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小學教學案例及反思范文1

和往常一樣,我把《識字2》中的14個生字集中在一起學。在完成了“讀讀字音――分析字形――給生字組個詞”這幾個機械枯燥的步驟后,我對學生說:“生字就學到這里,接下去我們一起來學習……”我的話還沒說完,突然,浩浩高高地舉起了手,還沒經我允許,他就迫不及待地說:“老師,我可不可以說說‘父’這個字怎么記住它?”其他孩子驚訝地望著他,又好像在責備他:“老師的話都沒說完,你怎么可以站起來插嘴!”“前面認字的時候都沒說,現在開始講課文了,你還說什么?”浩浩一臉緊張,可不知哪來的力量促使他冒著“被老師批評”的危險勇敢地站起來。“‘父’字這么簡單不是很容易記嗎?”一個簡單的念頭從我的腦海一閃而過,可是孩子那充滿懇求與渴望的眼神,那無法用語言來形容的強烈的表達欲望讓我無法拒絕。我冷靜了一會,淡淡地說:“那你說吧!”“老師,父親的‘父’字上面的一撇一點就像父親結實有力的雙手頂著天,下面的一撇一捺就像父親的那雙腳踩著大地。”他見大家聽得很認真,又接著說:“我媽媽告訴我爸爸是男子漢,我覺得爸爸是個頂天立地的男子漢,我長大也要做一個頂天立地的男子漢!”話音剛落,教室里響起了一陣雷鳴般的掌聲,就像他的那番話一樣,醞釀了好久之后爆發出來特別有力。“好一個頂天立地的男子漢!!”我和孩子們被他的這一番話折服了,我暗暗慶幸自己剛才沒有阻止他發言,才不至于把這“智慧的火花”澆滅!不是嗎?我讀過寫過無數遍“父”字,卻從來沒有這樣想過!此時此刻,我沒有理由不相信,在他說過這番話之后,還會有誰不會讀不會寫不能理解“父”字?

正當我們沉浸在喜悅與激動中,又有一只小手高高地舉起來。這回我毫不猶豫地請她站起來,親切地問道:“雯雯,你想說什么呢?”“老師,我們的媽媽也很辛苦的,她不但要上班,還要給我和爸爸燒飯,洗衣服……”“你說的對,我們的媽媽其實和爸爸一樣,也是很了不起的。”我以為雯雯還在講剛才的那個話題,便馬上肯定了她。可她有些急了,“老師你快看母親的‘母’字。”她一邊用手指著黑板上的那個“母”字,一邊著急地說:“‘母’字中間一橫就像曬衣服的竹竿或繩子,豎折、橫折鉤組成的這個部分就像媽媽曬在竹竿上的被子。”“說得真棒啊!”我和孩子們又興奮地鼓起掌來。“那剩下的兩點有又是什么呢?”又一個聲音冒出來,“是啊,那兩點又是什么呢?”我也幫著反問。“老師,我知道,我知道――”原來是揚揚,一個平時不太愛學習,上課很少發言的男孩,今天竟然也會這么興奮。“你快說!”我連忙請了他。“老師,這兩點就是兩個夾子,我媽媽曬被子的時候,都要在被子上夾兩個夾子,上面夾一個,下面夾一個,這樣被子就不會被風吹掉了!”揚揚一口氣就把話講完了,就像一股剛挖掘的泉水,噴薄而出。

這時其他孩子再也按捺不住了,思維的火花在碰撞后發出了耀眼的光芒。有的孩子說:“‘教’字就是老師教孩子學文(反文旁)化嗎?”有的孩子說:“有一個大人為了幫助別人,寧愿自己吃虧,你說這樣的人值不值得‘夸’啊!”有的孩子說:“手拿掃把把地‘掃’,掃地的時候掃把當然是這樣擺的嘍!”還有的孩子竟然還說了“筷子的傳說故事”,讓大家對“筷”字的記憶更加深刻……

就這樣,原本用來學課作業的30分鐘全用來識字記字了。可是,孩子們僅僅是記住了這幾個字嗎?不,他們收獲著成功的喜悅,他們創造了一個又一個奇跡,他們在向我呼喚:給我一個舞臺,還你無限精彩……

二、反思

《語文課程標準》指出:低年級識字教學的目標,首先是要讓學生“喜歡學習漢字,有主動識字的愿望”。因為有了這種喜歡和愿望,可讓學生學習漢字變得更輕松、更主動。本節課中浩浩同學的發言,“一石激起千層浪”,激發起孩子們主動識字的欲望。孩子們根據自己的生活經驗進行聯想、分析,各種各樣獨特的記字方法滿足了他們急于實踐的心理渴求,每個學生動口、動手、動腦,牢固掌握生字的記憶方法,課堂氣氛非常活躍。孩子們在識字中表現得那么積極、熱情、獨立、自主,他們完全成為識字的主人。識字教學由枯燥變得有趣,由單一變得多樣,識字成為學生的一種精神享受和生活需要,久而久之,學生定能養成良好的自主識字的習慣。

識字、記字并不是識字教學的惟一目標和最終目標。識字記字的過程使學生的觀察力、想像力、分析能力得到綜合性提高,使學生的創造性思維得到了發展。另外,在識字教學中,教師還要充分挖掘教材中的人文情感因素,對學生進行情感的熏陶、心靈的啟迪。如本節課中,浩浩同學這樣描述“父”字:“‘父’字上面的一撇一點就像父親結實有力的雙手頂著天,下面的一撇一捺就像父親的雙腳踩著大地。”“我覺得爸爸是個頂天立地的男子漢,我長大也要做一個頂天立地的男子漢!”浩浩對“父”字的獨特解釋,讓學生們感悟到了父親頂天立地的男子漢氣概,感受到了父親的偉大。而其他幾位學生對“母”字的識記方法也讓孩子們領悟了母親的勤勞能干。同時,這種富有情感的感知、想象和啟發,也讓感性思維豐富的孩子展開想象和創新的翅膀。

本節課中,浩浩同學那無法抑制的發言正是學生獨特感受的流露,是學生自主學習的表現,是來自“童心世界”的值得百般珍視的課程資源……如果說這是一個“教學意外”,那也稱得上是個“喜出望外”,因為,這是學生“潛心會文本”的直接體現。教師應該接納和珍視教學中的“意外”,并從學生的興趣愛好和個性化選擇出發去拓深、拓寬語文課程的內涵和外延,把“教學意外”建構生成為“高效的教學環節”。這樣,語文教學就會出現“山重水復疑無路,柳暗花明又一村”的喜出望外的意境。

小學教學案例及反思范文2

【關鍵詞】中國旅游地理 課程教學 “任務驅動+小組合作”教學法 教學案例

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2016）10B-0109-02

中國旅游地理課程是中職校旅游類專業的一門理論基礎課程，是旅游服務與管理專業的專業理論基礎必修課。由于中職生普遍存在學習基礎差、學習主動性不足等問題，對于理論課程學習興趣不濃厚，傳統的以教師講授為主的“填鴨式”教學效果非常不理想。因此，南寧市第一職業技術學校近年來大力推行以學生為主體、教師為主導的“行動導向教學法”，激發學生的學習興趣。在本課中筆者試以中國旅游地理課程第九章《東北旅游區》為教學內容，以南寧市第一職業技術學校2013級旅游班的學生為教學對象，在課堂中運用任務驅動、小組合作等教學方法，將東北旅游區三省12個旅游城市33個重要旅游景點的知識點簡單化，方便學生進行歸納和記憶，并將課堂真正交給學生。下面對課堂中的部分重要環節進行一個簡單的介紹。

一、課前準備

全班學生分為7個學習小組，在體現小組間大體均衡的前提下，讓7名成績較優秀的同學作為小組的“leader”，由小組長組隊，每個小組5-6人，分工明確（資料收集者、課件制作者、記錄員、導游員（成果展示者）。按照課前準備教學任務書（見表1）中的內容要求完成任務。

二、課堂活動（片斷）

……

師：展示由各小組提供的一組東北旅游資源的圖片，請同學們將圖片和東北旅游區的7個旅游資源特征進行連線。

其一，氣候旅游資源得天獨厚。

圖片：中國雪鄉漠河。

其二，火山熔巖地貌奇特。

圖片：五大連池火山。

其三，生態旅游地域廣闊。

圖片：扎龍自然保護區-丹頂鶴群。

其四，溫帶海濱風光。

圖片：大連老虎灘。

其五，名勝古跡以清代遺存居多。

圖片：沈陽故宮。

其六，復合型的民族風情。

圖片：朝鮮族、赫哲族。

其七，受多種文化影響的建筑藝術。

圖片：圣索菲亞大教堂。

生：根據所學知識進行連線，了解東北旅游區的7個旅游資源特征。

師：現在假設我們7個小組就是7家旅行社，7個旅行社將要推出7個東北特色主題旅游線路，請各旅游社抽簽決定“主題”。

生：派一名代表抽簽，確定“主題”。

師：請各小組根據你們抽到的“主題”選擇與主題相對應的代表旅游景點或資源（卡片），并將相關主題整理成旅游線路。

生：小組討論后找出相應主題的旅游景點或資源（卡片），并設計旅游線路，安排相應的旅游活動，選出小組“導游員”。

師：請各個旅游團開始我們的“東北主題旅游”，請小組的“導游員”上臺帶領我們體驗“冰雪之旅”“火山之旅”“生態之旅”“溫帶海濱之旅”“歷史之旅”“東北民族風情之旅”“建筑藝術之旅”。

生1：各位游客，歡迎到吉林松花江欣賞美麗的霧凇，霧凇是潮濕的水霧直接凝華為霜晶體，附著在堤岸邊的樹木上形成的雪柳現象。你看“白發三千丈”的雪柳，“玉菊怒放”的雪松”，是不是很美呢？吉林霧凇與桂林山水、路南石林和長江三峽被譽為“中國四大自然奇觀”。每年1月份吉林都會舉辦“吉林霧凇冰雪節”，有冰燈、彩燈游園會，可以放河燈、放焰火，觀看彩船大游行、東北大秧歌等活動。

欣賞了美麗的吉林霧凇冰雪節，我們去哈爾濱參加另外一個節日――哈爾濱國際冰雪節，每年1月5日開始，持續一個月左右，這里有冰球賽、冰雪節詩會、冰雪攝影展、冰雪電影藝術節、冰上婚禮活動，還可以游覽冰雪迪斯尼樂園――哈爾濱冰雪大世界和太陽島上的雪雕游園會。

接下來我們到亞布力國際滑雪場去滑雪，亞布力滑雪場是國內最大的滑雪場，我們可以為游客提供高山滑雪、雪地摩托、狗拉雪橇、湖上滑冰、堆雪人、雪地煙花篝火晚會等游藝項目。或者你也可以去吉林的北大壺滑雪場，北大壺滑雪場有著得天獨厚的自然優勢。山坡平緩，少陡崖峭壁，積雪日達160天左右，三面環山，冬季風小，氣候較適宜，北大壺滑雪場可以滿足高山滑雪、越野滑雪、跳臺滑雪、自由滑雪、雪車、雪撬等雪上項目場地要求，達到國際雪上競賽場地的水平。

你還可以到黑龍江牡丹江的“中國雪鄉”，觀賞銀裝素裹的童話世界，體會林海雪原、千里冰封、奇松樹掛的北國冬季之美。

如果你到“中國的寒極”――漠河，那里位于中國版圖的最北部，是中國緯度最高的縣份，冬季最低氣溫曾達-52.3度。漠河北極村是中國境內唯一可觀賞到北極光和極晝現象的地方。

生2：……

（各小組代表依次上臺介紹各自的“東北主題之旅”）

師：同學們都很棒，在短短的時間掌握了東北旅游區的資源特征和主要旅游景點。

三、學習評價

對小組合作、任務驅動學習進行評價，對完成的任務進行評價可以增強學生的參與度，提高自主運用知識的能力。學習評價由小組之間、小組內部、教師三方進行（見表2）。

四、案例反思

本課是中國旅游地理課程中“旅游區”其中的一章，內容多，時間緊，如何將枯燥、死板的各大旅游區的旅游景點或資源內容讓學生主動了解識記，使課堂變得有活力、有體驗、有質量，實現教學目標，提升學生職業能力，是專業理論課教師面臨的難題。本課例的嘗試較好地解決了這個問題。主要體現在以下幾方面：

第一，在專業理論課題中運用“任務驅動”教學法，一是讓學生由“被動學習”變為“主動學習”，把課堂上的更多時間交給學生，體現學生的主導性；二是讓學生在模擬情境中學習，有利于職業素養的形成，讓學生在探索中得到提升。

第二，小組合作學習法與“任務驅動”教學法的配合相得益彰，而且小組合作學習可以培養學生學會合作、學會溝通，互相幫助、互相學習的能力，為學生在今后的工作中培養協作能力打好基礎。小組當中分工明確，人人參與，提高了學生的課堂參與度。

第三，本次課中教師對教材進行合理處理，體現了活用教材的能力。本課內容是理論知識點，內容多且雜，對學生的識記能力是很大的挑戰。按照傳統的講授課“讀文字+看圖片/視頻”的方式，單純的知識點羅列容易讓學生產生審美疲勞，不能激發學生興趣，不利于學生識記。教師將東北旅游區的主要旅游景點按照“冰雪之旅”“火山之旅”“生態之旅”“溫帶海濱之旅”“歷史之旅”“東北民族風情之旅”“建筑藝術之旅”7個主題進行分類，將三省的旅游景點打亂重新組合，讓學生進行主題旅游設計，變枯燥為生動，由繁化簡，便于學生學習記憶。

第四，在實施“任務驅動”“小組合作”教學過程中，要特別注意幾點：一是“任務驅動”教學法的實施要求教師必須對任務目標非常明確，要提前收集相關資料、設計好任務書，任務書設計要合理；二是在實施過程中注意課堂教學進度的把握；三是在活動過程中要注意加強課堂管理。

【參考文獻】

[1]朱永杰，馮建成.任務驅動教學法中的任務設計[J].教育與職業，2010（24）

小學教學案例及反思范文3

【論文摘要】目前對教學案例和教育敘事尚無清晰明確的定義和區分，不利于研究的開展和寫作的規范。本文從目的意義、定義內涵、基本要素、共同點和不同之處等方面，對近年來受到教育界推崇的教學案例與教育敘事研究進行了較深入的辨析，對教師在撰寫教學案例和教育敘事研究時有一定的指導意義。

近年來，隨著社會的發展以及人們認識水平的提高，教育研究者愈來愈強烈地認識到，教育在很大程度上既不同于哲學，也不同于自然科學，那種滿足于理論思辨，或以經典自然科學為標準的研究方法難于把握復雜的教育現象。在此背景下，質的研究方法逐漸在教育研究中得以提倡，教學案例、教育敘事研究等質的研究方法得到教育研究者的廣泛認同，它的最大意義在于真正能使教師成為研究的主體，從根本上解決長期以來教育研究與教育行動分離、教育理論與教育實踐脫節的狀況，從紛繁復雜的教育教學實踐中，探討與挖掘那些很難用理論推導或實驗數據來概括與抽象的內涵、意義與深層規律。它重視對教育教學過程中人的心理與情感活動的研究，重視行動與反思，反對不切實際的空談，主張“一例勝千言”，提供“樣板”與“范例”，提倡移植與借鑒，強調理論要來自于實踐、并接受實踐的檢驗與修正，只有在真實情境下能夠應用的理論才是有價值的。這也就是當前教學案例與教育敘事研究越來越受到推崇的原因。

目前對于教學案例和教育敘事研究都沒有十分嚴格的界定，大多數教師甚至教育技術工作者都不知道兩者的準確定義和區別。筆者通過百度搜索檢索到含“教育敘事”關鍵詞的網頁160，000條，以“教學案例”為關鍵詞的網頁919，000條，以“教學案例+教育敘事”為關鍵詞的網頁16，900條；從中國期刊全文數據庫中檢索到從1979至2006年，以“教學案例”為關鍵詞的論文1940篇，以“教育敘事”為關鍵詞的論文168篇。通過對內容的初步分析，筆者發現存在三種情況：一種是不加區別、混為一談；一種是自說自話、大同小異；第三種是有所區別、但未進行系統比較。筆者認為：從本質上來說，教學案例與教育敘事都屬于同一類教育教學研究方法，即質的研究方法，是教育行動研究的具體表現形式之一，但又各有側重；教學案例與廣義的教育敘事中的一種類型——教學敘事比較接近。為寫作和研究方便起見，應加以區別和規范。本文將就兩者的異同之處進行辨析，以供廣大教師參考并就教于方家。

一、什么是教學案例？

案例一詞譯自英語“Case”，原意為狀態、情形、事例等。案例是一個實際情境的描述，在這個情境中，包含有一個或多個疑難問題，同時也可能包含有解決這些問題的方法。

案例應有如下幾個特征：案例是一個故事（事例）的講述；案例要有完整的情境和背景、情節和沖突、對問題的思考和解決過程；案例的敘述要具體、特殊；案例要揭示人物的內心世界，如情感、態度、動機、需要等；案例要有隱含的思想，案例描述的是實踐者的所思所想所為，都是具體的甚至細小的行為，但這些行為的背后都隱含著某種思想、信念和理論，等待讀者去解讀、品味和分享。案例如果沒有這種思想，只是一個平淡而膚淺的故事，就沒有教育意義。

根據理查特（Ricahert，A.E.，1991）的定義：“教學案例描述的是教學實踐。它以豐富的敘述形式，向人們展示了一些包含有教師和學生的典型行為、思想、感情在內的故事。”[1]從這里可以看出，教學案例實際上包含了“教”與“學”兩方面實踐的記錄，它既是“教”的案例，也是“學”的案例。

在教學案例所記錄的教學情境故事中，包含了某些教學疑難問題的解決過程與方法。這類案例的搜集必須事先實地作業，并從教學任務分析的目標出發，有意識地擇取有關信息，因此研究者自身的洞察力至關重要。

從Internet網上搜索發現，“教學案例”一詞還常常被用作案例教學所采用的案例的統稱，案例教學中使用的案例，是指那些符合教學要求、能夠引起分析和思考、達到教學目的的故事性材料，如生活中具體的事例、病人的病情介紹、刑事案件的案情等，可以稱之為“用于教學的案例”，這與本文所指的專門描寫教學過程的“教學案例”是不同的。當然，描寫教學過程的教學案例也可以作為案例教學的材料。

二、什么是教育敘事研究？

敘事，就是“講故事”，原本是文學（特別是小說）的要素之一，它所獲得的是具體的事實性知識，而不是抽象的真理性知識，因此它長期以來被“科學的研究方法”所排斥。但是，后現代主義對“敘事”給予了新的解釋和強調，將之引入到社會科學研究之中。波爾克霍恩（Polkinghorne，1988）將敘事界定為人們從他們的經歷中獲得意義的過程。20世紀80年代加拿大的幾位課程學者將敘事研究作為教師的研究方法運用于教育領域，從而出現了教育敘事研究。簡單地說，教育敘事就是“講一個教育方面的故事”，教育敘事研究是在“講教育故事”的基礎上，通過對故事進行感悟和反思，來研究教育問題。抽象一點來說，教育敘事研究，就是研究者通過對有意義的校園生活、教育教學事件、教育教學實踐經驗的描述與分析，發掘或揭示內隱于這些生活、事件、經驗和行為背后的教育思想、教育理論和教育信念，從而發現教育的本質、規律和價值意義[2，3]。

目前關于教育敘事的分類很多，也很不統一。比如有將教育敘事分為“真實的教育敘事”和“虛構的教育敘事”的；有將教育敘事分為“教學敘事、生活敘事和自傳敘事”的；有分為“調查的教育敘事、行動的教育敘事、虛構的教育敘事”的；還有分為“大敘事、小敘事”的。

三、教學案例的基本要素

1. 教學背景

教學背景包括教學的基礎、條件、學情等方面的情況。教學基礎指前一個教學活動所完成的教學任務（如前一節課所學的知識及形成的能力），新的教學任務是在怎樣的知識、技能、能力基礎上進行的；教學條件主要是指教學設備和教學技術；學情是指學生的基本學習狀態，如班級學生的總體狀況、學習基礎、學習習慣、學習風氣等。

2. 教學過程

即教學實錄。它忠實地記錄整個教學活動的細節，包括顯性的教學行為和結果，還包括一些隱性的教學行為，即教師、學生的情感活動以及學生的思維反應等。后者是我們經常忽略的地方，比如，學生對某一教學結果作出會心的微笑反應，這樣的面部表情流露是瞬間的，但卻包含許多學習信息，可能具有重要的教學意義。課堂教學往往是具有某種結構的，應真實地記錄結構以及結構內的內容細節。

3. 教師反思

是指教學活動結束后，任教教師對自己的教學行為作出的自我評價性介紹。可以由教師自由地闡述自己的教學行為、結果、方法等，也可以由案例設計者提出有關問題，任教教師就這些問題闡述自己的觀點。教師反思反映了任教教師對教學活動的認識水平，是案例分析的重要對象。一些研究者還主張，教師反思中還應提出值得繼續探討的問題。

4. 學生反饋

這是目前大多數教學案例所缺少、而筆者特意強調的內容。它是指教學活動結束后，通過師生交談、問卷調查、學生學習心得體會等形式，所收集的學生對教學活動的認識與評價。從中可以得出大量的反映學習者心理活動和思想感情的信息，對研究教學過程、改進教學設計、提高學習質量非常必要。

四、教學敘事研究的基本要素

1. 故事背景

交代故事發生的時間、地點、人物、起因，但不必面面俱到，關鍵在于說明故事發生有何特別原因和條件。

2. 情境描述

每個教育敘事都必須有一個鮮明問題或矛盾。不能杜撰，但可以對實際情節進行選擇，凸現焦點。要有細節的描寫，描寫要生動、引人入勝。一般采取敘議結合，即先描述后分析，或夾敘夾議。

3. 問題解決結果或效果

問題或矛盾解決后的情形.可以用一句或幾句簡單的話進行描述。

4. 反思或評析

反思是指教師把自己的教育教學活動本身作為研究的對象，多角度地進行審視、深思、探究與評價，對教學教育行為的成功與失敗上升到理論層面進行分析。評析是從觀察者的角度對他人的教學敘事進行的分析和思考。

五、教學案例與教育敘事研究的異同

1.相同點

教學案例與教育敘事研究都具有質的研究方法的基本特征，如自然情境性、自身工具性、情節性和反思性等。

（1）自然情境性

教學案例和教育敘事研究都是教師從教育實踐出發，從校園生活出發，從真實教學過程出發，從自然教育情境出發所進行的研究，這種研究的顯著特征在于“實”，它是教師在教育教學活動中對實事、實情、實境和實際過程所作的記錄、觀察和探究，從而獲得對事實或事件的解釋性意見。教師平時要善于捕捉這些教育教學故事的“源文件”，只有“原汁原味”的教育教學事件才有特定的意義。

（2）自身工具性

大多數教學案例和教育敘事研究是研究者直接融入并成為主體的研究，研究者本人是研究的工具，他（她）通過自身長期在教育教學的實際生活體驗中，在與對象的直接互動與實際交往中，發生了各種生活故事和教育教學事件，對這些事件，教師（或學生、參與者）們通過觀察、分析、反思，而獲得一些見解或解釋性的意見，這就是行動者自身作為主體并直接介入其中的行動研究。 一些描寫他人的教育教學故事或與教育教學有關的虛構作品如教育小說、教育電影等不在本文的討論之列。

（3）情節性

案例和敘事不是記流水賬，而是記述有情節、有意義的相對完整的故事。通常有與所敘述的教育教學事件相關的具體人物、沖突和事件發展等情節。每個案例或敘事都包含一個或多個的“意外事件”或沖突，沖突可以是外部的，也可以是內在的。

（4）反思性

教學案例和教育敘事研究是一種反思性研究。教師在敘事中反思，在反思中深化對問題或事件的認識，在反思中提升原有的經驗，在反思中修正行動計劃，在反思中探尋事件或行為背后所隱含的意義、理念和思想。離開了反思，教學案例和敘事研究就會變成為敘事而敘事，就失去了它的目的和意義。

2.相異點

（1）目的不同

教學案例是一種在先進教育理論與實際教學活動之間的“中間狀態”，是將理論與實踐結合起來的“樣本”和“范例”，它通過對在先進教學理論指導下的教學實踐進行觀察與反思，將理論與實踐有機地統一起來，在理論與實踐之間發揮“橋梁”作用，使專家“倡導的理論”（espoused theories）真正成為教師“采用的理論”（theories-in-use），目的在于用理論指導實踐、同時在實踐中檢驗和修正理論。而教育敘事研究則不拘泥于某種具體的理論，更強調回歸教育教學實踐本身，在日常生活和教育教學事件中，通過觀察與反思歸納出解釋性的見解與結論。

（2）有無主題

姜瑛俐認為：教學案例要有主題，而教育敘事研究可以只有問題沒有主題。主題是案例所要反映的核心理念和觀點，是案例的靈魂和精髓，問題是案例主題的支脈。寫案例首先要考慮這個案例所要反映的主題是什么，如是說明如何轉變后進生，還是強調怎樣啟發學生思維， 或者是介紹如何組織小組討論等等。主題像一條主線把案例故事串起來。案例主題要有指導意義，能引起大家對教育教學中帶普遍性，傾向性問題的關注，并能促使這些問題解決，不能只局限于個別情景或特殊問題[4]。

（3）方法不同

教育敘事研究采用的是“從實踐到解釋性見解”的自下而上的歸納法，而教學案例既有自下而上的歸納法，又有自上而下的演繹法，采用的是“理論-實踐-修正理論”的途徑。教育敘事更強調故事的自然情境性，一般沒有事先的安排與設計，主要是事后的感悟與反思；而教學案例事先往往要進行精心的設計與安排，事后要有系統的教師反思與學生反饋，帶有較濃厚的“研究”的味道，是一種“有血有肉”的理論。

（4）范圍不同

教育敘事的內容一般比教學案例要更加寬泛，可以涉及教育教學領域的方方面面。教育敘事所敘之事大都是日常生活中的教育事件，這些看似平淡的教育故事蘊含了豐富的內涵，教育敘事研究正是要多角度、多維度地去體會、去挖掘這些教育故事的內涵，因而其所獲得的信息具有豐富性與情境性，但它不能用作評價標準，不可作為推論的前提或基礎。相比之下，教學案例一般局限在具體教學的范圍，由于有事先的設計與一定的條件控制，因而更有典型性與代表性。

（5）文體與結構差異

教育敘事研究對文體的要求不太嚴格，也沒有比較明確的格式與規范，只要具有某些基本要素就行了。教學案例雖然目前也沒有統一的格式與規范，但相對教育敘事來說，還是要嚴格一些，結構要求越完整越好。教育敘事更強調可讀性、故事性，而教學案例雖也要求有可讀性，但更強調邏輯性、規范性。例如，對背景的描述，教育敘事側重于時間、地點、人物與場景，而教學案例則側重于描述教學的基礎、條件、學情等方面的情況；反思方面，教育敘事研究側重于感悟，教學案例則強調理性分析，而且還要提出值得進一步探討的問題；寫作手法上，教育敘事常采取夾敘夾議，教學案例則大多是先敘述再集中分析。

總之，教學案例與教育敘事研究報告雖比較相近，但仍有多方面區別，研究者不可不細加辨析。

參考文獻

[1] 鄭金洲.案例教學指南.上海:華東師范大學出版社，2000

[2] 邱瑜.“教育科研方法的新取向──教育敘事研究”.中小學管理，2003(9):11-13

小學教學案例及反思范文4

師范生的音樂課堂教學能力是高等師范院校音樂教育專業的的一個重要目標，也是區別于其他綜合類高校的一個顯著特點。案例教學在高師音教專業中對培養師范生適應音樂教育實習和滿足將來進行的音樂教學工作需要來說是十分必要的。

一、案例教學是連系高師音樂教育與基礎音樂教育的橋梁

《音樂新課程標準》的改革實驗對基礎中小學音樂師資隊伍建設、課堂教學方法、音樂教學思想等提出了更高要求的同時，也是對高師音樂教育人才培養模式提出了新的挑戰。如何協調銜接好中小學校音樂教育與高師音樂教育的關系，如何能夠使高師的音樂教育專業師范生畢業后能更好地為中小學校音樂教育服務，成為高師音樂教育專業所面臨的一個嚴峻的課題。通過案例教學搭建起連系中小學校音樂教學的橋梁，為學生提供有關中小學校音樂教育現狀的豐富信息，使學生能夠在高等院校學習期間，即可對將要接觸的基礎音樂教育實際工作有一個基本的了解，以便及時調整音樂教育學習方式和策略，以適應未來的中小學校音樂教育及教學工作的需要。例如，在高師音樂教育課程中通過對“第五屆、第六屆全國中小學音樂課現場評選活動”的優秀教學案例獲獎案例進行分析，師范生能夠獲得來自全國各地中小學校音樂課堂教學的信息，是幫助師范生了解中小學校音樂教學現狀的有利渠道。

二、案例教學是音樂教育理論與音樂教學實踐相互聯系的有效方式

筆者在師范生實習調研中發現，越來越多的師范生在中小學校實習中感到：“站在音樂課堂中不知所措，不知道如何設計一堂音樂課，如何上好一堂音樂課，如何管理好學生”，出現不能將在高校中所學的音樂教育理論如何運用到中小學校的音樂教學實踐中，造成了音樂教育理論與音樂教學實踐“脫軌”的現象。而案例教學是一種對實際教學問題進行研究性的學習過程，它從鮮活的案例出發，要求學生綜合已經擁有的經驗和相關的理論與原理，對案例進行具體的實踐實例的診斷與分析，最終形成結論或達到鍛煉能力的目的[2]。例如，筆者在音樂教育學課堂中講到音樂教學方法的理論知識時，通過借助“第五屆全國中小學音樂課現場評選活動中《永遠的莫扎特》這一優秀教學案例，要求師范生仔細觀察并分析授課教師的設計理念與意圖，研究課堂中所采用的教學方法。

三、案例教學能夠提高師范生學習音樂教育的興趣

筆者身為高師音樂院校音樂教育學的教師，在課程講授中感到師范生學習音樂教育積極主動性嚴重欠缺，缺乏對本課程的學習興趣。音樂院校的大部分師范生在其主觀態度上偏重于音樂專業技能的學習，而對于音樂教育理論的學習主觀認識上比較欠缺，采取的主要學習方式主要是以專業技能練習為主，缺乏音樂教育學習的興趣。 通過采取案例教學，讓學生參與教學案例的分析與討論，甚至可以模仿教學案例中教師的上課方式，深入到案例中體驗教學實踐，使師范生對音樂教育理論知識的真正掌握形成的自我實現感，充分調動學生學習的主動參與性，師范生在參與案例教學過程中與同學、教師產生思維碰撞，充分調動學生的主觀能動性與參與性，有效提高師范生學習音樂教育的興趣和積極性。

小學教學案例及反思范文5

關鍵詞：小學美術；“造型?表現”；教學案例

中圖分類號：G622.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）10-0213-02

一、課題背景及界定

美術是視覺的藝術。在視覺文化的時代背景下，美術在社會中充當的角色越來越重要，美術教育的功能和內容也比以往更為豐富。美術課程要凸顯視覺性就必需強調對于美術語言的學習運用。一直以來，在小學美術課涵蓋的四個領域中，“造型?表現”課是美術課基礎的教學內容，是中小學美術課程標準規定的主要活動內容之一。剛剛入校的小學生大多數都是很喜歡美術課的，但是隨著美術教學內容的進一步深入，教學難度的逐步增加，美術造型表現基礎差的學生在之后的學習中，很容易失去繼續努力的信心；而美術造型表現能力較好的學生，則很容易體會到“造型?表現”的魅力，并在同伴的贊美聲中感到自豪，從而增強學習美術的興趣和信心。

二、理論依據及意義

隨著學校美術課程改革的深入，學校美術課程標準中對于美術語言的學習也有了新的要求，即在美術教學實踐中進行相應教學實施。關于空間造型的課程，僅僅從造型元素這一角度來學習是遠遠不夠的。由于空間本身的復雜多樣性，在學校美術課程中，尤其是教科書中的內容應增加對表現手段的學習。我們選擇本課題進行研究，旨在通過研究教師在“造型?表現”課教學案例中進行的教學設計、課堂實施、課后反思與總結，改善教師的教學行為，幫助學生提高“造型?表現”能力，使學生體會到美術的魅力，從而達到提高學生學習美術的信心與興趣的目的。

三、研究的目標、內容、方法、步驟及過程

1.研究目標。通過對小學生“造型?表現”課教學案例的研究，探索有效提高小學生造型表現能力的途徑和方法，最終達到增進學生學習興趣，提高小學生美術素養的目的。

2.研究內容。對不同形式的“造型?表現”課進行案例研究，如：繪畫、寫生、泥塑、手工制作、版畫等，探索有效的提高小學生造型表現力的教學方法。

3.研究方法。采用分年級，在每個年級選取對照班進行對比實踐的研究方法。調查法：調查分析學情，根據學生的狀況確定課題研究的方式、方法。案例分析法：對于課題研究過程中的教育、教學案例進行研究、分析，考察課題研究的效果，繼續思考，進行研究。

4.研究步驟及過程。（1）理論學習，申請立項。本階段的任務，主要在于學習美學理論、教育規律、少年兒童心智發展理論方面的書籍，為下一步課題實踐做理論準備。（2）研究不同的材料、不同造型的轉換可以有著截然不同的效果。本階段對教師的深入教學進行實踐研究，通過多種媒材對比，探尋答案，并初步認識形、色、肌理等美術語言，學習使用各種工具，體驗不同媒材的效果，通過看看、畫畫、做做等方法表現所見所聞、所想的事物，激發豐富的想象力與創造愿望，激起學生學習美術的興趣以及創作欲望。比如：課堂寫生線描造型和色彩繪畫、泥塑、手工制作等。（3）具體實施，加強教學案例研究，在實踐中探索“提高小學生‘造型?表現’能力”的有效途徑。每個年級確定一個實驗班級（六年級除外），在各實驗班級中進行案例研究，其他班級使用平常的教學方式。通過教學方法的對比來比較學生的學習態度、知識技能掌握的情況，進行研究。教師選擇寫生、繪畫、記憶畫、立體制作、泥塑、版畫等不同課型進行教學案例的實踐研究，探索有效的提高小學生“造型?表現”能力的途徑。（4）整理資料，申請結題。在預定的時間內，完成預設問題的研究，遵照市教科所規劃辦的結題要求，填寫結題申請表并撰寫結題報告，按時上傳課題博客，并檢查和準備紙質的結題材料。

四、研究結果與成效

經過一年的實踐和研究，我們認為通過以下幾個方面的實踐，小學生的造型表現力確實得到了一定程度的提高。

1.首先，從課時設置上為學生創造條件。美術課作為實踐操作課程，學生需要足夠的時間去完成，于是我們將一周兩節的美術課連在一起，使學生能在充足的時間內認真思考，靜心學習，在思路不中斷的情r下完成造型實表現、欣賞評述等環節，也給教師留下更多針對性指導學生作業的時間，這一舉措得到了學生、家長和教師的一致認同。美術課采用兩節大課的授課形式，為學生創造了靜心創作的條件，有利于學生造型表現力的提高。

2.引導學生注重觀察，做個生活中的有心人。藝術來源于生活又高于生活，眼睛看到了，心中有東西了，才可能在作品中表現出豐富的內容，因此引導學生多多觀察貼近他們生活經驗和感興趣的事物，有利于激發學生的學習興趣并促使學生將課內所學的知識技能融入生活當中。比如：我們會根據新課的內容給學生布置課前觀察作業，如：《洗澡》一課要求學生觀察家人洗澡的動作、表情和洗澡的環境，《身邊的樹》要求學生觀察身邊看到的樹的根、樹干的紋路、樹葉的形狀等。有了生活體驗，學生再進行課堂表現時效果就好了許多，創作出了更多真實、生動、多彩的畫面。

3.多給學生感悟優秀美術作品的機會。他山之石可以攻玉，通過對優秀作品的欣賞、分析、比較等逐步積累學習經驗，幫助學生學習一些基本的造型語言。我們將對藝術家和學生優秀作品的賞析放到平時的課堂中進行，學生普遍認為向別人學習可以幫助自己提高造型表現力。

4.加強對于學生的寫生訓練。生活是豐富多彩的，小學生在寫生過程中能夠比較深入的體會到生活的豐富和美。教師不僅要引導學生認真觀察，仔細描繪豐富的生活，更要鼓勵學生忠于自我的感覺，表現出自己眼中的事物，讓學生畫出深入細致的并有個性色彩的美術作品。

5.注重教師的課堂示范。美術是視覺的藝術，在實踐中我們發現：有時候教師講了很多，學生還不一定能理解，而這時，教師如能恰當的利用課堂示范，往往能起到良好的教學效果。美術教師要善用自己的特長來解決教學重難點，幫助學生提高造型表現力。

6.增加對于“造型?表現”手段的學習，探索多種材料與表現方法的應用，從不同角度、不同藝術形式出發進行研究，如繪畫、泥塑、紙立體制作等，從而培養學生平面的、立體的、能夠靈活使用多種材料的“造型?表現”能力，并在一定程度上提高學生的學習興趣，發揮學生的想象力與創造力。

7.教師自身水平得到了提升。在課題實踐研究的這段時間內，我們課題組教師將主要精力用于教學實踐。通過實踐我們發現小學生的造型表現力得到了實實在在的提高，而教師也通過小課題研究，促使自己去思考、去討論、去研究，從而改善了教學行為，在客觀上，教師的教學水平也達到了提升，這是我們課題組成員共同的感受。

五、存在問題及改進

對學生的問卷調研時間沒有安排好，有些晚了。我們在中期報告寫完后，學校便開始了校園藝術節活動，藝術節內容很豐富，我們課題組教師將上課之余的大量精力都投入到藝術活動的準備中。首先對學生做了個問卷調研，了解學生對于教師在課題研究中采用的各種教學方法的意見和建議。從學生填寫的問卷表中，我們得到了不少很有價值的信息，比如有的方法很好，但是教師沒有更好的使用，而這時課題研究工作也進入了期末，也就沒有更多的時間對研究中產生的新的方法進行深入的實踐，這是覺得最遺憾的地方。

以后再做課題，我們應該充分考慮到小學生活除了正常教學外，各種活動較多，需要提前做好課題研究的時間安排。在課題實施中，中期報告之前做好對于學生等相關人員的問卷調研工作，了解他們在課題實施過程中的意見和建議，課題組成員應及時小結，反思，對前期工作中出現的問題進行調整，再進行后期的研究工作。畢竟有些工作必須是學生在校時才能操作的，相信如能進行細致的時間安排，扎扎實實的進行實踐研究，小課題研究的效果一定會更好。

參考文獻：

[1]劉艷.小學美術互動性教學的有效開展與探討[J].中華少年,2016,(28).

[2]童穎.巧用兒童繪本提升美術教學的有效性[J].新課程導學,2016,(25).

A Case Study on the Teaching of "Modeling and Performance" in the Primary School Fine Arts

HE Ya-ni

(Yanta Campus,The Affiliated Primary School of Xi'an Jiaotong University,Xi'an,Shaanxi 710061,China)

小學教學案例及反思范文6

二十世紀八十年代以來，隨著對教育情境復雜多變性認識的逐漸深入和教育改革的不斷深化，實施反思性教學，強化教學反思，從而提高教師的專業素養成為國際教師教育改革發展的一大潮流。從國外情況來看，杜威（J.Dewey）有關“反思”的論述成為眾多學者研究教學反思的邏輯起點，舍恩（D.A.Schon）的主要貢獻在于通過自己的研究，明確界定了教學反思的內涵，為教學反思在教師教育領域的勃興做了基礎性的鋪墊。之后，格雷米（Grimmet）和埃里克森（Erickson）在綜述有關文獻的基礎上，歸納了對教學反思的三種不同理解；卡爾（Carr）和凱米斯（Kemmis）、熱切那（Zeichner）和里斯頓（Liston）則依據自身研究成果將教學反思分為技術合理性水平、實用行動水平和批判反思水平；埃拜（J.W.Eby）、愛德華茲（A.Edwards）和布朗托（D.Brunton）以及拉博斯凱（V.K.Laboskey）基于研究構建了西方比較流行的三種教學反思模型。綜上所述，經過幾十年的不斷思考與探索，國外有關教學反思的內涵、特征和水平等基礎理論的研究已比較成熟，并且構建了具有操作性的多樣化教學反思模型，這些研究成果對我國在教師教育領域開展教學反思具有一定的啟發、借鑒意義。但任何理論、技術都有與其相適宜的產生、發展環境，要想充分發揮教學反思對我國教育改革的推動作用，必須對國外的相關理論、技術進行檢驗、修正，使之符合我國的國情，實現教育理論、技術的本土化。

正是基于以上認識，自上個世紀九十年代始，我國學者進行了介紹、檢驗、修正國外教學反思理論及操作技術的嘗試、探索，產生了一批有代表性的研究成果，如熊川武的《反思性教學》（1999）、《說反思性教學》（1999）、《試析反思性教學》（2000），辛濤的《教師反思研究述評》（1998），張建偉的《反思——改進教師教學行為的新思路》（1997），唐燕萍、唐燕玲的《反思——教師培訓中不可或缺的一環》和《淺談“反思”在師訓教學中運用》（1997）。上述成果的出現，為教學反思研究在我國的興起做了奠基性工作。進入二十一世紀以后，素質教育的推行和新課程改革的推進對教師提出了新的更高的要求，教師成為反思性實踐者、教師成為研究者的呼聲日趨高漲。于是，在教育理論工作者的強烈吁求下，順應推進基礎教育課程改革的需要，有關教學反思的實證性研究迅速興起，大量的研究成果迅猛涌現。如儲召紅的《論教學反思及教師反思能力的培養》（2001），彭華茂等的《小學骨干教師教學反思意識的調查與分析》（2002），王麗春的《中學教師反思性教學的調查與分析》（2003），李璟的《中小學教師教學反思的調查研究》（2004），徐智的《中小學教師教學反思研究》（2005），張葵明的《蘭州市中學生物教師教學反思現狀調查研究》（2005），熊宜勤的《小學教師反思能力培養的實驗研究》，張巖的《中小學教師教學反思的問題與對策的研究》（2007）等。以上研究揭示了我國中小學教師開展教學反思的狀況，提出了在中小學開展教學反思的策略及措施，對一線教師在教學實踐中進行教學反思發揮了較好的指導作用。但是，令人遺憾的是，大量研究成果的涌現與中小學教師教學反思的現實狀況存在著不小的落差。誠如許多文章所指出的那樣，中小學教師的反思能力不盡如人意，具體表現為：反思意識淡漠，反思氛圍不濃，反思途徑與內容單一，反思水平偏低，反思的視角狹窄等。

上述現象的產生固然可歸因于教育理論與教育實踐的固有張力和教師教育思想觀念、行為的慣性延續，但我們認為，這只是一般教育教學改革中常有的問題，并非不可逾越的障礙。教育改革的實踐反復昭示我們：教師是在不斷地發現、分析、解決自己所面臨的教育教學實際問題的過程中逐步提高自身的專業素養、實現自身的專業發展的。顧泠沅教授說得好：“教師學習是一種問題驅動的學習。”僅靠教師自己自發地發現問題解決問題從而提高自己是不現實的。所謂“問題驅動”就是為教師搭建活動舞臺或活動載體，促進教師在參與活動的過程中進行學習，進而實現認識和行為上的轉變與跨越。這雖然帶有一定的外部強制的性質，但教師在接受任務后，在問題的驅動下，通過參與體驗受益的愉悅，便能逐漸從“問題驅動”轉變為自覺自主的行為。這就是本課題要提出構建有效教學反思機制的原因。唯其如此，才能突破目前教學反思所面臨的難題。因此，借鑒前期大量理論研究和實證研究成果，通過開發研究構建中小學教師教學反思的有效機制，實屬促進教師提高反思素養、推動新課程改革前行的當務之急。

二、研究的指導思想和總體思路

1．指導思想

以科學發展觀統領本次課題研究活動，致力于以課題研究為載體，讓教師對已經和正在發生的教學實踐進行持續、深入的省察，讓教師通過省察發現并解決真實、具體的教學問題，從而不斷生成教學智慧，形成富有個性化的教學理論，以此來提高教師的綜合專業素質。

2．總體思路

本項研究以開封市為研究范圍。研究對象用整群抽樣的方式產生：在分層分類的基礎上，分別抽取市區中、小學各5所，縣城、農村地區中小學共5所，研究覆蓋參與研究學校所有學科的任課教師。本項研究擬以文獻研究為起點，在明確相關核心概念、原理的基礎上，通過問卷調查把握中小學教師教學反思的狀況，據此構建體現教學反思本質、具有地方特色的中小學教師教學反思的外部保障和內部運行機制。

三、研究的目標和主要內容

本項研究的總體目標在于構建科學的、可行的、有效的中小學教師教學反思運行機制。所謂“科學”是指教學反思機制的構建要以先進的教育理念為指導，要符合教育理論的科學要求；所謂“可行”是指確保教學反思機制適應本地區教師發展的實際，努力實現教學反思理論與操作技術的本土化；所謂“有效”是指要使教學反思機制有利于推進教育教學改革，有利于促進教師的專業發展，有利于提高教師的生命質量。具體的研究內容包括以下三個方面：

1．校內運行機制的研究

（1）探索以教學反思為載體的學習共同體的構建，如成立研究小組、建立規章制度、營造反思氛圍等。

（2）探索教學反思具體可行的操作流程，如教學實踐的省察——教學問題的生成——行動研究的開展——教學案例的形成與交流等。

2．校際運行機制的研究

（1）教學理論的培訓及研究方法的指導。

（2）教學反思典型案例與經驗的交流。

（3）教育行政部門的督導和評估。

3．中小學教師開展教學反思的外部保障機制（組織管理，規章制度，激勵措施，評價方法等）的構建。

四、研究的主要方法

本課題研究將綜合運用文獻研究法、調查研究法、行動研究法、現場觀察法等多種方法和手段，確保課題的科學性并努力力有所創新。

文獻研究法。通過查閱文獻，了解國內外教學反思的現狀，了解國內外教學反思的研究狀況，明確課題研究的方向、目標和內容。同時，借鑒已有研究的設計和結果，構建可行的教學反思機制。

調查研究法。參考高玲、張巖編制的《教師反思能力調查問卷》和《中小學教師教學反思現狀調查問卷》自行設計同質調查問卷兩份，在研究前后分別進行調查。研究前調查的目的在于把握本地區中小學教師教學反思的狀況和問題，有利于增強研究設計的針對性和科學性；研究后調查的目的在于了解研究過程對教師教學反思素養發揮的作用，檢驗研究的效果。在研究過程中，通過訪談、座談等調查方式了解研究中出現的問題，以便加強針對性指導和調控。

行動研究法。通過計劃、行動、觀察、思考等幾個環節，不斷調整、改進和完善教學反思機制。

現場觀察法。深入中小學課堂聽課，獲取課堂教學的第一手資料，了解理論學習、案例研討、行動研究等方式對教師教學行為的影響，發現共性問題，及時調控、引導。

五、研究的主要觀點和創新之處

1．主要觀點

教學反思是教師對已經和正在發生的教學實踐進行持續、深入的省察過程，是教師通過省察發現并解決真實、具體的教學問題，從而不斷生成教學智慧，形成富有個性化的教學理論的過程。

教學反思不僅是反思主體的認知加工過程，教師的情意因素也參與其中，對教學反思發揮著激發、維持和調控作用。因此，在構成教師反思素養的多種成分中，教師的責任感和成就需要、教師的反思意向、反思體驗以及反思的自覺性和持久性等情意品質理應受到足夠的重視。

教育理論知識是保證教學反思科學性、深刻性的重要前提，缺乏科學理論觀照的教學反思必定會走上膚淺、盲目。因此，理論工作者的專業引領是中小學教師教學反思必不可少的支持條件。

行動研究及通過行動研究形成教學案例，進而通過校本（校際）教研就教學案例展開交流、討論的過程，需要觀察、分析、歸納、評價等多種與教學反思密切相關的心理成分的參與，能實現教師個人反思與合作反思的有機結合，是培養教師反思能力的有效途徑和載體，其效果值得期待。

唯有建立支持性的外部保障機制，才能激發、維持教師的反思意向和反思行為，形成教師參與教學反思的自覺性和堅持性；唯有建立科學、可行的內部運行機制，才能保障教學反思的針對性和實效性。

2．創新之處

本項研究的創新之處體現在以下三個方面：一是從研究的目標取向分析。本項研究致力于構建可行有效的外部保障和內部運行機制，為教學反思在中小學的順暢運行提供可資借鑒的操作范型，彌補了以往思辨性理性研究和實證性描述研究的缺陷和不足。二是從研究方法的角度分析。本項研究擬綜合運用問卷調查、訪談調查、現場觀察、文獻研究等多種方法，力求研究結果的全面性、客觀性和實用性，努力消除研究方法單一對研究結果的可靠性、可行性造成的消極影響。三是從研究共同體的結構分析。本項研究由教育行政管理人員、高校教育理論工作者、本地區教育科研管理機構（教科所和教研室）有關人員和中小學教師共同承擔，在充分發揮一線教師研究主體地位的同時有效地利用教育行政資源，并發揮理論工作者和教育科研機構管理人員的職業專長，以此弱化研究主體單一對研究效度的影響。

六、研究的進程安排