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小學(xué)教育敘事研究案例范文1

近年來，由于教育科研政策的推動和教師專業(yè)化發(fā)展的要求，中小學(xué)教師參與教育科研的興趣和熱情得到較好激發(fā)，中小學(xué)教育科研已從“精英化”“以骨干為主”逐漸向“群眾性”“普及性”轉(zhuǎn)變。教育科研也成為中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的重要推動力。中小學(xué)教師通過“申報教育科研課題”“主持或參與課題研究”“組織或參與專題研討”“提煉和發(fā)表成果”“轉(zhuǎn)化和應(yīng)用成果”等形式來開展教育科研活動，在教育教學(xué)實踐問題得到有效解決的基礎(chǔ)上，也形成了較為豐富的教育科研成果。中小學(xué)教育科研成果主要指中小學(xué)教師應(yīng)用教育科研的理論、方法和手段，選取某一特定的教育教學(xué)問題或研究主題開展理論研究與實踐探索活動，并形成的具有一定學(xué)術(shù)價值或應(yīng)用價值的成果。中小學(xué)教育科研成果的產(chǎn)出、成熟和價值體現(xiàn)一般需要經(jīng)過“研究與實踐”“提煉與表述”和“轉(zhuǎn)化與應(yīng)用”等三個主要階段。在實踐工作中，我們發(fā)現(xiàn)許多中小學(xué)教師在教育科研成果的“提煉與表述”階段顯得無從下手、力不從心，一定程度上削弱了教育科研成果自身的價值和影響力。因此，本文對中小學(xué)教師教育科研成果“提煉與表述”方面的現(xiàn)象、特點以及主要問題進(jìn)行了深入分析，并就提高中小學(xué)教育科研成果“提煉與表述”水平提供一些建議，希望能對中小學(xué)教師開展教育科研活動有所啟發(fā)。

一、中小學(xué)教育科研成果的主要特點

一是教育科研成果過程性資料豐富。教育科研成果過程性資料主要指在課題研究和教學(xué)實踐活動中產(chǎn)生的過程性、階段性的資料。教育科研成果的過程性資料是教育科研成果及結(jié)論獲得的事實依據(jù)、重要源泉和有力支撐。中小學(xué)教師教育科研成果的過程性資料主要包括文獻(xiàn)分析類、問卷調(diào)查類、觀察類、訪談類、研究對象案例類、活動記錄類等，也包括與研究和實踐相關(guān)的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)案例、教學(xué)反思、學(xué)生作業(yè)、學(xué)生成績、學(xué)生成長檔案等方面的資料。中小學(xué)教師在開展課題研究和教學(xué)實踐探索過程中普遍比較注重保存和整理過程性的資料。

二是教育科研成果表達(dá)形式多樣化。中小學(xué)教育科研成果可分為文本性成果、制度性成果、成長性（或?qū)嵺`性）成果和技術(shù)性成果四大類。文本性成果主要指論文、著作、課程資源、研究報告、教學(xué)案例、教學(xué)反思、教育敘事等方面的成果；制度性成果主要指學(xué)校教育管理、教學(xué)管理、學(xué)科組管理、班級管理、科研管理以及研究共同體等方面相關(guān)制度的建立和機(jī)制形成的成果；成長性（或?qū)嵺`性）成果主要指學(xué)校發(fā)展、教師專業(yè)成長、學(xué)生綜合素質(zhì)提升等方面的成果；技術(shù)性成果主要指教育教學(xué)軟件、電子資源庫、音像產(chǎn)品以及專利技術(shù)等。由于教師科研水平評價的需要以及擴(kuò)大研究成果影響力的需要，中小學(xué)教師逐步提高了成果公開發(fā)表的意識，在形成教育科研文本性成果尤其是科研論文、研究報告等方面的成果后，一般會積極爭取在報刊、文集上公開發(fā)表。

三是教育科研成果個性化特征較為明顯。中小學(xué)教師形成的教育科研成果大多是基于實踐經(jīng)驗的總結(jié)、提煉、反思和升華，并主要在更新教育教學(xué)理念、解決實踐問題、探索教學(xué)策略、建構(gòu)教學(xué)模式、設(shè)計教學(xué)方案等方面形成教育科研成果。這些成果既與中小學(xué)教師的教育教學(xué)實踐密切相關(guān)，也與教師個體的教育教學(xué)理念、實踐能力密切相關(guān)，教育科研成果具有較為明顯的個性化特征。

二、中小學(xué)教師教育科研成果提煉與表述存在的主要問題

中小學(xué)教師在開展課題研究、教學(xué)實踐探索、教育科研成果申報、成果公開發(fā)表等方面都需要對教育科研成果進(jìn)行提煉與表述。教育科研成果“提煉”是指對教育科研過程中的零散的、個別的、復(fù)雜的研究素材進(jìn)行整理、歸納、分析，以獲取具有一般性或特殊性的規(guī)律和結(jié)論。教育科研成果“表述”是指對教育科研過程中獲得的規(guī)律和結(jié)論用恰當(dāng)?shù)妮d體和方式進(jìn)行有效呈現(xiàn)，以便交流和推廣。教育科研成果的提煉與表述是中小學(xué)教師教育科研的重要環(huán)節(jié)，教育科研成果“提煉與表述”的效果直接影響著教育科研成果的質(zhì)量和影響力。有不少在實踐中被認(rèn)為是好的教育理念、工作經(jīng)驗、教學(xué)策略、教學(xué)模式等成果卻因為提煉與表述得不夠科學(xué)、規(guī)范、準(zhǔn)確、新穎，而在各級各類教育科研成果獎和教學(xué)成果獎的評選活動中落選，這是甚為遺憾的。目前，中小學(xué)教師在教育科研成果提煉與表述方面的主要問題如下：

1.過程性研究資料歸納分析不到位

中小學(xué)教師在對教育科研課題研究和教學(xué)實踐過程性資料的整理歸納分析中“不到位”的現(xiàn)象主要體現(xiàn)在兩個方面：一方面是缺乏研究主線的引領(lǐng)，沒有圍繞“研究問題以及推動問題的解決”這一條主線來對研究過程性資料進(jìn)行整理歸納，以致歸納分析不能緊扣主題，較為零散和雜亂。另一方面是在眾多研究過程性素材中，教師缺乏對研究素材價值性和相關(guān)性的正確判斷，也缺乏對研究素材的取舍能力。個別教師在整理研究素材時，容易把其他與研究問題價值性和相關(guān)性較低或離主題較遠(yuǎn)的素材也納入分析范圍，從而使得出的研究成果及結(jié)論與主題不對應(yīng)。

2.成果及研究結(jié)論的內(nèi)在邏輯性欠缺

中小學(xué)教師教育科研成果及研究結(jié)論的內(nèi)在邏輯性欠缺主要體現(xiàn)在三個方面：一是研究行為中依托的理論理念、方法技術(shù)在研究成果及結(jié)論的分析過程中找不到相關(guān)蹤跡，其研究成果及結(jié)論的獲得過程缺乏合理性的過渡分析和說明。二是部分研究成果及結(jié)論在用圖形或表格呈現(xiàn)時，各組成要素及其詮釋缺乏邏輯性。部分教師比較喜歡用程序圖、框架圖、關(guān)系圖等形式來對教學(xué)策略、教學(xué)模式、指標(biāo)體系等方面的成果進(jìn)行簡化，但這些圖表往往經(jīng)不起科學(xué)性和邏輯性的推敲和分析。三是研究報告類的成果中“問題———理論———概念———目標(biāo)———內(nèi)容———思路———方法——過程—結(jié)論—成果”之間的對應(yīng)性和一致性不明顯，個別教師容易在研究過程及研究成果的分析中偏離原有研究問題。

3.成果及結(jié)論缺乏關(guān)鍵性事實資料的支撐

教育科研成果及研究結(jié)論要有充足的事實及數(shù)據(jù)資料來支撐。這一要求也是各級各類教育科研成果獎評選和鑒定的主要指標(biāo)之一。但中小學(xué)教師在教育科研課題研究和實踐探索中得出的結(jié)論大多數(shù)是基于對實踐經(jīng)驗的總結(jié)，不重視提供事實性資料及相關(guān)數(shù)據(jù)予以支撐。有的教師在問卷調(diào)查中只提供簡單的數(shù)量統(tǒng)計數(shù)據(jù)而沒有深入分析；有的教師在驗證學(xué)生得到認(rèn)知發(fā)展時只提供學(xué)生成績的變化表，這顯然是不夠的；有的教師為迎合研究成果和結(jié)論的獲得及其正確性，擅自修改、杜撰相關(guān)研究數(shù)據(jù)，這也應(yīng)引起重視。

4.成果表述形式的規(guī)范性不夠

中小學(xué)教師都希望自己的教育科研成果能夠得到權(quán)威專家的肯定和認(rèn)可，也希望自己的科研論文、教育敘事、教學(xué)反思、研究報告等方面的成果能在期刊、報紙上公開發(fā)表。但很多教師未必都能如愿。其中，成果表達(dá)形式的不規(guī)范是主要原因之一。科研論文、教育敘事、教學(xué)反思、研究報告等都有自身的寫作規(guī)范，但個別教師不重視，不遵守相關(guān)要求，隨意改變文本結(jié)構(gòu)以及表述的順序和形式，追求個性，這也就難以獲得報刊編輯部教師的關(guān)注。其他如參考文獻(xiàn)各要素及信息不齊全，引用他人觀點成果不注釋、行文結(jié)構(gòu)排版不合理等問題在中小學(xué)教師教育科研論文類成果中仍較為常見。

三、提高中小學(xué)教師教育科研成果提煉與表述能力的對策

中小學(xué)教育科研成果對推動學(xué)校創(chuàng)新發(fā)展、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、提高學(xué)生綜合素質(zhì)以及提高教育教學(xué)質(zhì)量有重要的作用。中小學(xué)教育科研成果的質(zhì)量水平是評價中小學(xué)教育科研工作實效性的重要指標(biāo)之一。而中小學(xué)教師教育科研成果的提煉能力也影響著教育科研成果的質(zhì)量及其影響力。目前，教育科研成果“提煉與表述”能力已成為中小學(xué)教師教育科研能力發(fā)展中需要重點破解的瓶頸問題。因此，無論是作為教育科研主管部門、中小學(xué)校還是中小學(xué)教師個體，都應(yīng)重視中小學(xué)教育科研成果的提煉與表述能力。而要提高中小學(xué)教師教育科研成果的提煉與表述能力，也需要教育科研主管部門、中小學(xué)校以及中小學(xué)教師個體的共同努力。

1.教育科研主管部門方面

（1）開展教育科研成果提煉與表述專題培訓(xùn)。近年來，教育科研主管部門已著手開展教育科研系列培訓(xùn)，較好地提高了中小學(xué)教師的教育科研理論和實踐水平。其中，在培訓(xùn)課程中也安排了“教育科研學(xué)術(shù)規(guī)范”“教育科研成果表達(dá)”“教育科研論文寫作”“課題研究報告撰寫”等專題培訓(xùn)。但這些專題培訓(xùn)還存在一些不足：一是一般性的、常規(guī)性的知識介紹偏多，實際操作能力指導(dǎo)類培訓(xùn)偏少；二是涉及教育科研領(lǐng)域的綜合分析能力、邏輯思維能力、文本表達(dá)能力等專題較少，很少能深入具體案例進(jìn)行細(xì)致的指導(dǎo)，以至于中小學(xué)教師教育科研成果的提煉與表述能力整體提高較為緩慢，效果不明顯。因此，教育科研主管部門要重點設(shè)計和開發(fā)教育科研成果提煉與表述的理論類和實踐類專題培訓(xùn)課程，并以實踐指導(dǎo)類為主，以提高中小學(xué)教師教育科研成果提煉與表述的實際能力。

（2）加強(qiáng)教育科研成果提煉與表述方面的指導(dǎo)效果。教育科研主管部門在建立教育科研成果發(fā)掘、培育、指導(dǎo)、轉(zhuǎn)化、推廣和應(yīng)用系列工作機(jī)制時，要把教育科研成果提煉與表述的專題指導(dǎo)作為工作要求之一，并強(qiáng)化實際指導(dǎo)效果。由教育科研主管部門牽頭的教育科研成果提煉與表述指導(dǎo)活動主要以教學(xué)成果提煉與表述指導(dǎo)、課題研究成果提煉與表述指導(dǎo)以及科研論文和著作類成果提煉指導(dǎo)為主要形式，主要以跟蹤輔導(dǎo)式實踐指導(dǎo)為主。

（3）構(gòu)建教育科研成果交流學(xué)習(xí)平臺。教育科研主管部門要建立教育科研成果評價標(biāo)準(zhǔn)和評審規(guī)范，并在教育科研專題網(wǎng)站中建立教育科研成果推介欄目，及時推廣中小學(xué)教師教育科研優(yōu)秀成果，也為教師之間在教育科研成果提煉方面相互學(xué)習(xí)、借鑒和參考搭建資源共享平臺。

2.中小學(xué)校方面

（1）及時為教育科研成果提煉與表述專題指導(dǎo)活動提供支持。中小學(xué)校要制定相應(yīng)制度或辦法，支持教師在教育科研課題研究和教學(xué)實踐探索過程中與同行及教科研機(jī)構(gòu)建立合作指導(dǎo)關(guān)系。同時，學(xué)校主管領(lǐng)導(dǎo)要及時發(fā)現(xiàn)教師產(chǎn)出教育科研成果的潛力和發(fā)展空間，多渠道尋求專業(yè)力量的指導(dǎo)。

（2）建立學(xué)校教育科研成果分享研討平臺。學(xué)校主管部門要在學(xué)校層面、學(xué)科層面、年級組層面、課題組建立多種形式的教育科研成果交流研討平臺，讓教師在相互交流、學(xué)習(xí)和研討中推廣應(yīng)用教育科研成果，也有助于發(fā)現(xiàn)教育科研成果及結(jié)論中的不足，及時修改完善。

3.中小學(xué)教師方面

（1）重視教育科研成果的提煉與表述。中小學(xué)教師要加強(qiáng)對教育科研成果提煉與表述的重要性和必要性的認(rèn)識，要把成果的“提煉與表述”作為對研究問題的二次研究，深化對研究問題的認(rèn)識，在實踐檢驗中反思不足，以進(jìn)一步修改完善研究成果及結(jié)論。

（2）加強(qiáng)相關(guān)理論和方法的學(xué)習(xí)。其中包括學(xué)習(xí)和掌握教育科研成果各種文本表達(dá)形式如科研論文、著作、課程、教育敘事、教學(xué)反思、研究報告的主要結(jié)構(gòu)和具體要求；并重點結(jié)合教育科研領(lǐng)域?qū)W習(xí)綜合分析方法、邏輯思維分析方法、寫作方法與技巧等。

（3）遵守教育科研規(guī)律和學(xué)術(shù)規(guī)范。在教育科研課題研究、教學(xué)實踐探索和教育科研成果提煉中要尊重研究素材，實事求是，不弄虛作假，如借鑒或引用他人觀點和成果的需要注明。

（4）圍繞研究主線分析研究素材。要以研究主題及相關(guān)問題為核心，明確提煉與表述的目標(biāo)和形式，圍繞“提出問題———分析問題———采取策略———解決問題的效果”對研究素材進(jìn)行歸納分析，甄別研究素材，舍去價值性和相關(guān)性較低的素材。

（5）為研究結(jié)論和成果提供充分的事實及數(shù)據(jù)支持。中小學(xué)教師在形成新的教育科研成果及研究結(jié)論時，要深入思考成果及結(jié)論的科學(xué)性、合理性和價值性，爭取提供多方面的事實性資料和數(shù)據(jù)予以支撐。

（6）規(guī)范表達(dá)科研成果和研究結(jié)論。中小學(xué)教師在提煉教育科研成果和研究結(jié)論的全過程，都要用心思考教育科研成果及結(jié)論的主要名稱、各主要組成要素以及各要素的內(nèi)在邏輯關(guān)系。教育科研成果及研究結(jié)論在規(guī)范表達(dá)的基礎(chǔ)上，也要體現(xiàn)一定的創(chuàng)新性。

小學(xué)教育敘事研究案例范文2

當(dāng)科研使更多教師成為有主張的教育者、和"有理論的實踐者"，當(dāng)科研使更多學(xué)校成為"有特色的品牌校"，教育質(zhì)量實現(xiàn)了整體性提升，教育科研便找到了它的價值，幸福便成了它的"修飾語"。

當(dāng)前，新一輪交出教育課程改革進(jìn)入深化階段，讓教師成為研究者既是新課程改革的重要理念，又是新課程改革的實踐訴求。因此，一線教師只有樹立正確的科研價值觀才能在教育科研中有所斬獲。

我們這支團(tuán)隊在吳正憲工作站的引領(lǐng)下，正在努力朝著科研才能提升自己的研修水平的角色中轉(zhuǎn)變思想，努力讓一線的教師認(rèn)識到"草根"也可以做研究，我們結(jié)合實踐，結(jié)合理論相信會研究出一份接地氣的成果來。

首先，以問題解決為目的。任何科研都始于問題，沒有問題就沒有科研的動力。課堂教學(xué)中講臺是教師的"陣地"也是教師在試驗中困惑的產(chǎn)生地，教師如果能夠做一個教育的有心人，勤于聚焦自己課堂教學(xué)中出現(xiàn)的疑難雜癥，并結(jié)合教育教學(xué)理論，一定會尋找出存在的困惑，并提煉出研究的價值。

其次，以實際需要為導(dǎo)向。小學(xué)數(shù)學(xué)教師只有從自己切身的問題入手，以應(yīng)用性研究為主，避免"跟風(fēng)應(yīng)景，重復(fù)他人。"一線教師的教育科研出發(fā)點根本上是改進(jìn)實踐而非構(gòu)建理論，特別是隨著教育形式的發(fā)展，學(xué)校文化建設(shè)、改變教與學(xué)的方式，教師專業(yè)發(fā)展等成為學(xué)校新的需要，在可嚴(yán)重探索出學(xué)校和教師發(fā)展的正確路徑，滿足新需要是科研的重要意義。

以"小、短、平、實"為原則。從小處入手，選小題目，做深、做透，研究實實在在的問題，腳踏實地，不好高騖遠(yuǎn)，而是"以小見大"。所以選題是把握素質(zhì)教育和新課程改革的發(fā)展方向。

以專業(yè)發(fā)展為動力，小學(xué)教育科研一定要去精英化，強(qiáng)調(diào)每一個教師都是教育科學(xué)研究的成員，人人參與科研，真正實現(xiàn)教育科研的著眼點放在理論與實踐的結(jié)合上，切入點放在自己的教育教學(xué)課堂上，關(guān)鍵點放在對教育過程的反思上。

以多種形式為載體。小學(xué)教育科研的特點是具有草根性和實踐性，因而，教育科研旨在從教育教學(xué)中的小問題、小現(xiàn)象、小策略、小故事入手，提出自己的草根理論，形成自己的管理、教育、教學(xué)特色。限于時間和精力，還可以選擇如何撰寫教育案例、教學(xué)反思、教育敘事、研究論文、開展教育教學(xué)思想研討會，學(xué)術(shù)論壇，教育沙龍、名師工作室、教學(xué)模式推介、公開課展示等多種形式。

以大膽創(chuàng)新為旨趣。教師要力爭打破兩種權(quán)威：一種是權(quán)威理論，一種是經(jīng)驗權(quán)威，唯有從"新"字上得以實現(xiàn)，教師才會在科研中探索自己的教育教學(xué)風(fēng)格，才會有所作為。

小學(xué)教育敘事研究案例范文3

一、教育實驗法

1. 什么是實驗法。

實驗法是運用科學(xué)實驗的原理和方法來研究教育現(xiàn)象和問題，以揭示教育活動規(guī)律或某些教育內(nèi)容、方法的有效性的綜合性研究活動。

2.教育實驗的特點。

教育實驗是“人與人的對話”，復(fù)雜性遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了自然科學(xué)的研究活動，尤其是教育行為與教育結(jié)果之間的因果關(guān)系錯綜復(fù)雜，且教育外部環(huán)境對教育活動的干擾也極難控制，因而很難達(dá)到自然科學(xué)實驗所要求的精確度。因此，一般認(rèn)為教育實驗是一種自然狀態(tài)下的實驗，而不是像自然科學(xué)實驗?zāi)菢釉趯嶒炇依镞M(jìn)行的“封閉式”的實驗。所以實驗法既要遵循自然科學(xué)實驗的一般規(guī)律，但又不能照抄照搬科學(xué)實驗的具體操作方法。

3.教育實驗法的實施。

教育實驗法的實施要經(jīng)過以下六個過程：確定研究課題、提出實驗假說、設(shè)計實驗方案、控制實驗變量、評價實驗效度、形成實驗報告。（第一個過程前面的文章已經(jīng)論及，下面僅論述后五個過程）

（1）提出實驗假說。教育實驗假說所假定的是關(guān)于某類教育行為在某些人為控制的條件下，與某類道德結(jié)果之間的因果關(guān)系。教育實驗假說的特點是用描述性的語言對實驗結(jié)果作“假定有效性的描述”。例如，我區(qū)承擔(dān)的中國教育學(xué)會“十一五”重點課題子課題“班主任專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的實踐模式研究”（以下簡稱“班主任專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展課題”），提出的實驗假設(shè)是：“五位一體”的培養(yǎng)模式是可以促進(jìn)班主任專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的，即，通過學(xué)習(xí)反思、專業(yè)引領(lǐng)、教育實踐、個案分析、評價激勵“五位一體”的培養(yǎng)模式在實驗中的實施，促進(jìn)班主任專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展，培養(yǎng)一支反思型、研究型、策略型、智慧型班主任隊伍。“五位一體”的培養(yǎng)模式是班主任專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的有效途徑和方法。

（2）設(shè)計實驗方案。教育實驗方案一般包括實驗總體方案、實驗工作執(zhí)行計劃和評價方案。實驗總體方案是對整個實驗工作的整體規(guī)劃，也是實驗工作計劃和評價方案制定的依據(jù)。實驗總體方案包括以下內(nèi)容：課題提出，理論假說，實驗對象、實驗工具的選擇，變量控制，實施步驟，保障機(jī)制，預(yù)期效果。實驗工作執(zhí)行計劃一般包括以下內(nèi)容：指導(dǎo)思想，研究內(nèi)容，研究方法，研究目標(biāo)，步驟及階段要求，組織保證。評價方案是對本次課題研究效果的評估。評價方案的內(nèi)容應(yīng)緊緊圍繞實驗?zāi)繕?biāo)、實驗內(nèi)容制定，一般包括以下幾方面的內(nèi)容：學(xué)生思想道德素質(zhì)，教師教育水平，學(xué)校教育工作的效果等。

（3）控制實驗變量。教育實驗的變量包括自變量、因變量和無關(guān)變量。自變量是由實驗者操縱的，呈獻(xiàn)給被試的刺激變量。因變量是在自變量作用下可能產(chǎn)生的結(jié)果。無關(guān)變量是除自變量以外的一切可能影響因變量，而對實驗有干擾作用的因素。例如，班主任專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展課題，由區(qū)課題指導(dǎo)組提出的學(xué)習(xí)反思、專業(yè)引領(lǐng)、教育實踐、個案分析、評價激勵“五位一體”的培養(yǎng)模式和《河西區(qū)中小學(xué)班主任專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展手冊》就是自變量。班主任專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的水平，包括班主任專業(yè)思想、班主任專業(yè)技能、班主任知識等，就是因變量。學(xué)校整體的工作氛圍等因素就是無關(guān)變量。

（4）評價實驗效度。實驗效度的評價應(yīng)從實驗的內(nèi)在效度和外在效度兩個方面進(jìn)行。教育實驗評價實驗的內(nèi)在效度的方法是采用前測后測數(shù)據(jù)對比的評價法，證明因變量發(fā)生變化的原因是自變量刺激的結(jié)果。評價外在效度的方法，教育實驗主要運用在不同地區(qū)或不同學(xué)校進(jìn)行重復(fù)性實驗，將實驗數(shù)據(jù)進(jìn)行對比，證明實驗的可行性，可推廣的價值。這種方法有助于完善實驗方案，增進(jìn)實驗效益。

（5）撰寫實驗報告。撰寫實驗報告是教育實驗研究的最后一個步驟。實驗報告體現(xiàn)著課題研究的水平和價值，因此要重視實驗報告的撰寫。實驗報告包括以下內(nèi)容：題目、實驗基本情況、變量分析、結(jié)果與分析、實驗展望。

二、教育敘事研究法

1. 什么是教育敘事研究？

教育敘事研究是指以敘事的方式開展的教育研究。它是研究者通過對有意義的校園生活、教育教學(xué)事件、教育教學(xué)實踐經(jīng)驗的描述與分析，發(fā)掘或揭示內(nèi)隱于這些生活、事件、經(jīng)驗和行為背后的教育思想、教育理論和教育信念，從而發(fā)現(xiàn)教育的本質(zhì)、規(guī)律、價值和意義。

2.教育敘事研究的特點。

（1）教師可以作為教育敘事研究的主體，同時教育敘事研究也為教師真正參與教育研究提供了平臺，教師成為真正的研究者，也從根本上解決了長期以來教育研究與教育行動分離、教育理論與教育實踐脫節(jié)的狀況。

（2）教育敘事研究的對象就是豐富多彩的校園生活、教育教學(xué)事件、教育教學(xué)實踐經(jīng)驗。

（3）教育敘事研究的內(nèi)容寬泛，有學(xué)者認(rèn)為教師的教育活動范圍有多寬，敘事研究的領(lǐng)域就有多廣，教師的工作有多少種類，其敘事研究的主題就有多少種類型。

（4）教育敘事研究的方法易于教師掌握。教師可以通過觀察、分析、反思自己的校園生活、教育教學(xué)事件、教育教學(xué)實踐經(jīng)驗，在反思中深化對問題或事件的認(rèn)識，在反思中探尋事件或行為背后所隱含的意義、理念和思想，并以敘述、講故事的方式將其表達(dá)。

3.教育敘事研究法的實施。

有學(xué)者把敘事研究的實施過程分為三個階段。第一個階段為“現(xiàn)場”，第二個階段是從“現(xiàn)場”到“現(xiàn)場文本”，第三個階段是從“現(xiàn)場文本”到“研究文本”。

筆者認(rèn)為，教育敘事研究法的實施一般要經(jīng)歷五個階段：明確敘事研究對象（課題），制定敘事研究計劃，置身敘事研究現(xiàn)場，積累敘事資料，撰寫敘事研究報告。對第一、第二階段不再贅述，重點對后三個階段作一說明。

置身敘事研究現(xiàn)場階段。研究者要對所要敘事研究的人或事件親身經(jīng)歷、體驗，將自己置身在研究對象中，通過與研究對象的近距離接觸，與研究對象建立一種相互平等、相互信任的對話關(guān)系，來掌握研究對象的比較全面的、真實的研究信息，并通過這些真實的信息探尋到研究對象背后的各種影響因素。

積累敘事資料階段。此階段要對敘事現(xiàn)場所見、所聞、所思、所想的點點滴滴及時地記錄總結(jié)，儲備研究資料。記錄的形式可以是研究訪談、日記、書信、談話、現(xiàn)場筆記和來自現(xiàn)場的其他故事、口述史、照片、回憶錄、自傳和傳記的撰寫、文獻(xiàn)分析等。

撰寫敘事研究報告階段。撰寫敘事研究報告是敘事研究的最后一個階段。敘事研究報告是主要運用記敘、議論、說明的方法，發(fā)掘或揭示敘事故事里面深層次的教育思想、教育理論和教育信念。

敘事研究報告中既要有細(xì)致翔實的故事性描述，又要有基于事實的深刻分析;既力圖創(chuàng)設(shè)出一種真實情境，把真實的教育生活淋漓盡致地展現(xiàn)出來，又要在眾多具體的偶然多變的情境中去透析敘事中各種人物或事件的種種關(guān)系，解析現(xiàn)象背后所蘊含的教育思想、教育理論和教育信念，從而使教育生活故事煥發(fā)出理性的光輝和智慧的魅力，從而發(fā)現(xiàn)教育的本質(zhì)、規(guī)律、價值和意義。

教育敘事研究是教師從教育實踐出發(fā)，從校園生活出發(fā)，從真實教育事實出發(fā)，從自然教育情境出發(fā)所進(jìn)行的研究，這種研究的顯著特征在于“實”，它是教師在教育活動中對實事、實情、實境和實際過程所作的記錄、觀察和探究，增強(qiáng)教育研究實效，因此，在教育科研中提倡運用該方法。

三、教育行動研究法

1.什么是教育行動研究法？

教育行動研究是由教育理論工作者和實踐工作者，以研究解決教育教學(xué)的實際問題為根本目的，以“對行動進(jìn)行研究，以研究促進(jìn)行動”為基本方法的教育教學(xué)實踐研究法。

2.教育行動研究的特點。

（1）行動研究是理論工作者與實踐工作者共同開展的研究。干部、教師也是教育科研的主體，從事行動研究和運用研究成果的人員就是學(xué)校的實際工作人員。

（2）研究的課題是實際教育教學(xué)中迫切需要解決的問題。

（3）行動研究的環(huán)境是自然狀況下的學(xué)校教育環(huán)境，是真實的動態(tài)工作環(huán)境。

（4）教育行動研究的主要目的是針對實際問題，改進(jìn)實際工作，提高行動質(zhì)量。

（5）行動研究的價值評估重在研究的實際效果上，突出了教育科研的實效性。

3.教育行動研究的實施。

教育行動研究一般經(jīng)過以下六個過程：發(fā)現(xiàn)問題，確定課題，制定計劃，實施行動，效果評價，撰寫研究報告。教育行動研究特別強(qiáng)調(diào)從學(xué)校的工作實際出發(fā)，去尋找、發(fā)現(xiàn)學(xué)校教育教學(xué)管理工作中存在的亟需解決的問題是什么，將問題作為研究課題進(jìn)行研究，也可以將工作的重點作為課題進(jìn)行研究。其他五個方面的過程與其他方法相似，不再重復(fù)敘述。

小學(xué)教育敘事研究案例范文4

然而，現(xiàn)實生活中發(fā)生的事實是，這幾天里教師行走不便，在坐車時，天天接受學(xué)生的冷漠以對。

在我們面對現(xiàn)實社會中發(fā)生的人際冷漠現(xiàn)象時，所憤怒聲討的是，社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展中，金錢至上的思想沖淡了人與人之間的感情。如今，案例所指，是學(xué)生與其老師之間，也客觀存在感情的疏離，這讓人不太好理解。

此文就出現(xiàn)師生關(guān)系的冷漠現(xiàn)象進(jìn)行一點分析，并談?wù)勗鯓訕?gòu)建新型師生關(guān)系。

（一）

為什么會出現(xiàn)學(xué)生與教師冷漠以對的現(xiàn)象？究其原因，有幾種擬測：

其一，現(xiàn)實社會對于“尊師重教”出現(xiàn)了價值偏離。

在現(xiàn)代教育觀念沖擊下，我們需要進(jìn)行新型師生關(guān)系的重塑。即強(qiáng)調(diào)師生是平等的關(guān)系，課堂中雙方要進(jìn)行對話，鼓勵學(xué)生發(fā)展自我意識，復(fù)蘇主體意識，張揚個體精神。

這或許也給學(xué)生錯覺，即以為我過去被教導(dǎo)的，尊敬老師的表現(xiàn)行為，諸如問候、致禮、讓座等，都已經(jīng)過時了。

其二，學(xué)校教育中重智育輕德育，德育又重視教化，造成認(rèn)識與行為的割裂，于是學(xué)生雙重人格表現(xiàn)比較突出。

案例中的教師也發(fā)現(xiàn)，德育活動流于形式，強(qiáng)調(diào)提高思想認(rèn)識，而不能引導(dǎo)孩子從日常行為規(guī)范做起。這種“嘴里說一套，做事另一套”的表現(xiàn)，我們認(rèn)為是雙重人格的表現(xiàn)。

其三，師生關(guān)系本來是以強(qiáng)烈而深厚的互通互動的熱愛之情，以及在生活中的密切聯(lián)系與無比親近來構(gòu)建的。即尊師的禮貌行為不是“我”去要來的，而是學(xué)生發(fā)自性情，自然而然的選擇。本班的兩個學(xué)生對于老師上車的視若不見，至少說明，他們師生之間還缺乏感情聯(lián)系。

或許，在現(xiàn)代師生聯(lián)系中，大班額環(huán)境、教師分科教學(xué)，造成師生之間的聯(lián)系很少。即教師除了在教學(xué)中與學(xué)生有所互動之外，在更多的時間里，教師與學(xué)生的關(guān)系是游離的，這客觀造成師生之間的感情淡漠。

其四，在青春期的孩子，已經(jīng)產(chǎn)生了獨立意識，他們暗自把自己當(dāng)成了大人，與教師和家長，容易產(chǎn)生隔膜和叛逆。

更小的小孩子，思想簡單，與教師關(guān)系也較為純潔。正像案例里的那位一年級女生那樣，自然而然要把座位讓給老師。

在肯定小孩子懂事的同時，我們也觀察到，同樣家庭里呵護(hù)妹妹的姐姐，在妹妹讓座后，把妹妹攬到自己腿上坐。可是，她卻不是自己主動讓座。更多大哥哥、大姐姐，都有同樣的表現(xiàn)。

這說明，不是他們不懂得道理，不知道該怎么做，在他們集體拒絕做出正確行為時，或許有一個內(nèi)心的聲音阻止了他們――

別人不讓座，我若讓座，他們會怎么看待我？會不會認(rèn)為我這是在討好老師呀！

如果集體無意識的力量很強(qiáng)大的時候，個體的意識就被淹沒了。這促使我們思考：為什么在現(xiàn)實教育中，學(xué)生普遍不樂于親近老師了？

（二）

案例中，教師在事件敘述時，流露出的潛在心理是：自己是老師，在學(xué)生中應(yīng)該享有絕對的、一致性的尊重。在這個事件中，學(xué)生有主動讓座的義務(wù)。

在這個思想認(rèn)識里，教師的自我擺位與現(xiàn)代教育思想構(gòu)成隱隱的沖突。

或許，教師從學(xué)生角度思考這事，會得出另外的認(rèn)識。

教師不便騎車用力，可是能上班，可行走。這說明從直觀上，你不能一眼看出教師是一個病人，不能站立。一車的學(xué)生，一個一年級女孩子，相對柔弱。老師居長，可是年輕力壯，兩者比較，公眾會以為小孩子更應(yīng)該占據(jù)一個座位。

在老師坐下的時候，未必一車的學(xué)生，會認(rèn)同老師的這個做法。甚至可以揣測出，很多孩子當(dāng)時的心理：你一個大人，站一站怎么了？你怎么就比我們更需要這個座位呀！

可知，案例中師生冷漠的關(guān)系，源自彼此缺乏理解。甚至彼此之間始終保持這種距離感，誰都不點破與對方的不理解――這更讓這種冷漠性不斷延續(xù)下去。

事情的解決也可以很簡單。若教師問本班的學(xué)生：我今天與你同車，因為我腿腳不方便，你可以照顧一下我嗎？

在說明需求之后，以“讓座”這個要求，也在教育這個學(xué)生，要尊重教師，主動讓座。在與他同行中，聊一聊天，說說閑話，也表達(dá)謝意。與之，在同行中，增加了解，密切關(guān)系。

如此，可以把一件教師耿耿于懷的不好的事，演變?yōu)榇龠M(jìn)師生關(guān)系的好事。

而且，這件發(fā)生在車子里的事情，在更多學(xué)生見證下，教師會贏得更多學(xué)生的尊重。

案例評析這件事，若追訴到宏大敘事時，我們分析了很多可能存在的原因，但在問題解決時，都是極為困難的。若教師不偏執(zhí)于做一個傳統(tǒng)思想禁錮的人，積極主動構(gòu)建與之和諧的合作的、彼此需求和理解的關(guān)系，或許問題的解決并不復(fù)雜。

這時，似乎可以點題了：

小學(xué)教育敘事研究案例范文5

關(guān)鍵詞：實習(xí)教師；教師實踐性知識；問題意識

中圖分類號：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）09-0011-03

在日常的課堂生活中，教師每一刻所做的、所說的，無論教育目標(biāo)或目的是什么，也不管教學(xué)中使用何種方法和手段，它們對教和學(xué)都具有教育價值，都會產(chǎn)生教育效果。這些都是教師在和學(xué)生的交往活動中所體現(xiàn)出來的實踐性知識[1]。據(jù)許多研究表明，有經(jīng)驗的教師經(jīng)過多年的教學(xué)積累了大量實踐性知識，但是實習(xí)教師在教學(xué)過程中是否能構(gòu)建自己的實踐知識呢？帶著疑問與好奇，筆者走進(jìn)了一位實習(xí)教師的教學(xué)生活，從敘事的角度來探究他的實踐性知識。

一、教師實踐性知識

教師的實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的主要知識基礎(chǔ)，在教師的工作中發(fā)揮著不可替代的作用[2]。20世紀(jì)70年代后，施瓦布的“實踐性樣式”、舍恩的“反思性實踐”及斯騰豪斯的“教育及研究者”從不同角度對理論與實踐二元論框架下的技術(shù)理性的應(yīng)用模式的批判[3]。他們認(rèn)為實踐過程中的認(rèn)識與反思，從某種意義上說是經(jīng)驗的概括化，即“實踐的理論化”或是教師實踐性知識[4]。

隨著這一研究范式的轉(zhuǎn)變，國內(nèi)外都展開了對教師實踐性知識的研究。日本學(xué)者佐藤學(xué)認(rèn)為，教師是憑借課堂中生成并發(fā)揮作用的“實踐知識”來實現(xiàn)教育實踐的，這種實踐知識由于是依存于有限語脈的一種經(jīng)驗性知識，與理論知識相比，盡管缺乏嚴(yán)密性與普遍性，但是極其具體生動的，是功能性的、彈性的[5]。“實踐性知識”的直接母體――“我”的內(nèi)心世界，擁有層次結(jié)構(gòu)。最底層的是人的世界觀、人生觀，上面是教育觀念、教育信條，再上面是問題意識與視點或是感悟，這種“問題意識與視點”產(chǎn)生出“實踐性知識”[6]。在任何“真正教學(xué)”的時刻，教師都會面臨無數(shù)的問題。從教師的教學(xué)體驗產(chǎn)生出教學(xué)的實踐性知識，唯有通過教師在教學(xué)實踐中解決所探究的問題的體驗，才有可能[7]。而新手教師一般都會在教學(xué)的交往活動中遇到許多問題，卻沒有時間或并不會真正反思這些問題，“教育的情境通常不允許教師停頓下來進(jìn)行反思、分析情況，仔細(xì)考慮各種可能的選擇，決定最佳的行動方案，然后付諸行動”。教師無法從行動中撤出來，他們的實踐知識在無意識當(dāng)中參與到教學(xué)實踐中來，并通過“因動中的思考”不斷地進(jìn)行調(diào)整，教師不斷地行動，又不斷地思考，而這些行動中所展現(xiàn)出的實踐性知識正是本研究的重點。

二、研究方法

1.敘事研究。教師實踐性知識本身就是具有敘事的特質(zhì)。借助敘事，教師得以重建過去的教學(xué)情境與實踐案例，表達(dá)他們的日常教育實踐知識，解釋他們知道什么、如何思考、以及如何進(jìn)行專業(yè)的學(xué)習(xí)與發(fā)展，并由此發(fā)出個體的實踐性知識和實踐智慧[8]。因此，本研究主要采取課堂觀察，深度訪談。

2.研究對象。由于敘事研究感興趣于分析個體，筆者僅選了一位實習(xí)教師作為研究的案例。李華（化名）是云南某師范大學(xué)外語學(xué)院大四的學(xué)生，于2010年12月9日和另外六個師范生一起被分到一所鄉(xiāng)村中學(xué)實習(xí)，到2010年10月22日結(jié)束。

3.資料收集與整理。本研究的數(shù)據(jù)來源于對李華的大約5個小時的半結(jié)構(gòu)式訪談，2次的非正式交談和一次課堂觀察記錄。訪談主要回顧了她的個人學(xué)習(xí)經(jīng)歷及實習(xí)經(jīng)歷。通過反復(fù)閱讀撰寫材料，進(jìn)行資料一級編碼，編碼內(nèi)容主要為教師面臨的問題、如何解決、并對教師決策進(jìn)行評價來分析實習(xí)教師的實踐知識的構(gòu)建過程。

三、實習(xí)教師的問題意識與實踐知識的構(gòu)建

教師實踐性知識通常在具體的問題解決過程中體現(xiàn)出來[9]。因此通過探討李華面臨的教學(xué)問題及如何解決可以重現(xiàn)實習(xí)教師的實踐性知識的構(gòu)建過程。

李華到了實習(xí)學(xué)校后，按照學(xué)校的安排，首先需要隨堂聽一個月的課，才能給學(xué)生上課。因此，第一個月，李華所能做的就是聽課，幫助指導(dǎo)教師批改作業(yè)，并兼職實習(xí)班主任。一個月后，開始給學(xué)生上課，困擾她的第一個問題便是如何教詞匯。

問題一：詞匯教學(xué)

在回想自己的受教育經(jīng)歷后，李華得知學(xué)會單詞的拼讀要學(xué)習(xí)者積極主動地去發(fā)現(xiàn)其中的規(guī)律，她認(rèn)為“我是那樣學(xué)的，我想學(xué)生也能像我那樣學(xué)。”所以在教單詞的讀法時，她不是一個單詞一個單詞教學(xué)生怎么拼，而是讓學(xué)生自己先試著拼讀，然后再在讀錯的地方糾正并引導(dǎo)他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)一些規(guī)律。

李華認(rèn)為詞匯教學(xué)中單詞的用法是重中之重。由于受到初中英語教師的影響，她便在教詞匯時著重給學(xué)生講解一些重點詞匯的用法。但是卻遭到了指導(dǎo)老師的反對，認(rèn)為用法應(yīng)該在課文中來講解，但是即使這樣，她還是堅持自己的教法，糟糕的是她并不確定這樣的教法對學(xué)生的單詞學(xué)習(xí)有沒有用。

“可能我就是受到我初中老師的影響，我就想著是，邊教他讀邊給他講用法，這樣可能會記得快一點，那樣的，不過我不知道會不會有用。（笑）”（摘自2010年11月訪談記錄）

從李華對詞匯教學(xué)的處理來看，實習(xí)教師的實踐性知識構(gòu)建來源于過去的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和受教育經(jīng)歷。但是由于年輕教師基于經(jīng)驗和學(xué)習(xí)而獲得的經(jīng)驗側(cè)面(圖式、技能、感受)薄弱，對于教學(xué)的把握陷于體驗把握，也有一些不能確定的、只是憑主觀體驗在教學(xué)而已，覺得這樣會有效，而并沒有采取措施或一些評估手段來證明這樣的教法是否有效，不能立足于教學(xué)體驗來獲得有助于創(chuàng)造新的“實踐性知識”的信息[10]，從而阻礙了新的實踐性知識的生成。

問題二：語法教學(xué)―深度的把握

在談到語法教學(xué)時，實習(xí)教師說到：“語法還不知道，很難教，簡單的話給他們總結(jié)一下，學(xué)生也會懂的，但是學(xué)生在這個階段，掌握的程度到底要不要達(dá)到這個深度，或是不夠、或是太深了，這些把握的不是很準(zhǔn)。比如說although的用法，不能用but，但是用不用講也可以用still，yet呢？就去問學(xué)生借參考書，看書上寫的很詳細(xì)，認(rèn)為學(xué)生能用好，還是挺好的，因此就給學(xué)生補(bǔ)充了。但是課后，指導(dǎo)老師說這點講深了，初二的學(xué)生讓他們知道用法就可以，一延伸學(xué)生就更不懂了。不過有些在做題的時候會涉及到的我就會在課上給學(xué)生擴(kuò)充，因為新課標(biāo)就是很散，老師們也這么說，而且我發(fā)現(xiàn)學(xué)生的筆記本上也很亂，形容詞副詞轉(zhuǎn)換，名詞，情態(tài)動詞，而我們以前一節(jié)課一個時態(tài)就講這個時態(tài)，不會再講到其他的。”（摘自2010年11月訪談記錄）

從李華分析語法為何難教中看出，她認(rèn)為導(dǎo)致語法難教的原因是新課標(biāo)的知識點很散，指導(dǎo)老師的認(rèn)同加強(qiáng)了教師這一看法。但是新課標(biāo)的特點是在教材中編入大量的語言實踐活動，這樣學(xué)生就能夠大量地使用英語，在用的過程中去接觸、理解、掌握語言。而指導(dǎo)老師和李華對新課標(biāo)教材的處理還是依據(jù)傳統(tǒng)的外語教學(xué)理念，認(rèn)為課堂教學(xué)的目的就是積累孤立的語言知識點。奇怪的是李華在到中學(xué)實習(xí)前，已經(jīng)學(xué)了許多關(guān)于新課程的知識，但是連同其他幾位實習(xí)教師在訪談中都提到學(xué)生學(xué)習(xí)英語的目的就是參加考試，需要掌握大量的語言知識點，因此一致認(rèn)為交際教學(xué)法及任務(wù)型教學(xué)都不現(xiàn)實、不適用。

李華在實習(xí)過程中，由于缺乏支持教師發(fā)展的環(huán)境，如，缺乏能幫助實習(xí)教師樹立正確的教學(xué)觀的指導(dǎo)老師，缺乏配合教師教學(xué)的學(xué)生，缺乏支持教師學(xué)會教學(xué)的教師學(xué)習(xí)共同體，這些因素導(dǎo)致實習(xí)教師的實踐知識沒有在實踐的過程中得到發(fā)展或激活。

由于缺乏實際的課堂教學(xué)經(jīng)驗，實習(xí)教師都在努力尋找規(guī)范課堂和應(yīng)對復(fù)雜的教學(xué)的方法，從而形成一些實踐規(guī)則，給其教學(xué)帶來穩(wěn)定性，但是這些卻讓他們失去了制造問題、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的機(jī)會，從而也很難再生成新的實踐性知識。

四、如何促進(jìn)實習(xí)教師實踐性知識的構(gòu)建

要使得“教學(xué)體驗”成為有助于改進(jìn)自身教學(xué)的“實踐性知識”，教師必須明確自身探究的問題。教師自身是否能夠產(chǎn)生探究的問題，直接關(guān)系到教學(xué)體驗?zāi)芊裆仙叫碌摹皩嵺`性知識”。那么教師如何生成自己應(yīng)當(dāng)解決的問題呢?教學(xué)的評價成為重要的課題[11]。實習(xí)教師在面臨教學(xué)問題時，需要迅速的做出教學(xué)決策，這一解決問題的過程真正反應(yīng)了他們的教學(xué)知識與信念，不過如果實習(xí)教師對其決策的效果感到不確定，其實這已經(jīng)成為他們需要探討的問題，但是他們對問題探討的方式是不明確的，覺得這樣的環(huán)境他們也沒辦法，放棄去探求正確的檢測手段或方式來對其效果做出評價，這樣便阻礙了實踐性知識的構(gòu)建。

因此重要的是，教師對自身的教學(xué)實踐應(yīng)采用多種評價的方法，來生成教師應(yīng)當(dāng)解決的問題。作為評價的方法有，基于教師和學(xué)生的教學(xué)評價、檔案袋評價、教學(xué)日志法、相互觀察法，等等。其次，實習(xí)教師不能忽略對專業(yè)知識、學(xué)科教學(xué)知識和課程知識的學(xué)習(xí)，否則教師的個人知識、經(jīng)驗和慣性思維就可能會長期處于一種缺乏監(jiān)督和發(fā)展的封閉狀態(tài)，教師個人實踐知識便難以支持其專業(yè)水平的持續(xù)發(fā)展[12]。除此以外，一個良好的工作環(huán)境能減少教師對其教學(xué)的不確定感而增加教師獲得成功和滿足的機(jī)會。若是能得到一些專家型教師經(jīng)驗的總結(jié)和傳授，則能使他們間接獲得實踐性知識。

總之，教師的實踐性知識對于一個合格的教師來講無疑是十分重要的。而實習(xí)教師最缺乏的就是實踐性知識，所以教師教育在理念上要重視教師實踐性知識的形成，遵循教師實踐性知識形成和發(fā)展的規(guī)律[13]。

在職前教育階段，以實踐性知識為基礎(chǔ)的實踐性課程直接指向于解決實際問題。師范教育實踐性課程應(yīng)該要培養(yǎng)能夠解決教育實際問題、具有實踐智慧和實踐能力的教師，通過緊密聯(lián)系中小學(xué)教育教學(xué)的實踐、密切關(guān)注教育中出現(xiàn)的實際問題并將之與對師范生的培養(yǎng)相結(jié)合，以實踐性的課程與教學(xué)培養(yǎng)師范生成為善于解決實際問題的問題解決者。

參考文獻(xiàn)：

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[3][9]劉旭東,吳銀銀.我國教師實踐性知識研究十年:回顧與反思[J].教師教育研究,2011,(3):18

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[6]鐘啟泉.“實踐性知識”問答錄[J].全球教育展望,2004,(4):4.

[7][10][11]鐘啟泉.為了“實踐性知識”的創(chuàng)造――日本田已教師訪談[J].全球教育展望,2005,(9):14.

小學(xué)教育敘事研究案例范文6

[關(guān)鍵詞]科學(xué)發(fā)展觀教育科研管理求實

以校為本的教育研究是在學(xué)校真實的教育情境中，以學(xué)校面臨的實際問題為出發(fā)點，最終實現(xiàn)學(xué)校、學(xué)生和教育的發(fā)展，提高教育質(zhì)量的研究活動。我們柯橋小學(xué)在世紀(jì)交替的近幾年中，面對新世紀(jì)的挑戰(zhàn)與新課改的呼喚，在校本教育研究的管理上發(fā)揚創(chuàng)新精神，想實招，辦實事，求實效，審時度勢，與時俱進(jìn)，把學(xué)校教育科研工作推向了新的層次，積累了系統(tǒng)管理與從實開拓的可行經(jīng)驗。

實踐證明，學(xué)校管理必須堅持科學(xué)發(fā)展觀，煥發(fā)教育科研的生命力，與時俱進(jìn)，才能做到科研不息，發(fā)展不止。

一、堅持“以人為本”，強(qiáng)化隊伍建設(shè)

教師管理是學(xué)校諸多管理要素中的第一管理要素，因此，關(guān)注教師的成長、關(guān)注教師主體需要的滿足和生命質(zhì)量的提升，鼓勵每個教師獲得充分個性化發(fā)展，是學(xué)校可持續(xù)發(fā)展的不竭動力。鑒于此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)為，除了進(jìn)一步提高教師的學(xué)歷水平外，在樹立“以德立身、以身立教”的良好形象，提高現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用能力、教學(xué)實踐能力、教育科研能力、心理輔導(dǎo)能力等方面，還需要有新的發(fā)展和提高。為此，學(xué)校采取了“立足學(xué)校實際，立足教師實際”，以教推研，以研促教的策略，逐步構(gòu)建了教研、科研、師訓(xùn)緊密結(jié)合，靈活、持久、經(jīng)濟(jì)、高效的師資培訓(xùn)活動管理機(jī)制。幾年來，形成了三種“以校為本”的教師成長和發(fā)展的特殊培訓(xùn)方式：

(一)“因人設(shè)學(xué)”的特殊學(xué)習(xí)方式。根據(jù)我校教師隊伍龐大的實際，確立了“全面培訓(xùn)，形式多樣；分層要求，面向全體”的培訓(xùn)思路。在實踐中逐步構(gòu)建了“圍繞一個中心，確立兩個目標(biāo)，實現(xiàn)三項策略”的繼續(xù)教育新機(jī)制。

“一個中心”就是以新一輪課改理念與現(xiàn)代教育的要求為中心。“兩個目標(biāo)”：其一通過學(xué)習(xí)，發(fā)展和提高教師的專業(yè)水平，使之與新課改要求相適應(yīng)；其二，通過實踐，形成符合學(xué)校實情的可持續(xù)發(fā)展的教師教育的管理模式。“三項策略”一是師訓(xùn)工作科研化。以研究課題為載體，開展逐層推進(jìn)的系列研究，一個課題一個階段，前后課題內(nèi)涵緊扣，并呈遞進(jìn)狀態(tài)，促使師訓(xùn)工作逐層推進(jìn)。二是學(xué)習(xí)形式多樣化。學(xué)習(xí)內(nèi)容從實，培訓(xùn)形式力求多樣，適合教師個體的不同要求，在全面實施的基礎(chǔ)上分層運作，使不同類型的教師通過培訓(xùn)得到不同程度的提高。三是科研、師訓(xùn)一體化。把校本師訓(xùn)納入學(xué)校《“文化理校”基本理念下，學(xué)校管理的創(chuàng)新研究》課題范疇，并與《“校本教研”實踐與管理策略的研究》課題的實施緊密結(jié)合。

具體說來就是建立了三個“載體”：

1．以“初為人師工程”為載體，把新教師的成長視為學(xué)校可持續(xù)發(fā)展的新的生長點，確立了“一年站穩(wěn)講臺，三年有所成效，五年初成風(fēng)格”的培訓(xùn)目標(biāo)，并安排了相應(yīng)的培訓(xùn)內(nèi)容。

2．以“而立工程”為載體，著手壯大中堅力量，促使他們沖破高原現(xiàn)象。培訓(xùn)的重點是提高教學(xué)實踐與教學(xué)理論水平與教育教學(xué)的研究能力，重心落在實踐和行動研究上。

3．以“名師工程”為載體，把34位縣、市級教壇新秀、優(yōu)質(zhì)課獲得者、學(xué)科帶頭人納入學(xué)校“名師工程”，并制訂了培養(yǎng)和發(fā)展目標(biāo)。

(二)“關(guān)注實踐”的特殊行走方式。最有教育研究價值的問題，總是潛藏在具體教育、教學(xué)活動之中，離開了真實的教育教學(xué)現(xiàn)狀，就不能有效地解釋教育、教學(xué)中的問題。為此，我校確定了具體的關(guān)注教學(xué)實踐的思路。幾年來我們制訂了《柯橋小學(xué)學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的目標(biāo)體系》，開展了學(xué)科素質(zhì)教育課堂結(jié)構(gòu)模式的研究，形成了符合素質(zhì)教育要求的學(xué)生學(xué)業(yè)評價制度。使素質(zhì)教育的實施在徘徊中創(chuàng)出了新路，也使學(xué)科課堂教學(xué)的面貌煥然一新。

現(xiàn)實表明，研究的內(nèi)容能夠體現(xiàn)時代性、前瞻性、針對性，教學(xué)研究才會有鮮活的生命力。如新課改把《綜合實踐活動》列為小學(xué)生的必修課程，我校早在2001年就開展了《綜合實踐活動課的實踐探索》和《“小課題進(jìn)班級”研究性學(xué)習(xí)的實驗研究》兩個課題的系統(tǒng)研究，實踐中取得了明顯的成效，專家組鑒定認(rèn)為“研究成果居省內(nèi)同類研究的領(lǐng)先水平”。

(三)“教學(xué)反思”的特殊言說方式。教師是教學(xué)實踐工作者，每天都在發(fā)生著動人的教學(xué)故事。講述并反思這些鮮活的教學(xué)事件，寫成案例，不僅幫助教師發(fā)展了專業(yè)能力，提升了教學(xué)水平，并逐漸形成了屬于自己的教育理念、教育信仰和教學(xué)風(fēng)格，而且也找到了得心應(yīng)手、會講、樂寫的言說方式。

倡導(dǎo)教師的敘事反思，一方面我們要求參與“三項工程”的全體教師，加強(qiáng)學(xué)習(xí)理論，更新觀念，反思教學(xué)實踐生活，勤于動筆，如實敘事。另一方面，組織教師深入開展課題研究，即將幾個重點研究課題再分解成若干個子課題或一個課題分階段以若干個遞進(jìn)課題的形式開展全方位研究。目的是擴(kuò)大課題對研究成員的覆蓋面，既追求研究的深度，從中探索規(guī)律，又充分調(diào)動教師參與研究的積極性，為他們創(chuàng)造敘事、反思的機(jī)會。

由于找到了符合教師成長特征的教育研究的言說方法，大大提高了教師的教育科研水平。三年來學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師在省市級以上教育報刊發(fā)表教科研成果(論文)194篇，獲獎157項，其中《人民教育》刊載2篇，全國級獲獎?wù)撐?篇。2003年，教師在縣內(nèi)外執(zhí)教35節(jié)課，外出講學(xué)71次。

“以師為本”的“校本培訓(xùn)”建設(shè)優(yōu)質(zhì)師資隊伍，體現(xiàn)了對教師的人文關(guān)懷，為他們完成教書型——教研型——科研型的過渡，開辟了持續(xù)發(fā)展的通達(dá)之路。

二、發(fā)揚求實精神，追求“實際、實在、實效”

教育科研，其價值在于求真。追溯教育科研歷程，我校經(jīng)歷了從無序到有序、從零星到整合、從單一到系列的發(fā)展過程。在實踐中探索，在研究中發(fā)現(xiàn)，在反思中改進(jìn)，在總結(jié)中提升，實踐使我們體會到：求真、求實，是學(xué)校教育科研的根本，無論是起始、過程與歸宿都必須追求與體現(xiàn)“實際、實在、實效”的價值取向。

(一)研究的內(nèi)容——教育中生成

學(xué)校要發(fā)展，應(yīng)該在教育運行中不斷發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。問題是研究解決的起點，它的選擇一要緊跟時代步伐，瞄準(zhǔn)教改前沿?zé)狳c。二要在教育、教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)與遴選。三要符合學(xué)校校情。由于緊貼實際，所以也產(chǎn)生了實效。試舉二例：

例一：“綜合實踐活動”的嘗試。學(xué)生長期圍著學(xué)科、課堂轉(zhuǎn)，閉塞了他們的思路，束縛了他們的手腳，所學(xué)的知識得不到綜合性的應(yīng)用，抑制了學(xué)生學(xué)習(xí)的活力。于是，我們從20世紀(jì)90年代初期起，擴(kuò)大了第二課堂內(nèi)涵，開展調(diào)查、研究、采訪、社區(qū)服務(wù)等的綜合實踐活動，使學(xué)生的校園生活進(jìn)一步活躍起來了。在國家第八次課改前后，又相繼把研究性學(xué)習(xí)、勞動技術(shù)教育與信息技術(shù)教育納入“綜合實踐活動”，并列入教學(xué)計劃。這不僅符合國家的教育指導(dǎo)方針，而且符合了學(xué)生的學(xué)情：學(xué)習(xí)領(lǐng)域擴(kuò)充了，思維活躍了，各類知識有了應(yīng)用的機(jī)會，綜合素質(zhì)發(fā)展—了，使學(xué)校教育更具生氣和活力。

例二：學(xué)科教學(xué)的突破性探索。素質(zhì)教育進(jìn)課堂，改變了課堂教學(xué)面貌。但大量的調(diào)查表明：對照新《課標(biāo)》要求尚有較大的差距，其一是：學(xué)生學(xué)習(xí)中那種單一的、他主的、被動的局面尚未從根本上改變，學(xué)習(xí)的主體性還未得到充分的發(fā)揮。針對這一現(xiàn)象，確立了《新課程標(biāo)準(zhǔn)下，變革學(xué)生學(xué)習(xí)方式》的課題研究，引導(dǎo)教師在教學(xué)中尋求“自主、合作、探究”的課堂結(jié)構(gòu)與模式，上掛新《課標(biāo)》，下聯(lián)教學(xué)實際，使教育科研抓到點子上。

(二)研究的管理——在教訓(xùn)中汲取

我校的教科研工作，啟動初期，課題數(shù)量不多，內(nèi)容往往隨大流，無個性，且管理松散。因而操作不規(guī)范，過程不扎實，收效甚微。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)開始關(guān)注教育科研管理的研究，幾年下來，終于柳暗花明，使學(xué)校內(nèi)的教育科研工作從無序走向有序。

其一：強(qiáng)化管理機(jī)構(gòu)。選定有一定研究能力的教師主持教科室工作，聘用了幾位有一定經(jīng)驗的老教師參與，并明確工作職責(zé)：組織課題研究與管理、提供理論指導(dǎo)、宣傳教改信息，并做好校長的教育科研參謀。自此，教育科研進(jìn)入了有序化管理的新階段。

其二：構(gòu)建課題研究網(wǎng)絡(luò)。我校規(guī)模大，立項研究課題多，一些有研究能力的教師往往跨課題參與，負(fù)擔(dān)重，精力難集中，研究缺少力度；同時，課題之間疏于溝通，效率不高。于是，我們提出了“課題研究網(wǎng)絡(luò)化”的新思路：以“一題為中心，多題作支撐”，把幾個相對獨立、互有交叉又相互呼應(yīng)而促進(jìn)的課題，織成課題研究網(wǎng)絡(luò)，并明確共同的研究任務(wù)，以期實現(xiàn)“顧及共性，突出個性；協(xié)同研究，有機(jī)整合；成果共享，各取所需”的合力共進(jìn)的目的(載于《小學(xué)教育科研論壇》2003年第5期)，實踐中收到網(wǎng)絡(luò)管理與協(xié)作實踐的雙重效果。

其三：組建課題序列。我們從實踐中發(fā)現(xiàn)有些課題進(jìn)入研究網(wǎng)絡(luò)略顯牽強(qiáng)的弱點，悟出了一條新的管理思路，即一個總課題分解成多個子課題，總課題的結(jié)論來自所屬子課題的實踐。如《“文化理校”基本理念下，學(xué)校管理的創(chuàng)新研究》這一輻射學(xué)校全方位工作的課題，分解成8個子課題，內(nèi)涵雖有交叉，但如此分類便于實施，要求抓住本質(zhì)屬性，各有研究重點，交叉部分，相機(jī)協(xié)同。這種總分式研究，符合學(xué)校實情，分線作戰(zhàn)，殊途同歸。

(三)過程操作——扎實、踏實、落實

計劃是課題研究的第一步。我校凡立項課題均事先制訂實施計劃，內(nèi)容遵循“前事不忘，后事之師”的準(zhǔn)則，提出實實在在的目標(biāo)與扎實的措施保證，并使前后計劃，環(huán)環(huán)扣緊。要實現(xiàn)計劃，過程操作踏實是關(guān)鍵。我們提倡在實踐中探索，反對搬抄式；理論與實踐相結(jié)合，反對經(jīng)驗式；在探索中提煉，反對無為式。使課題研究過程做到真正落實。

(四)全程監(jiān)控——審時、及時、準(zhǔn)時