西敏大學的生理學研究人員，對42位志愿者實驗發現，結果并非都是如此。他們請志愿者連續兩個月每日8次提供唾液樣本，而每日的第一份唾液要在早晨醒來之后馬上收集。在化驗早晨7時30分之前起床的半數以上志愿者唾液中得出，他們的皮質醇分泌明顯高于晚起床的人，而且一整天都會維持在高水平上。皮質醇是一種荷爾蒙，它雖可應付情緒惡劣時體能下降發生的不良反應，但對我們平時的健康不利。學者們對這些志愿者進行了為期10周的跟蹤觀察，結果發現，早起床者最易患肌肉痛、感冒、頭痛等疾病。

“輕松、懶散有益于健康”

另據2001年5月16日《世界科技譯報》報道，德國科學家克斯特教授向記者指出：輕松、懶散可消除人們身體上、精神上的許多壓力，并可促進健康長壽。研究結果顯示，長跑運動員在50歲后仍繼續大運動量，最易患老年癡呆癥和記憶力衰退。太早的起床和超量的運動只會令人一整天都感到壓力。

“睡眠超過8小時壽命短”

很久以來，人們一直認為睡眠在8小時左右是最理想的休息。美國加利福尼亞大學的研究人員對100多萬人觀察后卻發現，那些每天睡眠超過8小時的人壽命反而會短，而每天睡眠在6至7小時才最有助于延長壽命。另外，英國拉夫堡大學睡眠研究中心的霍恩教授也指出：那些說多睡有好處的人實際上是被誤導了，一個人的睡眠是否足夠，主要看他白天是否能夠保持清醒。

“長吁短嘆”安神解郁

我們知道，一個人能否健康，是由生理和心理等多種因素決定的。人體是心理和生理全息對應的結合體，也是意識與生理全息對應的復合體。人的心理活動和情緒可以形成相應的生理變化，所以，不良情緒和心理會影響身體健康。而長吁短嘆是人們在遇到悲傷、憂慮、哀思、痛苦或不順心時，人體產生的一種生理現象。長期以來，人們一直認為長吁短嘆是一種迫不得已的消極和悲觀表現，其結果必然會影響身體健康。但日本心理學家近期卻提出了不同的看法，他們認為，當人在悲哀時如能長吁短嘆兩次，將會起到安神解郁的作用。就是在工作、學習疲勞后做一番長吁短嘆，也會消除種種不適之感。即便是在心情愉快之時長吁短嘆一次，也會對健康大有好處。

“有些治療會帶來后遺癥”

科學研究的看法范文6

（一）自然辯證法簡介

自然辯證法是哲學體系中的一個重要分支學科，是關于自然界和科學技術發展的一般規律以及人類認識自然、改造自然的一般方法的科學理論體系。自然辯證法屬于哲學門類，它研究的是自然界和科學技術發展的一般規律以及認識自然和改造自然的一般方法，而不是自然界發展的某一具體規律、科學技術某一學科發展的特殊規律以及科學技術中具體學科的特殊研究方法。

自然觀是人們對自然界的總體看法和根本觀點。它吸取了歷史上自然觀的精華，摒棄了舊自然觀的糟粕，研究和認識自然界存在和演化的科學圖景及自然界存在和演化的特征和規律，并研究和認識人與自然的辯證關系。

科學技術觀是關于科學技術及其發展的以及科學技術與社會的關系的總看法、總觀點。馬克思、恩格斯把科學和技術作為一種社會想象來考察，科學技術發展到現在發生了深刻的變化，其成果已廣泛滲透到社會生產和生活的各個領域。

科學技術方法論是人們對自己從事科學技術研究所運用的認識和實踐方法的哲學概括。科學技術方法論是關科學技術研究中常用的一般方法的理論，是科學研究和工程技術研究一般方法的性質、特點、內在聯系和發展變化的理論體系。科學技術方法論對社會認識實踐具有重要的自導意義，唯物辯證主義的認識論和方法論系統闡述了我們在實踐中所用的方法、技術和邏輯過程。