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對(duì)音樂教育的認(rèn)識(shí)與理解范文1

關(guān)鍵詞:音樂藝術(shù)；身體認(rèn)知理論；認(rèn)識(shí)論哲學(xué)；音樂教育；后現(xiàn)代哲學(xué)；藝術(shù)教育

中圖分類號(hào)：J60 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

Music Education Back to Body

DONG Yun

(School of Education Science, Nanjing Normal University, Nanjing, Jiangsu 210097)

自20世紀(jì)80年代以來，“身體”日益成為后現(xiàn)代哲學(xué)關(guān)注的重要視角，并進(jìn)入了人文社科研究的話語領(lǐng)域。哲學(xué)的身心問題也是音樂及音樂教育的基礎(chǔ)性問題。對(duì)身心的不同態(tài)度，也影響著音樂及音樂教育的操作方式。我國現(xiàn)行的音樂教育教學(xué)范式是建立在西方認(rèn)識(shí)論哲學(xué)身心二分基礎(chǔ)上的，音樂教育邁向系統(tǒng)化、規(guī)范化發(fā)展的同時(shí)也難以擺脫現(xiàn)代性固有的缺陷，凸顯出一系列問題。而后現(xiàn)代身體理論某種程度上是西方思想界對(duì)自身學(xué)術(shù)傳統(tǒng)和日益膨脹的“現(xiàn)代性”深刻反思的成果。從而，也為我們對(duì)當(dāng)前音樂教育教學(xué)范式的改進(jìn)與超越，提供了新的思想?yún)⒄铡?/p>

一、后現(xiàn)代語境下的“身體”

后現(xiàn)代語境下的身體是一個(gè)有機(jī)整體。身體不僅是最原初意義上的物質(zhì)性“肉體”存在，還包括豐富的心智結(jié)構(gòu)、心靈活動(dòng)和意義世界，是蘊(yùn)含著豐富社會(huì)文化歷史內(nèi)容的軀體。“對(duì)個(gè)人而言，它是身與心、感性與理性、意識(shí)與無意識(shí)的統(tǒng)一；對(duì)外界而言，它是與他者之身體相溝通、交流的支點(diǎn)，是主體間凝視與被凝視的相互接觸關(guān)系中的存在。”①因而，身體既是人進(jìn)行自我認(rèn)識(shí)的源頭，也是溝通人與社會(huì)、自然的支點(diǎn)和媒介。而思維作為一種生命功能，一開始便根植于身體場中，滲透于身體實(shí)踐的始終。我們正是通過整體性的身體走向世界、感知世界、體驗(yàn)世界和創(chuàng)造世界。

后現(xiàn)代身體理論認(rèn)為“身體在認(rèn)知中的作用是不可還原或簡約的”。我們對(duì)周圍世界的感知和認(rèn)識(shí)都是以自己的身體為中心的。無論是日常生活中的吃飯穿衣、讀書寫字、琴棋書畫等等都是身體思維的結(jié)果，并不存在非具身的知覺。感知就是與我們所處的世界以及所過的生活的一種生命聯(lián)系，而世界則把感知當(dāng)做我們生活的熟悉場景呈現(xiàn)給我們。在此，一種真正意義上的理解還是通過身體完成的。為此福柯說，一個(gè)人只有通過親身體驗(yàn)，才可能獲得全新的理論和認(rèn)識(shí)。只有“用他的肉體、他的行為、他的感覺和熱情以及他的整個(gè)存在，才能制成一件藝術(shù)品。”②在這里，知覺的存在、身體的存在、以及經(jīng)由身體所知覺到的對(duì)象和現(xiàn)象的存在幾乎是完全融為一體。因此，“認(rèn)知實(shí)質(zhì)上就是人的身體化的結(jié)果。大腦思維完全是一種整體性的身體活動(dòng)，它就像能工巧匠的鬼斧神工一樣，完全是腦、眼、手、足及整個(gè)軀體的綜合性實(shí)踐。”③

由上可見，身體認(rèn)知是一種與認(rèn)識(shí)論哲學(xué)完全不同的思維方式。認(rèn)識(shí)論思維方式把“我思”確立為認(rèn)識(shí)主體，外物被對(duì)象化成認(rèn)識(shí)的客體。從而形成自我意識(shí)與外物間的主客二分，并在意識(shí)自身的封閉系統(tǒng)內(nèi)，按照認(rèn)知的邏輯實(shí)現(xiàn)二者的統(tǒng)一。這種認(rèn)識(shí)論立場決定了人們對(duì)事物所采取的對(duì)象性的把握方式，由此決定人們對(duì)待外物的實(shí)用化和工具性態(tài)度。而身體認(rèn)知思維的“知”是“體知”，即身體主體對(duì)其介入的世界所形成的具體處境的實(shí)際體驗(yàn)，它既先于認(rèn)知而存在，也是認(rèn)知得以進(jìn)行的前提，為認(rèn)知活動(dòng)提供了原始的情境。在此情境中，身體思維以體知為內(nèi)容和活動(dòng)為依據(jù)，超越了主客二分，實(shí)現(xiàn)了身體與外物同一，從而達(dá)到了物我交融、身心一元的思維狀態(tài)。哲學(xué)的身心問題也是音樂及音樂教育的基礎(chǔ)性問題。身心關(guān)系的不同態(tài)度也影響著音樂及音樂教育的方式。后現(xiàn)代的身體理論突破了西方認(rèn)識(shí)論哲學(xué)身心二分的思維模式，這也為審視當(dāng)前我國以認(rèn)識(shí)論哲學(xué)為基礎(chǔ)的現(xiàn)代音樂教育范式提供了理論依據(jù)，為音樂教育研究的話語轉(zhuǎn)向提供了新的支撐點(diǎn)。

二、我國現(xiàn)代音樂教育范式中“身體”的缺席

自20世紀(jì)以來，我國音樂教育采用西方的音樂教育體系和模式，其發(fā)展是建立在西方認(rèn)識(shí)論哲學(xué)基礎(chǔ)上的。西方傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論哲學(xué)是以近代自然科學(xué)和理性主義哲學(xué)為基礎(chǔ)發(fā)展起來的，以此理論體系為基礎(chǔ)的音樂教育理論和實(shí)踐，有兩個(gè)基本的價(jià)值維度：技術(shù)和審美。與此相對(duì)應(yīng)，作為西方工業(yè)文明音樂教育體系的移入，技術(shù)理性的音樂教育觀和審美音樂教育的哲學(xué)理念成為我國音樂教育現(xiàn)代范式的主要表征。在“揚(yáng)心抑身”的哲學(xué)觀念統(tǒng)領(lǐng)下，現(xiàn)代音樂教育話語中是關(guān)于精神、靈魂、技術(shù)、知識(shí)的體系，而身體是缺席的。工具理性宰制下的現(xiàn)代音樂教育范式，邁向系統(tǒng)化、規(guī)范化發(fā)展的同時(shí)，也無法擺脫被異化的命運(yùn)。

以審美為核心的音樂教育理念，將音樂等同于音樂作品，認(rèn)為靜態(tài)的音樂作品比真實(shí)的音樂過程更為重要。強(qiáng)調(diào)音樂的審美感知，對(duì)存在的音樂作品只能以審美的方式聆聽與欣賞，專注在像旋律、和聲、節(jié)奏等等這些為審美提供形式的音樂作品的元素和結(jié)構(gòu)特征上。審美體驗(yàn)的獲得源自聽者對(duì)音樂作品審美特征的完全關(guān)注，由此可以獲得超驗(yàn)的、純粹的審美體驗(yàn)，卻對(duì)音樂賴以產(chǎn)生的任何道德的、社會(huì)的、情感的、個(gè)人的等文化意義避而不談。此處隱含的假設(shè)是：“音樂作品即被認(rèn)識(shí)的對(duì)象，是審美的客體，學(xué)習(xí)者則是擁有審美能力的認(rèn)識(shí)主體。音樂作品與學(xué)習(xí)者的關(guān)系就是審美客體與審美主體的關(guān)系。”④由此可見，我國審美音樂教育的觀念沒有脫離西方認(rèn)識(shí)論哲學(xué)二元分離的窠臼。并且受行為主義心理學(xué)的影響，審美觀念下的音樂教學(xué)采用“刺激-反應(yīng)”模式，這種模式把人的心里活動(dòng)視為人腦對(duì)客體音樂的反射活動(dòng)，音樂體驗(yàn)只發(fā)生在個(gè)體頭腦的心理表征中。

音樂學(xué)習(xí)就是通過音樂的刺激引導(dǎo)學(xué)生對(duì)音樂諸要素做出反應(yīng)，并培養(yǎng)以此為基礎(chǔ)的音樂表演、音樂審美等音樂行為能力。此種音樂教學(xué)模式讓人與音樂之間只是一種單純的聽賞關(guān)系，體現(xiàn)為人對(duì)音樂“物”的消費(fèi)。當(dāng)我們從主體反應(yīng)或者從對(duì)蘊(yùn)含意義的客體覺察的角度來理解和學(xué)習(xí)音樂時(shí)，也就是從沉默的聽眾而不是參與者的角度來理解學(xué)習(xí)過程的。作為音樂旁觀者的學(xué)習(xí)方式，獲得的音樂體驗(yàn)只能是一種靜態(tài)化、平面化的意識(shí)體驗(yàn)。于是，當(dāng)“思”無“身”時(shí)，音樂就被界定為“聽覺藝術(shù)”，培養(yǎng)欣賞音樂的“優(yōu)秀”的耳朵成為音樂教學(xué)的目標(biāo)，主觀思考和想象構(gòu)成了音樂體驗(yàn)和理解的關(guān)鍵，而不是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界中各種音樂過程的真實(shí)描述。造成的直接后果就是當(dāng)前音樂教學(xué)過程中身體參與和體驗(yàn)的缺乏，音樂學(xué)習(xí)與真實(shí)生活的隔離，也必然造成了在這種關(guān)系的學(xué)習(xí)中重結(jié)果輕過程、重現(xiàn)成輕生成的傾向，音樂教育忽略了音樂制作的本質(zhì)及其重要性，無法向真正的音樂意義敞開。

技術(shù)理性的音樂教育觀念也與認(rèn)知論哲學(xué)息息相關(guān)。我國的近現(xiàn)代音樂教育基本上是以西方音樂教育體系為模板的，而西方的音樂教育體系又是建立在“自然科學(xué)”（物理聲學(xué)概念）和“理性主義”基礎(chǔ)上的技術(shù)理性的教學(xué)體系，這也成為我國音樂教育的基礎(chǔ)。尤其是近代工業(yè)社會(huì)以來，隨著理性和知識(shí)在社會(huì)發(fā)展中價(jià)值的突顯，知識(shí)教育日益成為現(xiàn)代教育的基本特征。知識(shí)論的教育起點(diǎn)觀其實(shí)是理性主義的教育起點(diǎn)觀。理性主義的教育觀把理性視為人性的本質(zhì)，求知?jiǎng)t是人的理性能力表現(xiàn)。所以這種教育追求的是培養(yǎng)人的理性，知識(shí)的傳遞與獲得成為教育的唯一目標(biāo)，教學(xué)就是一種認(rèn)知活動(dòng)。由此音樂教育也成為一種技術(shù)知識(shí)的教育。

音樂教學(xué)的認(rèn)知模式也將音樂看做實(shí)體性存在，追求的僅僅是學(xué)習(xí)者音樂認(rèn)知能力的提高。音樂教育的內(nèi)容淪為單純對(duì)音樂本體知識(shí)的追求、工具性的識(shí)譜、讀譜、技能訓(xùn)練注重的是音樂的邏輯結(jié)構(gòu)的認(rèn)知，強(qiáng)調(diào)“我思”而忽略“我能”，對(duì)身體的訓(xùn)練不包括在內(nèi)。音樂教學(xué)的認(rèn)知模式呈現(xiàn)出目的-結(jié)果傾向，是一種以知識(shí)傳授為中心的單向的、機(jī)械的知識(shí)灌輸和規(guī)訓(xùn)過程，音樂工藝層面的學(xué)習(xí)成為教學(xué)追求的最終目的而不是手段。片面強(qiáng)調(diào)“知”的精神的音樂教學(xué)導(dǎo)致了語言和邏輯成為音樂教學(xué)的唯一方式，而忽略了身體體悟?qū)τ谝魳方?jīng)驗(yàn)的重要意義。在這樣的學(xué)習(xí)過程中存在“棄我”、“忘我”的現(xiàn)象，本來能體驗(yàn)并能制作的音樂，以人的生命及其文化為邏輯前提的音樂被分解為純粹知性探索的各種符號(hào)與知識(shí)，并與音樂理解相提并論。

音樂教育無視學(xué)生自身對(duì)音樂的行為、態(tài)度、意圖和感受的體驗(yàn)，導(dǎo)致了知識(shí)與體驗(yàn)的脫節(jié)，認(rèn)知與情感的失調(diào)，忽略了對(duì)音樂知識(shí)背后生活經(jīng)驗(yàn)和意義的體認(rèn)。然而，音樂教育的過程不同于獲知的過程，獲知的過程靠認(rèn)識(shí)，是把握物性的過程，而音樂是有生命意味的形式，是一種參與其中才能生成的存在。

因此，音樂教育的過程靠理解，只有個(gè)體親歷其中才能真正的實(shí)現(xiàn)。而建立在認(rèn)識(shí)論身心二元基礎(chǔ)上的理性認(rèn)知模式，雖能讓學(xué)生一些掌握固化的音樂知識(shí)和技能，卻切斷了音樂活生生的體驗(yàn)之流。用哈貝馬斯的話來講，這樣的教育只關(guān)注人的技術(shù)的認(rèn)知，而不關(guān)注人的旨趣。音樂淪為一門知識(shí)和技藝，喪失了把握人之整體生存狀態(tài)的功能和價(jià)值，音樂教育失去“育人”的真正意義。

三、回歸“身體”的音樂教育

“當(dāng)‘思’無‘身’時(shí)，知識(shí)也就被從生活中剝離出來，失去了其鮮活性。”⑤這也是當(dāng)前我國現(xiàn)代音樂教育范式異化的病灶所在。音樂教育“即心言心”的言說路徑導(dǎo)致了音樂教育靈魂與肉體的分裂，切斷了音樂與生命和生活的血肉關(guān)聯(lián)。而后現(xiàn)代語境下的身體認(rèn)知讓“我思”沉浸到身體里，成為一種整體性和生成性的身體行為，也是一種主客未分狀態(tài)下人以其整體性把握世界的生命活動(dòng)。真正能進(jìn)入靈魂深處的知識(shí)，只有經(jīng)過自身的身體體悟才能獲得，身體認(rèn)知所要表達(dá)的正是實(shí)在與意義的統(tǒng)一體本身。因此，對(duì)于追求人文意義，促進(jìn)生命發(fā)展的音樂教育來說，身體理應(yīng)成為音樂教育的基本存在狀態(tài)。

音樂教育回歸身體，就是要回歸到以身體為核心的生命體驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)之中，在身體的參與中將音樂和人鮮活的生命融為一體，體驗(yàn)物我交融的整體性音樂經(jīng)驗(yàn)，獲得真正的音樂理解。回歸身體的音樂教育讓身體成為音樂學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)，甚至是音樂學(xué)習(xí)的發(fā)生地點(diǎn)，并參與到學(xué)習(xí)過程中的各個(gè)階段。“身體親歷學(xué)習(xí)不是傳統(tǒng)認(rèn)知層面上的脫離實(shí)體的‘心理’的轉(zhuǎn)換與進(jìn)步，而是生理與情感的雙重結(jié)合，是感覺意識(shí)與深入思考的雙重升華。”⑥身體在音樂教育中的回歸是從傳統(tǒng)認(rèn)知方式的身心分離走向身心合一的狀態(tài)，強(qiáng)調(diào)在音樂語境中行動(dòng)而不是思考。這種以學(xué)生對(duì)自己身體的直接操作為特征的認(rèn)知方式在發(fā)展學(xué)生的認(rèn)識(shí)能力和認(rèn)識(shí)世界方面有著獨(dú)特的作用。就像邁特赫斯說的，“身體親歷學(xué)習(xí)是認(rèn)知‘是什么’和‘做什么’之經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)的具體體現(xiàn)”。

對(duì)于這一點(diǎn)，東方音樂及音樂教育方式可以給我們重要的啟示。實(shí)際上，就心身一元的觀念而言，東方古老的身體觀念與西方后現(xiàn)代哲學(xué)的身體論在對(duì)待人與世界的認(rèn)識(shí)態(tài)度上是相一致的。像中國、印度、非洲等東方傳統(tǒng)的身體觀中，身體是指一個(gè)心身融構(gòu)的活絡(luò)整體，而不僅限于形軀之身。東方哲學(xué)的身心合一觀念形成了東方音樂觀念以及創(chuàng)作、傳承、教學(xué)方法的整體性。西方音樂觀念認(rèn)為客體樂音與主體人心是分離，而“東方音樂始終是被看做人心之動(dòng)而發(fā)出的聲音，音樂與生物體的感覺是一個(gè)整體，靈與肉是不可分割的。”⑦這種哲學(xué)思想反應(yīng)在音樂的學(xué)習(xí)上，不同于西方音樂的技藝訓(xùn)練。用約翰斯?蘇爾茲的話說，“是一種整體性及自生性音樂訓(xùn)練的方式，即協(xié)調(diào)所有的心智和體力，以便使身體達(dá)到最佳狀態(tài)。”⑧

這種方式是以生命存在直接去感受客觀世界，強(qiáng)調(diào)了直覺的非理性主義傾向。由此決定了東方音樂表演與創(chuàng)作融為一體，音樂與語境不相分離的音樂“品味”體驗(yàn)?zāi)Ｊ剑c西方確定性的照譜演奏演唱傳統(tǒng)和強(qiáng)調(diào)音樂“分析”的體驗(yàn)?zāi)Ｊ讲煌|方音樂與詩性認(rèn)知相聯(lián)，只有借助身體所有感官的參與，融入音樂的過程之中，才能獲得一種整體的音樂經(jīng)驗(yàn)，獲得真正的音樂理解。至今，像我國少數(shù)民族、印度、非洲等地方的音樂傳承中，融入身體感覺的音樂體驗(yàn)和音樂傳承是必不可少的。

音樂學(xué)習(xí)是在群體的音樂活動(dòng)中不斷對(duì)別人身體律動(dòng)的看、聽、觀察、模仿和嘗試中完成的，而不是通過解釋和分解復(fù)雜的音樂概念和技巧的方式進(jìn)行。想象力、直覺和意識(shí)在音樂活動(dòng)中扮演重要的角色。這種基于身體認(rèn)知的感性、生活化的音樂活動(dòng)和學(xué)習(xí)方式對(duì)當(dāng)前音樂教育的啟示在于：音樂是學(xué)會(huì)的，而不是教會(huì)的。學(xué)習(xí)音樂的思維方式意味著學(xué)習(xí)如何去體驗(yàn)感性思維。這需要依靠身體來反復(fù)體會(huì)在音樂關(guān)系中那種細(xì)微的“恰到好處”的感覺，而不是僅僅依靠書面知識(shí)的灌輸和理論化的思考。這種生態(tài)學(xué)的、生物學(xué)的方式更符合人的本性的音樂教學(xué)。今天，我們也看到在西方音樂教育中也在重新界定和操作“音樂”，如達(dá)爾克羅茲體態(tài)律動(dòng)和奧爾夫教學(xué)法，都是通過身體的律動(dòng)將音樂概念內(nèi)化，促進(jìn)身體本質(zhì)的自發(fā)性表達(dá)。因而，將音樂回歸整個(gè)身體，也可以說是在回歸音樂的東方性以及轉(zhuǎn)向音樂的后現(xiàn)代性。

將音樂教育回歸身體，具體在音樂教學(xué)的操作中，應(yīng)將學(xué)生的感官與身體意識(shí)充分調(diào)動(dòng)起來，將教材從靜態(tài)呈現(xiàn)轉(zhuǎn)為動(dòng)態(tài)表現(xiàn)，讓學(xué)生在親歷的身體體驗(yàn)中獲得整體性的音樂理解。在身體參與的音樂學(xué)習(xí)中，“音樂作為可聽、可感可回味的藝術(shù)，它與精神和身體結(jié)合成一個(gè)永恒不可分割的整體。”⑨音樂不再是外在于個(gè)體自身的被認(rèn)知的對(duì)象，而是在自己探索、體驗(yàn)與感悟的過程中與身心完全融為一體。個(gè)體與音樂間形成了一種創(chuàng)造性的共生關(guān)系，音樂教材就變成了與學(xué)生交流和對(duì)話的“文本”，可以由學(xué)生解釋和發(fā)展，從而形構(gòu)了一個(gè)部分對(duì)象與主體，但又完全屬于個(gè)人的活生生的音樂世界。在音樂教學(xué)中強(qiáng)調(diào)身體參與，實(shí)現(xiàn)了一種教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變：從過去強(qiáng)調(diào)對(duì)音樂知識(shí)技能的學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)向了注重人對(duì)自身的認(rèn)識(shí)，對(duì)生活意義的探討。

因而，音樂教育回歸身體實(shí)際上是回歸對(duì)人的關(guān)懷，回歸音樂教育的文化承載。音樂學(xué)習(xí)的方式從認(rèn)知轉(zhuǎn)變到了生存的方式，回歸了音樂教育的本真狀態(tài)。總之，對(duì)于身體價(jià)值的彰顯，會(huì)為改變我國音樂教育技術(shù)理性化的現(xiàn)狀提供一些新的思路，讓音樂教育回歸到一種生態(tài)化和人本化的狀態(tài)。

四、結(jié)語

正如梅洛?龐蒂所言，真正的哲學(xué)就是重新學(xué)會(huì)看世界。后現(xiàn)代哲學(xué)的身體轉(zhuǎn)向不僅改變了我們認(rèn)識(shí)世界的方式，還為我們重新認(rèn)識(shí)音樂及音樂教育開啟了新的視界。當(dāng)前，我國音樂教育仍處于刺激-反應(yīng)這樣的現(xiàn)代主義教育范式中，并且在這一“中心范式”的占領(lǐng)下，遮蔽了本土以及其他民族的音樂教育模式。

而從身體理論的角度審視當(dāng)前音樂教育的基本原理，將會(huì)重新發(fā)現(xiàn)包括本土在內(nèi)的東方傳統(tǒng)音樂教育體系的價(jià)值與意義。因而，在當(dāng)今世界多元文化音樂并存與交流的時(shí)代，我們應(yīng)該汲取東方以及后現(xiàn)代音樂及音樂教育的智慧，為重構(gòu)本土音樂教育體系提供新的參照。（責(zé)任編輯：帥慧芳）

① 邱昆樹、閻亞軍《教育中的身體與身體教育》，《教育學(xué)術(shù)月刊》，2010年第11期。

② 張之滄《身體認(rèn)知的結(jié)構(gòu)與功能分析》，《南京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》，2010年第3期。

③ 同上。

④ 覃江梅《音樂教育哲學(xué)的審美范式與實(shí)踐范式》，南京師范大學(xué)博士學(xué)位論文，2008年，第122頁。

⑤ 閆旭蕾《教育中的肉與靈――身體社會(huì)學(xué)視角》，南京師范大學(xué)博士學(xué)位論文，2006年，第38頁。

⑥ 劉瀟陽《身體親歷學(xué)習(xí)初探》，《高等函授學(xué)報(bào)》，2010年第9期。

⑦ 管建華《后現(xiàn)代音樂教育學(xué)》，陜西師范大學(xué)出版社，2006年，第390頁。

對(duì)音樂教育的認(rèn)識(shí)與理解范文2

在多元文化教育中，音樂被認(rèn)為較其他教學(xué)科目有著特殊的優(yōu)勢。通過學(xué)習(xí)音樂，學(xué)生可以感性地了解特定民族或特定社會(huì)群體的音樂文化，為深入了解、理解這些民族或群體，建立多元文化意識(shí)鋪墊一定的基礎(chǔ)。30多年以來，許多學(xué)者和教育實(shí)踐者在多元文化音樂教育方面做出了積極的努力。各種試驗(yàn)項(xiàng)目、理論研究和主題討論持續(xù)進(jìn)行；許多供教學(xué)使用的世界音樂資料出版；學(xué)校音樂教材中加入了非歐洲地區(qū)以及非古典音樂文化內(nèi)容。多元文化音樂教育已經(jīng)成為學(xué)校音樂教育內(nèi)容的重要組成部分。

20世紀(jì)德國多元文化音樂教育，可分為以下幾個(gè)有階段性特征的時(shí)期：

起步階段――70年代中期至80年代中期

70年代的德國在文化意識(shí)上已經(jīng)較以往開放許多，人們對(duì)非歐洲音樂文化的態(tài)度越來越寬容。19世紀(jì)末以來形成的“世界音樂”概念甚至出現(xiàn)在音樂教科書中。③作曲家施托克豪森曾在“音樂與教育”期刊發(fā)表文章，展示他的“世界音樂觀”。施托克豪森認(rèn)為：我們這個(gè)時(shí)代的責(zé)任是盡可能多地保護(hù)、保持各種各樣的音樂形態(tài)和風(fēng)格。他不愿看見這些音樂文化消失或是成為永遠(yuǎn)的未知。④施托克豪森認(rèn)為自己的“世界音樂觀”既是音樂創(chuàng)作意義上的，又是有教育性的。他的音樂觀的確對(duì)音樂教育界產(chǎn)生了影響。一些音樂教育工作者在施托克豪森的影響下，將拯救世界各民族音樂文化視為己任。他們希望所謂“陌生”的音樂對(duì)年輕一代不再是陌生的，而是他們生活的一部分。

然而，剛剛建立起來的對(duì)外來文化一絲“崇敬”在大量外來勞工涌入德國時(shí)走向了反面。隨著外國人的到來，德國人常年“舒適”的社會(huì)生活被打破。當(dāng)?shù)聡艘庾R(shí)到，與外國人共處將成為永遠(yuǎn)，他們對(duì)外來文化的好奇、接受便在瞬間轉(zhuǎn)變?yōu)閿骋暋Ｗ鳛樯鐣?huì)縮影的中小學(xué)，往常的學(xué)校生活和教學(xué)發(fā)生了很大變化，外國學(xué)生人數(shù)的激增迫使學(xué)校對(duì)教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)度進(jìn)行調(diào)整。一方面，學(xué)校課程必須照顧到移民學(xué)生在新環(huán)境中的困難；另一方面，課程變化又引起德國人與外來人的矛盾。 面對(duì)這種局面，學(xué)校要解決兩方面的問題：1．幫助外來學(xué)生融入主流社會(huì)；2．引導(dǎo)本國學(xué)生消除種族歧視，以寬容和積極的心態(tài)接受外來民族人群、適應(yīng)新的社會(huì)環(huán)境。這時(shí)，幫助本國和外國學(xué)生相互了解和理解的多元文化教育（interkulurelle Erziehung）便應(yīng)運(yùn)而生。

在多元文化教育中，音樂被認(rèn)為有著獨(dú)特的優(yōu)勢。從音樂入手，了解他民族的文化比任何說教式的教育來得更為有利。雖然從內(nèi)容上來看，多元文化音樂與世界音樂并非有本質(zhì)上的不同，但多元文化音樂教育是基于特殊的社會(huì)問題，具有明顯的針對(duì)性。

1970―1979年期間有大量有關(guān)非歐洲音樂的文章出現(xiàn)在“音樂與教育” 期刊中⑤；學(xué)校音樂課中也逐漸納入非歐洲音樂的內(nèi)容。與此同時(shí)，當(dāng)時(shí)出版的一些音樂教科書中已經(jīng)針對(duì)德國社會(huì)的新群族土耳其人和西班牙人，選編了一些土耳其和西班牙兒童音樂，如：Musik－Primarstufe B（Breckoff 1975）和Dudelsack (Fuchs／ Gundlach 1976)。可以說，這些教科書的出版為后來多元文化音樂教育的廣泛開展做了積極的準(zhǔn)備。⑥

發(fā)展階段――80年代中期至90年代初期

80年代中期，多元文化音樂教育開始進(jìn)入發(fā)展階段。這個(gè)時(shí)期教育機(jī)構(gòu)對(duì)70年代“同化移民”政策進(jìn)行了修正。除幫助德國學(xué)生認(rèn)識(shí)外來民族文化以外，鼓勵(lì)外來學(xué)生保持其本民族文化確認(rèn)，也成為多元文化教育的任務(wù)。此時(shí)，音樂教育工作者對(duì)多元文化音樂教育的認(rèn)識(shí)已不只是一種美好的愿望，而是越來越多地投入了教學(xué)實(shí)踐。

由于70年代末土耳其學(xué)生的人數(shù)已近23萬，幾乎占了外來學(xué)生總數(shù)的一半，學(xué)習(xí)土耳其音樂文化成為當(dāng)時(shí)多元文化音樂課程的首要內(nèi)容。在這段時(shí)期，不僅德國音樂家、音樂學(xué)家和音樂教育家都對(duì)土耳其音樂進(jìn)行了較為深入的研究，土耳其本土音樂工作者也利用各種機(jī)會(huì)在德國介紹自己的音樂文化。這些都為德國多元文化音樂教育的開展提供了可貴的材料。⑦

實(shí)施多元文化音樂教育在德國不僅是中小學(xué)教師的職責(zé)，音樂學(xué)家和高等教育工作者從一開始就在其中起著引領(lǐng)作用。特殊音樂教育專家Irmgard Merkt教授從70年代起就投身于多元文化音樂教育。她不是坐在大學(xué)的研究所里，而是深入中小學(xué)課堂開展教學(xué)活動(dòng)。Merkt把教學(xué)目的設(shè)立在：通過不同民族間的直接“對(duì)話”達(dá)到相互理解。她根據(jù)班級(jí)學(xué)生的民族屬性選擇教學(xué)音樂，以期幫助不同民族的學(xué)生相互了解對(duì)方的文化。Irmgard Merkt 在她1983年出版的《“德國―土耳其”音樂教育》一書中提出了Interkulturelle Musikerziehung， 即“文化互動(dòng)性音樂教育” 的概念，并希望自己的教學(xué)實(shí)踐能夠?qū)Χ嘣幕逃诘聡拈_展起到示范作用。文化互動(dòng)音樂教育直接針對(duì)外來學(xué)生與本國學(xué)生混合的班級(jí)，批判了以往“同化移民”的教育觀點(diǎn)，把教育目的厘定為培養(yǎng)學(xué)生對(duì)陌生文化的包容和理解能力。在教學(xué)內(nèi)容上，文化互動(dòng)性音樂教育主張從在校就讀的外來學(xué)生的家鄉(xiāng)文化背景中選取材料，而不是在學(xué)生不熟悉的異國文化中獵奇。Irmgard Merkt 還通過對(duì)500名學(xué)生的調(diào)查篩選出學(xué)生最為熟悉的歌曲，出版了“Die Welt dreht sich， Ein interkulturelles Liederbuch“ (《環(huán)繞地球歌曲集》)。

盡管許多教育工作者對(duì)多元文化音樂教育做出有益的嘗試，但在進(jìn)一步的實(shí)踐中，教育工作者又意識(shí)到兩個(gè)很重要的問題：1．這樣一種教育不但不足以消除不同民族學(xué)生間的文化隔閡，甚至因?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容過于粗淺，而不能滿足學(xué)生對(duì)知識(shí)的需求。2．外來學(xué)生有迫切學(xué)習(xí)德國文化的愿望和需要。80年代中期以后的多元文化教育改變了以往的思路，不再針對(duì)在德國生活的外民族群體，也不再為德國學(xué)生接受移民同伴而設(shè)立的教育策略，而是以不同民族相互間的寬容，以及民主、平等為原則；以培養(yǎng)學(xué)生在多元文化社會(huì)環(huán)境中的生存能力為主要目的的教育方針。作為對(duì)音樂教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)，一些專家提出，教學(xué)設(shè)計(jì)首先應(yīng)該幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)各民族間的相同性，在此基礎(chǔ)上再納入了解不同民族的相異性的教學(xué)內(nèi)容。這就把教學(xué)步驟分為了從認(rèn)知到文化、再到價(jià)值觀，層層遞進(jìn)的環(huán)節(jié)，例如：一些用于教學(xué)的歌曲曲目不再以民族、地區(qū)分類，而是圍繞某一主題，如“四季”、“天氣”、“動(dòng)物”等選編不同民族、地區(qū)的歌曲。與歌曲教學(xué)相當(dāng)，有關(guān)樂器的知識(shí)教學(xué)，從比較不同樂器的特點(diǎn)入手⑧，而不是以西方樂器為主。在此基礎(chǔ)上，教學(xué)內(nèi)容拓展到了解本民族和外民族創(chuàng)作、表]音樂打交道的方式，以及了解不同音樂的文化背景和價(jià)值。這樣的教學(xué)不僅是一種認(rèn)知方式的傳授，同時(shí)也是對(duì)學(xué)生在多元文化社會(huì)環(huán)境中所應(yīng)該持有的生活態(tài)度的培養(yǎng)。這樣的音樂教育是從文化互動(dòng)性音樂教育轉(zhuǎn)向多民族文化的音樂教育。

開展多元文化音樂教育，首先是出于社會(huì)和政治的需要。到80年代中期，許多音樂教育工作者發(fā)現(xiàn)，這樣的教育對(duì)發(fā)展學(xué)生的音樂能力，開闊音樂[界有著重要的作用。從發(fā)展心理學(xué)的角度來看，青春期之前的少年兒童對(duì)一切事物都是好奇和無成見的，特別是對(duì)旋律、音色和節(jié)奏等音樂要素⑨，所以，在小學(xué)階段為學(xué)生提供豐富的音響體驗(yàn)、多種活動(dòng)的機(jī)會(huì)，有利于培養(yǎng)學(xué)生全面的音樂感受能力。進(jìn)入青春期的學(xué)生，在抽象思維上已有很大發(fā)展，了解不同音樂的文化特征，認(rèn)識(shí)和思考社會(huì)問題應(yīng)該成為必須的學(xué)習(xí)內(nèi)容⑩。這時(shí)的學(xué)生通過小學(xué)階段的學(xué)習(xí)，已經(jīng)對(duì)許多不同類型和風(fēng)格的音樂有了豐富感性的體驗(yàn)，在此基礎(chǔ)上幫助他們深入認(rèn)識(shí)不同音樂所產(chǎn)生的文化環(huán)境，以及社會(huì)、文化對(duì)音樂發(fā)展的影響，培養(yǎng)他們的思考能力，則不是空洞的教學(xué)，而是在感性基礎(chǔ)上的理性提升。

80年代中期以后多元文化教育在德國的展開幾乎可以用“浪潮”二字來形容。在這個(gè)時(shí)期，各大音樂出版社相繼出版了輔助教學(xué)的歌集、曲集等。音樂教師也更為自覺地發(fā)掘各種可能性，擴(kuò)大教學(xué)內(nèi)容。雖然寄希望于多元文化教育來調(diào)和民族間的矛盾有其幼稚之處，但能夠在教師和學(xué)生中建立多元文化意識(shí)，卻有著非常積極的意義。而后者在今天看來更為重要。

深入實(shí)踐、反思階段――90年代以來

從90年代起，多元文化音樂教育在德國進(jìn)入了更為深入的實(shí)踐和探索階段，并從多文化的音樂教育發(fā)展成為既多民族文化、又多社會(huì)層次的音樂教育。在這個(gè)發(fā)展過程中，美國多元文化音樂教育的實(shí)踐對(duì)德國產(chǎn)生了重要影響。英文“Multicultural Education”比德文“Interkultuelle Musikerziehung”具有更寬泛的意義。Multicultrual 不僅指多民族，而且包含了同一民族、地區(qū)中不同社會(huì)階層的文化，如：大眾文化、精英文化、青年文化等。雖然至今“Interkultuelle Musikerzhiehung”這一概念仍被沿用，但已與Multicultnral Education“ 有了相同的內(nèi)涵。與80年代相比，90年代以后，德國音樂教育工作者對(duì)多元文化音樂教育的理解更為全面，對(duì)其意義的認(rèn)識(shí)更為深遠(yuǎn)。多元文化音樂教育本是針對(duì)社會(huì)結(jié)構(gòu)的變化的一種“應(yīng)激”教育，但由此而引發(fā)的對(duì)社會(huì)和對(duì)教育的思考卻是具有持久性和普遍性的。歸納起來，以下幾點(diǎn)可以說明多元文化音樂教育的意義：

1．廣泛了解各種音樂風(fēng)格、形態(tài)，建立開放性的文化態(tài)度；

2．通過音樂認(rèn)識(shí)、理解不同民族、社會(huì)文化產(chǎn)生的背景和過程；

3．關(guān)注大眾傳媒和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)對(duì)音樂文化的發(fā)展的影響；

4．培養(yǎng)具有多元文化意識(shí)和反思能力的個(gè)體。

90年代以來，德國的音樂教育工作者更加積極地編輯、出版適用于學(xué)校或校外音樂教育的資料。其中包括各民族歌曲集、舞蹈與游戲、詩集、傳說與故事以及與其制作等。不同風(fēng)格、類型的流行音樂也被選入課堂教學(xué){11}。由于這些音樂與西方藝術(shù)音樂在其意義、形式方面等都有所不同，德國教育工作者也在教學(xué)法上進(jìn)行了廣泛的嘗試，并不斷地從實(shí)踐中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，尋找有效的教學(xué)方式。多元文化音樂教育的另一代表性人物Wolfgang Martin Stroh 教授在總結(jié)了以往以活動(dòng)、情景模仿為主的教學(xué)基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)了“音樂元素―文化意義―豐富感受和深化知識(shí)―練習(xí)― 思考”幾個(gè)由淺而深的教學(xué)環(huán)節(jié){12}：

1．以單純的音樂元素為基礎(chǔ)進(jìn)入學(xué)習(xí)；

2．模仿該音樂（舞蹈）形成或表]的情景，而不是盲目地完成一段音樂；

3．根據(jù)補(bǔ)充的信息資料，思考音樂情景中各種角色的特點(diǎn)；

4．在專業(yè)人士的幫助下，拓展以上學(xué)習(xí)內(nèi)容；

5．獨(dú)立模仿作為練習(xí)鞏固學(xué)習(xí)內(nèi)容；

6．在此對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行思考并總結(jié)學(xué)習(xí)內(nèi)容。

Stroh認(rèn)為這種具普遍意義的、從體驗(yàn)到認(rèn)知再到思考的過程適用于多元文化音樂教育，并且可以避免教學(xué)的盲目性。

隨著多元文化音樂教育實(shí)踐的深入，德國音樂教育工作者對(duì)教育的反思也在不斷加強(qiáng)。在肯定多元文化音樂教育意義的同時(shí)，一些教育工作者也提出一些質(zhì)疑。有些觀點(diǎn)認(rèn)為，多元文化音樂教育的成果與預(yù)期的目的之間存在較大的距離，對(duì)這樣一種教育的教學(xué)內(nèi)容篩選和教學(xué)方法運(yùn)用還需要進(jìn)一步探討。在Peter W． Schatt教授看來，以往的多元文化音樂教育所呈現(xiàn)的多是所謂“陌生”地區(qū)的民間歌舞大雜燴，而這種音樂教育根本并不能使學(xué)生真正學(xué)會(huì)理解他民族文化。把音樂作為一種教育工具來使用，是對(duì)音樂功能的盲目夸大。人與人之間文化上的了解和溝通不一定通過音樂來進(jìn)行，許多其他活動(dòng)也可以起到同樣的作用，甚至更為有效。事實(shí)上，在多元文化音樂教育的課堂，音樂必然退居次位，以致很難稱之為音樂課{13}。這種現(xiàn)象的確存在于多元文化音樂教育中，例如，在以巴西文化為主題的音樂課上，狂歡節(jié)、足球、咖啡、香蕉和比基尼等許多介紹巴西人生活是教學(xué)的中心內(nèi)容。值得思考的是，這樣的教學(xué)內(nèi)容是否應(yīng)該由音樂課程單獨(dú)承擔(dān)？

Beate Forsbach在她對(duì)跨學(xué)科音樂教學(xué)的研究中把多元文化音樂教育列為適應(yīng)的內(nèi)容之一。{14}在跨學(xué)科的課程中，相關(guān)學(xué)科可以融合，學(xué)生受到的教育是整體的，而不是孤立的。在這樣一種綜合性的課堂上，不僅學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和能力可以得到充分發(fā)揮，而且整體性的思維方式可以得到培養(yǎng)。Forsbach 所提倡的跨學(xué)科音樂教學(xué)，是把音樂融入其他科目，如：歷史、地理、語言類等課程。

不論是批評(píng)還是建議，都說明多元文化音樂教育還存在著這樣或那樣的問題。Dorothee Barth尖銳地提出，教育工作者對(duì)“文化”這一概念缺乏清楚的認(rèn)識(shí)，是導(dǎo)致多元文化音樂教育不能走向聚焦的原因。她認(rèn)為，“文化”首先是個(gè)體民族傳統(tǒng)的積累，并由內(nèi)而外呈現(xiàn)出來的特征。{15}只有對(duì)本民族文化有深刻的認(rèn)識(shí)，才能理解外民族文化。如果因?yàn)閷W(xué)習(xí)他民族文化而忽視了本民族文化，教育就不可能取得有效成果。針對(duì)有些教育工作者力圖通過音樂教育幫助外來學(xué)生保持民族確認(rèn)，Barth指出，寄希望于學(xué)校教育來保持和傳承民族、民間文化是徒勞的。多元文化音樂教育應(yīng)該建立在具有普遍意義的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上，即通過理解不同音樂文化對(duì)不同群體的意義，培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識(shí)事物的方式。{16}

由于多元文化音樂教育在實(shí)施過程中需要大量的音響資料，而教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容不夠熟悉，難免會(huì)選擇一些不恰當(dāng)?shù)馁Y料。這對(duì)這一情況，Irmgard Merkt 的看法是：作為多元文化音樂教育的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該是有鮮明的、傳統(tǒng)的民族特色的音樂，而不應(yīng)該是文化特征模糊的，經(jīng)過改編和加工的所謂“世界音樂”。{17}綜上所述，90年代以來德國多元文化音樂教育的開展趨于理性。歸納起來，以下幾個(gè)問題是德國音樂教育工作者提出的思考：

“文化”的內(nèi)涵究竟是什么？

什么音樂可以代表一個(gè)民族的文化？

怎樣使學(xué)生產(chǎn)生對(duì)各種不同文化的關(guān)注？

怎樣使學(xué)生形成一定的文化價(jià)值觀？這些價(jià)值觀的依據(jù)又是什么？

怎樣篩選多元文化音樂教育的課程內(nèi)容？

什么樣的教學(xué)程序和方法可以使多元文化教育聚焦并成功走向其根本目標(biāo)？

結(jié) 語

從教育目的來看，多元文化音樂教育在德國走過了從幫助移民學(xué)生融入德國社會(huì)、幫助德國學(xué)生認(rèn)識(shí)陌生文化、幫助移民學(xué)生保留家鄉(xiāng)文化確認(rèn)，到培養(yǎng)具有一定的音樂文化知識(shí)，對(duì)社會(huì)、政治和文化有理解和思考能力的個(gè)體的幾個(gè)主要階段；從課程內(nèi)容來看，多元文化音樂教育從多元民族音樂教學(xué)逐漸走向多民族、多層次的音樂文化教育。音樂教育雖然不能最終解決社會(huì)和政治問題，但通過接觸各種音樂現(xiàn)象，可以發(fā)展學(xué)生感受能力，擴(kuò)大學(xué)生的文化視野，培養(yǎng)學(xué)生開放性思維。在此需要補(bǔ)充和說明的是：以西方古典音樂為基礎(chǔ)的教學(xué)仍在德國中小學(xué)音樂課程中占主要地位，外民族音樂文化內(nèi)容占總體教學(xué)內(nèi)容的比例并不大。

全球經(jīng)濟(jì)一體化使許多發(fā)展中國家的本土文化面臨被同化的危險(xiǎn)。學(xué)校教育可以對(duì)文化意識(shí)培養(yǎng)和文化傳承起到促進(jìn)作用。近年來中國教育工作者不斷呼吁打破西方音樂體系為核心的音樂教育，重視本民族音樂文化和民族精神教育，廣泛實(shí)施多元文化音樂教育。在國家2001年頒布的音樂課程標(biāo)準(zhǔn)中，明確地把“弘揚(yáng)民族文化”和“理解文化多元”寫入“課程基本理念”。在這個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下，音樂課程中納入了包括中國民族、民間音樂以及部分國外民間音樂內(nèi)容。從近10年的教育實(shí)踐來看，“繁榮”的表面之后，也存在內(nèi)容雜亂和教學(xué)膚淺等問題。作為中小學(xué)課程的音樂科目，必須著[于終身教育，以幫助學(xué)生構(gòu)建基礎(chǔ)知識(shí)結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生基本音樂能力為目的。實(shí)施教育不僅要靠熱情，更要靠理性。德國多元文化音樂教育走過的路程可以對(duì)我國中小學(xué)音樂課程起到一定的借鑒作用。

①Ingrid Gogolin／Maianne Krueger－Potratz,Einfuehrung in die Interkulturelle Paedagogik． Verlag Barbara Budrich,Opladen ＆Farminton Hills,2006,P27―P28．

②同上，第26頁。

③④Wolfgang Martin Stroh，Musik der einen Welt im Unterricht． In:Werner Jank (Hg．):MusikDidaktik． Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II． Cornelsen,Berlin 2005． SeiteP185．

⑤Wolfgang Martin Stroh,″Musik der einen Welt im Unterrich″． In:Werner Jank (Hrsg．),Musik Didaktik,Cornelsen Verlag,Berlin,2005，P186．

⑥⑦⑧Irmgard Merkt?″Interkulturelle Musikerzhiehung″． In″Musik und Unterricht″Lugart Verlag,9／1993．

⑨⑩Irmgard Merkt,″Prinzipien des interkulturellen Musikunterrichts″In:Musik in der Schule 4／2001．

{11}Irmgard Merkt,“Auslaender－und Einwanderungspolitik″． In：Musik in der Schule,Schott Verlag,4／2001．

{12}Wolfang Martin Stroh,Kurzfassung meines Vorgehens im Unterricht(″e(cuò)rweiterter Schnittstellenansatz″)． In:http／／www．musik－for．uni－oldenburg．de／forschungsprojekte．htm

{13}P．W．Schatt?″Einfuehrung in die Musikpaedagogik″,Wissenschaftliche Buchgesellschaft,Darmstadt,2007． P10．

{14}Beate Forsbach,″Faecheruebergreifender Musikunterricht″,Wissner－Verlag,Augsburg 2008．

{15}Dorothee Barth，Zum Kulturbegriff in der Interkulturelle Musikpaedagogik． In:Niels Knolle (Hrsg．),Kultureller Wandel und Musikpaedagogik,Die Blaue Eule，Essen，2000，P44．

{16}Dorothee Barth，Ethnie， Bildung oder Bedeutung Zum Kulturbegriff in der interkulturellorientierten Musikpaedagogik． Wissner－Verlag,Augsburg 2008,P201－P205．

對(duì)音樂教育的認(rèn)識(shí)與理解范文3

關(guān)鍵詞：音樂審美教育；概念；復(fù)合性；普遍性；特殊性；個(gè)別性

中圖分類號(hào)：J601

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1003-9104(2009)07-0209-03

當(dāng)今，音樂審美教育越來越受到音樂教育界的重視。其研究現(xiàn)狀表現(xiàn)為：1、對(duì)音樂審美教育的內(nèi)容及作用的探究。其中最為突出的是對(duì)音樂審美教育與人的素質(zhì)培養(yǎng)之間的作用和影響力的解釋與論述；2、將審美確定為音樂教育的核心價(jià)值，由此推出可培養(yǎng)多種能力的結(jié)論，如審美鑒賞力、審美創(chuàng)造力、審美認(rèn)知能力等；3、在既有的音樂美學(xué)理論的引導(dǎo)下，把情感表現(xiàn)視為音樂的主要特征，由此進(jìn)一步推演出音樂表現(xiàn)情感的功能與人的素質(zhì)之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系。

上述三種研究方式使研究結(jié)論呈現(xiàn)出諸多功能結(jié)論，如情操得到陶冶；情感得到升華；道德得到提升；意志品質(zhì)得到錘煉；行為方式得到規(guī)范等等。

在具體解釋何謂音樂審美教育時(shí)，其概念界定表述為：

作為美育目的和手段之一的學(xué)校音樂教育，對(duì)德、智、體諸方面有巨大的滲透和潛移默化的作用，但最本質(zhì)最核心的東西，是培養(yǎng)少年兒童具有感知、理解、感受、體驗(yàn)、評(píng)價(jià)、鑒別和創(chuàng)造音樂藝術(shù)美的教育，我們可以稱之為“音樂審美教育”。即以音樂審美為核心的音樂教育。

從美育的角度洞察、研究音樂教育行為的理論，就是音樂審美教育。

音樂審美教育是以音樂為媒介，以審美為核一心的一種教育實(shí)踐活動(dòng)。

從上述對(duì)“音樂審美教育”的定義可以看出這樣幾個(gè)特點(diǎn)：

首先，反映出我國音樂教育理論研究所沿襲下來的傳統(tǒng)封閉式研究方法。所謂傳統(tǒng)是指對(duì)研究對(duì)象只做認(rèn)識(shí)論范疇的討論與研究的理論研究視域，其方法是從概念的界定開始來圈定研究對(duì)象的范圍，然后以主客二分的方式對(duì)其作出靜態(tài)的分析與闡述，并由此得出結(jié)論。

其次，對(duì)概念本身的使用沒有層次的區(qū)分和相關(guān)的限定。在連接上下文的具體過程中，只要認(rèn)為是概念圈定下的研究范圍，就對(duì)具體概念作出界定，然后再用所圈定的研究范圍來證明這個(gè)概念的正確性，對(duì)概念的準(zhǔn)確性、有效性范圍從不質(zhì)疑。顯然，這里掩藏著為了目的而設(shè)置前提的邏輯錯(cuò)誤，其中不難看出研究者為自圓其說而付出的思慮和手段。

其三，對(duì)概念的使用，不究其具體所指和能指的關(guān)系，呈現(xiàn)出默認(rèn)狀態(tài)，并競相效仿。似乎只要使用這個(gè)概念的人數(shù)逐漸增多，概念本身的準(zhǔn)確性和有效性就自然形成。

“音樂審美教育”概念的界定和使用正處在這樣一種狀態(tài)之下。

當(dāng)今的理論研究，特別是作為理論研究基礎(chǔ)的哲學(xué)領(lǐng)域，一個(gè)最為顯著的變化是，在人與世界關(guān)系中，僅僅就認(rèn)識(shí)論范疇的結(jié)論已經(jīng)無法滿足理論研究的需要，而且其研究結(jié)論是靜止的、局部的，有時(shí)甚至與具體實(shí)踐活動(dòng)相距甚遠(yuǎn)。因此，目前的理論研究已發(fā)展到“五論”――即存在論、本體論、認(rèn)識(shí)論、價(jià)值論、實(shí)踐論，并由封閉式研究方法逐漸走向開放式研究方法。所謂開放式研究方法是指，不把概念的界定作為研究的起點(diǎn)和研究范圍卷定的唯一條件，而是從具體存在的實(shí)踐現(xiàn)象出發(fā)，來逐一描述所感知和理解到得東西，并逐步向前推移；最后，依據(jù)自身的研究能力，在能夠有效、準(zhǔn)確作出概念界定的情況下，對(duì)概念加以界定；反之，則不作界定。

事實(shí)上，類似的理論研究方法早已有人為之。俄國音樂家鮑里斯?阿薩菲耶夫的《音調(diào)論》一書，從頭至尾也未曾對(duì)“音調(diào)”這一概念作出界定；英國的音樂學(xué)家戴里克?柯克在《音樂語言》一書中，也未對(duì)“音樂語言”作出概念界定；美國的音樂教育家貝內(nèi)特?雷默的《音樂教育的哲學(xué)》。一書，也不曾給“音樂審美教育”下定義。如按傳統(tǒng)理論研究的思維方式來看，這種研究方法似乎連自己的研究對(duì)象“是什么”都沒有確定下來，看到什么說什么，很難接受，但事實(shí)上，這不僅僅預(yù)示了研究方法的改變，更加深層的原因是人的認(rèn)知方式和思維方式的改變。為此，筆者試圖以開放式結(jié)合封閉式的研究方法，嘗試對(duì)“音樂審美教育”概念作出能力范圍之內(nèi)的描述或界定。

一、概念所指的“音樂審美教育”

對(duì)“音樂審美教育”概念作直觀描述可理解為三個(gè)概念的復(fù)合，即“音樂”、“審美”、“教育”。其所指既區(qū)別于單純的“音樂學(xué)”；也有別于單純“美學(xué)”和“教育學(xué)”，而成為一個(gè)復(fù)合學(xué)科，我們常稱為“新型交叉學(xué)科”。“音樂審美教育”概念的所指內(nèi)涵是通過“音樂”、“審美”與“教育”三個(gè)方面體現(xiàn)出來。“音樂”是這一復(fù)合概念的本體論和認(rèn)識(shí)論范疇，“審美”是這一復(fù)合概念的價(jià)值論范疇；而“教育”則是這一復(fù)合概念的存在論和實(shí)踐論范疇。在這一復(fù)合概念中區(qū)分而來的本體論、認(rèn)識(shí)論、價(jià)值論、存在論和實(shí)踐論，是針對(duì)這一復(fù)合概念而言的。但對(duì)于各自單一的音樂、美學(xué)、教育三個(gè)學(xué)科來說，各自都有“五論”的具體研究視域和范疇。這里，筆者只是從這個(gè)復(fù)合概念本身來作這樣的區(qū)分。以下從三個(gè)概念分別所屬的學(xué)科以及所對(duì)應(yīng)的研究領(lǐng)域，對(duì)其作出概念復(fù)合以后所指的具體描述與分析。

首先，音樂本體論、認(rèn)識(shí)論的教育實(shí)踐活動(dòng)。其著眼點(diǎn)是對(duì)音樂本體(哲學(xué)的本體――即本質(zhì))的認(rèn)知過程，從具體音樂音響形態(tài)出發(fā)，復(fù)合教育的具體行為實(shí)踐活動(dòng)，使之成為學(xué)習(xí)和延續(xù)音樂樣式的有效手段，達(dá)到學(xué)習(xí)和傳承的目的。即是說，以有效的本體論和認(rèn)識(shí)論研究結(jié)果，借助于適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)形式和手段，在音樂本體論、認(rèn)識(shí)論范圍有效認(rèn)知的前提下，促進(jìn)其知識(shí)和技能的發(fā)展，增強(qiáng)其實(shí)踐活動(dòng)的針對(duì)性和有效性，最終實(shí)現(xiàn)音樂本體論和認(rèn)識(shí)論視域下的音樂教育目的。音樂本體論、認(rèn)識(shí)論結(jié)論下的音樂教育，既可以對(duì)應(yīng)專業(yè)音樂教育，也可對(duì)應(yīng)普通學(xué)校的音樂教育。

其次，審美的價(jià)值論教育實(shí)踐活動(dòng)。其審視的是音樂美的構(gòu)成與價(jià)值，而非其他的美(如自然美、社會(huì)美)的構(gòu)成與價(jià)值，即通過教育實(shí)踐活動(dòng)，以培養(yǎng)人的正確的審美觀念為目的，提升人的審美情趣和美的鑒賞能力。審美取向的價(jià)值論教育實(shí)踐活動(dòng)，對(duì)應(yīng)的應(yīng)該是所有學(xué)校。至于音樂教育實(shí)踐活動(dòng)是否“以審美為核心”，首先取決于音樂自身的內(nèi)涵和外延，同時(shí)，還取決于受教育者自身的主觀因素，審美無法離開主觀因素，它是雙向合力的結(jié)果。教育者強(qiáng)調(diào)審美價(jià)值并不等于受教育者實(shí)現(xiàn)了審美價(jià)值。因此，“以審美為核心”能夠在多大可能性上成為學(xué)校音樂教育的“核心”概念，仍然是一個(gè)有待進(jìn)一步深入探究的重大課題。

其三，教育的存在論和實(shí)踐論視域。其著眼點(diǎn)在人的存在和教育本身，即以教育作為人的存在論意義的實(shí)踐活動(dòng)，來看待音樂教育的價(jià)值。事實(shí)上，在“音樂審美教育”這個(gè)復(fù)合概念中，核心概念是教育，音樂只是教育的手段，通過音樂所 具有的美的屬性，來輔助實(shí)現(xiàn)教育學(xué)意義的各種功能。即是說，通過音樂試圖達(dá)到教育中的德、智、體、美、勞的全面發(fā)展的目標(biāo)。在這個(gè)全面發(fā)展目標(biāo)中，美――只是其中目標(biāo)之一。這也正是“音樂審美教育”所要實(shí)現(xiàn)的主要目標(biāo)。但從根本上講，教育的存在論和實(shí)踐論視域所遵循得是以人為本的原則，在其前綴了音樂概念之后，并不改變教育概念的核心地位和教育規(guī)律，只是增加了一個(gè)手段。

以上將復(fù)合而成的概念所具有的內(nèi)涵和外延做了拆解以后的孤立性描述，這顯然與具體實(shí)踐活動(dòng)的事實(shí)不符，在實(shí)際的音樂審美教育活動(dòng)中，三個(gè)層面的視域同樣呈現(xiàn)為復(fù)合狀態(tài)而共在，并互為條件，相互影響，相互滲透，相輔相成，并非單一狀態(tài)、單一視域和單一結(jié)論。

二、理解認(rèn)知下的“音樂審美教育”

黑格爾認(rèn)為，概念本身包含三個(gè)環(huán)節(jié)：(1)普遍性，作為在它的規(guī)定性里的自由的自相等同性；(2)特殊性或規(guī)定性，在其中普遍東西真純不變地依然與自身等同；(3)個(gè)別性，作為普遍性和特殊性這兩個(gè)規(guī)定性在自身中的映視，這種否定的自相統(tǒng)一性是自在自為地得到規(guī)定的東西，同時(shí)，也是自相同一的東西或普遍的東西。

在黑格爾看來，任何概念都存在著不可分割的三環(huán)節(jié)，即普遍性、特殊性、單一性，三者并不相等。任何概念也都存在著三者的相互聯(lián)系。任何事物，它既然是單一性的存在，必有其單一性特點(diǎn)；它也是某一類特殊事物中的某一個(gè)體，與該類事物之間存在著共同的特殊性；它又是一種普遍性的存在，具有普遍性特點(diǎn)。應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，黑格爾的認(rèn)識(shí)是符合概念存在的邏輯規(guī)律的，但遺憾的是，我們長期的理論研究并沒有重視概念不同層次的區(qū)分。

依據(jù)黑格爾的原理來理解“音樂審美教育”這一復(fù)合概念，可將其理解為：在普遍性層面，其歸屬于教育的范疇，它所承擔(dān)的是普遍性任務(wù)――即全面育人要求；作為特殊性層面，它又歸屬于審美的教育范疇，擔(dān)負(fù)著普遍性任務(wù)之下的特殊性任務(wù)――即提高審美素質(zhì)的要求；在單一性層面，它歸屬于“音樂”的教育范疇，擔(dān)負(fù)著一項(xiàng)具體的個(gè)別性任務(wù)――即音樂文化的傳承和發(fā)展。

當(dāng)強(qiáng)調(diào)這一復(fù)合概念的普遍性時(shí)，必然要把培養(yǎng)合格的人的目標(biāo)――即德智體美勞全面發(fā)展，作為符合素質(zhì)教育要求的教育宗旨來看待。如果片面看待這一過程，音樂審美教育的單一和特殊必然受其普遍的制約，由此而產(chǎn)生的實(shí)踐活動(dòng)就會(huì)影響到這個(gè)復(fù)合概念的內(nèi)涵和外延，使其失去這一復(fù)合概念的具體所指。因而必須清醒地認(rèn)識(shí)到，在強(qiáng)調(diào)普遍性的同時(shí)，特殊性和單一性仍然包含其中，同樣不能被忽略，不能把審美教育的使命和傳承音樂文化的功能棄之不顧。在這個(gè)邏輯中，既能體現(xiàn)普遍性、特殊性和個(gè)別性三者之間的存在關(guān)系，同時(shí)，又能很好地理解普通音樂教育中之所以強(qiáng)調(diào)通過音樂來實(shí)現(xiàn)審美價(jià)值和其他功能的重要性。

當(dāng)強(qiáng)調(diào)這一復(fù)合概念特殊性時(shí)，所體現(xiàn)的是以音樂審美素質(zhì)及音樂知識(shí)技能為主要目標(biāo)的教育實(shí)踐活動(dòng)，但如果片面加以強(qiáng)調(diào)，就會(huì)影響普遍性教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，音樂審美教育的普遍和單一就可能被抑制。就目前我國中小學(xué)音樂教育中強(qiáng)調(diào)音樂教育實(shí)踐活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)來看，“以審美為核心”的音樂教育理念就是在這一層面上加以提出，但在強(qiáng)調(diào)特殊性的同時(shí)，必須兼顧普遍性和單一性的功能要求。

當(dāng)強(qiáng)調(diào)這一復(fù)合概念的個(gè)別性時(shí)，所體現(xiàn)的就只有音樂知識(shí)與技能為目標(biāo)的教育實(shí)踐活動(dòng)。此時(shí)的普遍性和特殊有可能受到制約，甚至有可能完全喪失，因?yàn)閭€(gè)別性就是單一性，單一性不可能呈現(xiàn)普遍性和特殊性所具有的全部功能，它只對(duì)個(gè)別性的教育實(shí)踐活動(dòng)產(chǎn)生意義。

三、實(shí)踐描述下的“音樂審美教育”

針對(duì)音樂審美教育具體實(shí)踐活動(dòng)所面對(duì)的具體對(duì)象來看，可分為中小學(xué)音樂審美教育；普通高校音樂審美教育；專業(yè)院校音樂審美教育。由于具體對(duì)象的不同，從而構(gòu)成了這一復(fù)合概念不同的內(nèi)涵和外延。內(nèi)涵體現(xiàn)的是教學(xué)內(nèi)容的不同和教學(xué)對(duì)象的不同，外延體現(xiàn)的是教學(xué)形式的不同和具體環(huán)境的不同。

音樂審美教育在三個(gè)不同教育實(shí)踐活動(dòng)下分別表現(xiàn)為：

1、中小學(xué)教育實(shí)踐活動(dòng)下的音樂審美教育是側(cè)重于音樂感染力的教育；

2、普通高校音樂教育實(shí)踐活動(dòng)是側(cè)重于受教育者自身修養(yǎng)與音樂文化認(rèn)同感的情感教育；

3、專業(yè)院校音樂教育實(shí)踐活動(dòng)則是側(cè)重于專業(yè)知識(shí)與技能的能力教育。

音樂是審美教育的重要途徑和手段之一，由于美育本質(zhì)被表述為情感教育，因此，通過情感教育來實(shí)現(xiàn)音樂教育的其它功能，應(yīng)該是符合音樂教育規(guī)律的認(rèn)知理念。因此，不論“中小學(xué)”、“普通高校”還是“音樂專業(yè)院校”，其音樂審美教育核心特征首先應(yīng)該是具有特殊文化傳統(tǒng)的情感教育，它是第一要義。

其次，音樂審美教育是建立在音樂學(xué)科基礎(chǔ)之上的，音樂的特殊性決定了音樂審美教育的特殊性，使之有別于通過其他藝術(shù)渠道通達(dá)的情感教育。也就是說，音樂審美教育要使情感教育遵循音樂聲音材料所具有的藝術(shù)特性和規(guī)律，通過聽覺對(duì)音樂進(jìn)行感受和理解，當(dāng)然，聽覺并不是感受和理解音樂唯一條件，但它一定是必須的條件和途徑。

其三，音樂審美教育離不開人的心理活動(dòng)和具體社會(huì)環(huán)境的影響。就學(xué)生的心理特點(diǎn)而言，中小學(xué)與普通大學(xué)生的心理發(fā)展差異明顯；就具體社會(huì)環(huán)境而言，大學(xué)生社會(huì)化程度較高，因此，普通高校大學(xué)生的音樂審美教育與中小學(xué)的音樂審美教育雖同屬普通音樂教育，但二者有著明顯不同。因此，大學(xué)生在音樂審美活動(dòng)時(shí)，出現(xiàn)超越聽覺感受的主觀化思維認(rèn)知活動(dòng)，是一種正常現(xiàn)象。但無論中小學(xué)生還是大學(xué)生，在接受音樂教育時(shí)，把自己的生活閱歷、文化素養(yǎng)與理解音樂結(jié)合起來，也是多數(shù)人理解和接受音樂的常見現(xiàn)象。

對(duì)音樂教育的認(rèn)識(shí)與理解范文4

關(guān)鍵詞：高師音樂教育本土文化世界音樂

自上世紀(jì)80年代起，世界各國教育改革浪潮迭起，形成了一場歷史上影響最廣泛、最深刻的世界性教育改革運(yùn)動(dòng)。其動(dòng)機(jī)是為了構(gòu)建能夠適應(yīng)21世紀(jì)全球競爭力和本國社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的動(dòng)態(tài)的教育體系。綜觀當(dāng)今我國音樂教育改革的成果及動(dòng)向，多元主義音樂觀與本土文化意識(shí)的覺醒已經(jīng)成為改革的重要內(nèi)容，隨著我國經(jīng)濟(jì)社會(huì)的快速發(fā)展，人們已逐漸認(rèn)識(shí)到世界文化的多樣性和本土文化在教育中的作用與地位。因此，如何接受世界音樂的存在事實(shí)，如何使教育立足本土文化根本，適應(yīng)新世紀(jì)國家經(jīng)濟(jì)社會(huì)快速發(fā)展的需要，這是中國高師音樂教育面臨著的挑戰(zhàn)。①

一、我國音樂教育中存在的問題

1．建立在技術(shù)基礎(chǔ)上的音樂教育

西方傳統(tǒng)哲學(xué)是以近代自然科學(xué)和理性主義哲學(xué)為基礎(chǔ)發(fā)展而成的，其弊端是排斥人文關(guān)懷，格外重視技巧。正如劉承華認(rèn)為的“西方音樂的發(fā)展就首先是在技巧的革新中完成的，從古典到浪漫，再到現(xiàn)代主義種種流派，也是愈到后來愈重技巧變化。”②而這種音樂教育體系對(duì)我國的音樂教育也產(chǎn)生了一定的影響。究其原因，除了歷史演進(jìn)的客觀性，另一個(gè)關(guān)鍵的因素是高師音樂教育界文化自覺意識(shí)還不夠強(qiáng)，在藝術(shù)觀念上普遍存在著的“他者中心”價(jià)值觀。持這樣藝術(shù)觀的人們，沒有認(rèn)識(shí)到音樂作為一種特定文化的產(chǎn)物與作為一種技巧標(biāo)準(zhǔn)化的科學(xué)產(chǎn)品不是一回事。固然，在音樂活動(dòng)中技術(shù)觀念是不可缺少的，但如果將其當(dāng)成唯一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，則有可能導(dǎo)致對(duì)音樂本質(zhì)以及對(duì)音樂教育價(jià)值的扭曲。音樂的本質(zhì)是特定生命形態(tài)與生命方式的產(chǎn)物，技術(shù)作為音樂學(xué)習(xí)不可回避的重要內(nèi)容，并非相互溝通、傳承文化的工具和藝術(shù)評(píng)價(jià)的唯一標(biāo)準(zhǔn)。然而，當(dāng)代高師音樂教育并沒有對(duì)此作深刻反思，大多數(shù)院校音樂系科依然簡單地把對(duì)技術(shù)的學(xué)習(xí)作為教育水平的重要評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)此，我們只要從高師鋼琴課、聲樂課的教學(xué)現(xiàn)狀便可以發(fā)現(xiàn)這一問題的嚴(yán)重性。

2．缺乏以中華為母語的、多元文化的音樂教育觀

國際音樂教育學(xué)會(huì)在《世界各文化的音樂策略》中指出：“世界各文化的音樂，不論從個(gè)體或是從整體來看，都應(yīng)該在廣義的音樂教育中扮演重要的角色。任何音樂教育體系都應(yīng)該接受由多元音樂文化形成的世界存在的事實(shí)，以及對(duì)其學(xué)習(xí)和理解的價(jià)值。”但我國的音樂教育觀念仍然存在著一些難以解決的問題。一方面高師音樂教育仍然保留一些西歐藝術(shù)音樂的傳統(tǒng)，對(duì)于世界其他民族的音樂文化在教育教學(xué)的整個(gè)過程中尚未建立起完整的課程體系。另一方面，建國以來雖然有過多次關(guān)于民族音樂的討論③，但由于缺乏從文化傳承的角度來認(rèn)識(shí)音樂教育觀念，長期以來我國一些音樂教育機(jī)構(gòu)在一定程度上忽略了與傳統(tǒng)音樂文化的聯(lián)系，一味地重視對(duì)技術(shù)的學(xué)習(xí)，導(dǎo)致多元主義音樂教育在我國高師音樂教育領(lǐng)域發(fā)展緩慢。

二、高師音樂教育改革對(duì)策

1．高師音樂教育應(yīng)以民族音樂文化傳承為基礎(chǔ)

如上文所述，當(dāng)代學(xué)校音樂教育內(nèi)容不僅要面向世界，更要確立以中華文化為母語的本土回歸意識(shí)。只有引進(jìn)文化視角，才能真正認(rèn)識(shí)到民族音樂文化傳統(tǒng)作為音樂教育資源的重要性。近年來隨著信息時(shí)代資源觀念的轉(zhuǎn)變，世界各國更加重視對(duì)本民族文化的學(xué)習(xí)和傳承。“全球多元文化格局的形成，更需要各民族和地區(qū)不同水平上的多樣性，多樣性是在全球水平上整合的一個(gè)持久的先決條件。”④在這樣的歷史背景下，如何突出西方強(qiáng)勢音樂文化的包圍圈，構(gòu)建以中華母語文化為主體的音樂教育體系，是擺在高師音樂教學(xué)改革面前的重要課題。

筆者認(rèn)為，首先建議高師音樂系科設(shè)立民族音樂專業(yè)。根據(jù)區(qū)域文化不同情況和特點(diǎn)開設(shè)地方民歌、地方戲曲、地方樂器等課程，保證區(qū)域音樂文化的教育和傳承，使學(xué)生通過學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)地方音樂，達(dá)到傳承地方音樂文化的目標(biāo)。其次，高師要設(shè)立民族民間音樂研究機(jī)構(gòu)，收集、整理和研究本區(qū)域的地方音樂、曲藝，并按照高師音樂教育的要求系統(tǒng)地編寫教材，將其作為地域性的音樂教學(xué)內(nèi)容在教學(xué)中不斷完善。通過這個(gè)研究平臺(tái)，不僅對(duì)于挖掘民族音樂的人文價(jià)值極為有利，而且能夠促進(jìn)農(nóng)村音樂教學(xué)鄉(xiāng)土教材的開發(fā)。而對(duì)于一方音樂文化的傳承其現(xiàn)實(shí)意義和教育價(jià)值更是毋庸置疑。再次，要注意培養(yǎng)一支能夠熟悉、了解和熱愛民族音樂的師資隊(duì)伍——民族音樂的“活性文本”，他們應(yīng)該具有正確的民族音樂文化觀念、良好的民族音樂文化素養(yǎng)，能夠嫻熟地運(yùn)用和豐富充實(shí)教材的能力。這樣做的好處是不僅使高校有一批了解和教授本土音樂的師資力量，同時(shí)也使得所培養(yǎng)的學(xué)生成為傳承民族文化的“活性文本”。另外，教師也要注意溝通課堂內(nèi)外的聯(lián)系，開辟各種渠道，充分利用現(xiàn)實(shí)生活中的音樂教育資源，通過課外活動(dòng)的形式引導(dǎo)學(xué)生深入到民間采風(fēng)，向民間學(xué)習(xí)。利用鄉(xiāng)村禮儀、廟會(huì)、時(shí)令節(jié)日、迎神賽會(huì)組織學(xué)生參加民間藝術(shù)活動(dòng)，以豐富課堂教學(xué)內(nèi)容，加深學(xué)生對(duì)民間音樂的體驗(yàn)和文化認(rèn)同感。如此，通過高師音樂教育這座鏈接專業(yè)音樂教育與普通音樂教育的橋梁，我們不僅能培養(yǎng)出更多的民間音樂聽眾群，而且能給我們的中小學(xué)儲(chǔ)備足量的民族音樂師資。

2．確立多元文化教育觀念，培養(yǎng)多重音樂能力

多元主義文化觀已經(jīng)成為世界現(xiàn)代普通教育的一個(gè)重要的組成部分，我國由于歷史和文化觀念的原因，音樂教育領(lǐng)域在這方面依然有些步履緩慢。(轉(zhuǎn)第59頁）(接第60頁）長期以來“我們的音樂教育還只停留在一個(gè)狹隘和落后的階段中，我們的音樂教育既沒有捕捉到中華文化的靈魂，也沒有滲入全球文化的信息。我們只是因循著國內(nèi)一些音樂學(xué)院的教育模式，一味地讓學(xué)生學(xué)習(xí)歐洲的藝術(shù)音樂。”⑤對(duì)此，音樂人類學(xué)家蘇潘指出：音樂教育學(xué)的重要任務(wù)之一是克服和糾正“歐洲中心論”的思想觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)音樂教育學(xué)應(yīng)當(dāng)是活動(dòng)于全宇宙的思維與特殊文化的思維之間的這樣一種充滿了張力的學(xué)科范疇。他認(rèn)為，通過一種立體的、多角度的音樂學(xué)習(xí)，使學(xué)生獲得一種較為全面的、深層的對(duì)音樂文化的理解。筆者認(rèn)為，作為21世紀(jì)的一名音樂工作者，必須具備長遠(yuǎn)的眼光和文化意識(shí)，否則難以適應(yīng)這個(gè)信息多變的時(shí)代，也不符合國家崛起的全球環(huán)境。為此，我們應(yīng)做好以下幾個(gè)方面的工作：①建立世界多元音樂文化課程體系。如“世界音樂”“后現(xiàn)代課程觀”“全球化與后現(xiàn)代教育學(xué)”等課程。這些課程滲透了工業(yè)化以來對(duì)教育受工具理性支配的錯(cuò)誤理念的批判精神，同時(shí)給學(xué)生展示了歐洲藝術(shù)音樂以外的其他民族藝術(shù)，比如非洲音樂、亞洲音樂、南亞音樂等，既開闊了學(xué)生的藝術(shù)視野，也加強(qiáng)了學(xué)生對(duì)世界音樂的全面了解，有助于培養(yǎng)學(xué)生建立國家間的文化理解和民族間的溝通意識(shí)。②建立起面向國際性的音樂曲庫。反映某個(gè)民族文化的音響資料必須搜集到處于原生態(tài)的音響或畫面，這能最真實(shí)地顯現(xiàn)一個(gè)民族文化的真實(shí)風(fēng)格和個(gè)性。值得注意的是，這個(gè)工程的內(nèi)容應(yīng)該包括不同音樂流派的典型曲目，從本土的、民間的到不同時(shí)期、不同風(fēng)格、不同階層的音樂。③著力培養(yǎng)學(xué)生的多重音樂能力。在音樂教育實(shí)踐中，我們可以教授學(xué)生接觸多種音樂風(fēng)格。要擺脫過去那種一味地對(duì)某一作品、某一作曲家進(jìn)行的純技術(shù)性的分析和訓(xùn)練的教學(xué)方法，盡一切努力把作品的闡釋引入到文化的語境當(dāng)中去。如將作曲家的思想與當(dāng)時(shí)的社會(huì)環(huán)境、民俗、政治、經(jīng)濟(jì)等因素聯(lián)系起來認(rèn)識(shí)和理解。比如印度尼西亞加美蘭音樂，我們除了要了解印尼的歷史和民族特性以外，還要找到它的音樂文化和其他文化的關(guān)系。又如加美蘭音樂中使用的銅鑼、中國弦樂、笛子與中國音樂文化、音樂文化傳播的關(guān)系等。教學(xué)要達(dá)到這樣的水平的確不易，但至少我們的教師要努力去嘗試，如果我們承認(rèn)音樂是各種文化的載體，如果我們把音樂當(dāng)作一種人類現(xiàn)象去理解，我們就必須在傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)與挑戰(zhàn)之間做出選擇，使我們?cè)诓煌魳肺幕乃季S中，在各民族具體的文化特征及其獨(dú)具的屬性之中獲得對(duì)文化的一種理解。只要我們做到這樣的層面，我們的音樂教育才能達(dá)到一個(gè)新的高度。

注釋：

①郭聲健.當(dāng)代音樂教育改革與發(fā)展的若干特征.人民音樂，2003年第1期.

②劉承華.中國音樂的人文闡釋.上海音樂出版社，2002年第10期.

③謝嘉幸.任重道遠(yuǎn)的跨世紀(jì)的音樂教育工程.人民音樂，1996年第5期.

對(duì)音樂教育的認(rèn)識(shí)與理解范文5

關(guān)鍵詞：審美；音樂；教育

一、審美為核心的音樂教育概念的界定

音樂審美教育就是以音樂為審美對(duì)象，旨在提高學(xué)生感受美、表現(xiàn)美、鑒賞美、創(chuàng)造美的能力的教育。它主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：音樂是情感的藝術(shù)；音樂是聽覺的藝術(shù)；音樂亦是表現(xiàn)的藝術(shù)。21世紀(jì)我國對(duì)教育進(jìn)行改革，改變以往以知識(shí)技能為中心的教育，提出了以審美為核心的音樂教育。這一教育目標(biāo)的提出，促進(jìn)了我國音樂教育，提升了全民的音樂素養(yǎng)。

在學(xué)校教育中，音樂教育是多元的、開放的，學(xué)生必須接受這種多元的變化才能提升學(xué)生審美能力和音樂素養(yǎng)。隨著社會(huì)注意不斷發(fā)展，我國的音樂教育一定會(huì)面臨各種理論和思潮的沖擊。學(xué)校應(yīng)該抓住審美教育的核心，必須加強(qiáng)學(xué)生感受美、表現(xiàn)美、創(chuàng)造美、體驗(yàn)美的能力，只有這樣才能提升學(xué)生對(duì)音樂的審美能力。

二、音樂教育的現(xiàn)狀

音樂教育包括歌唱、欣賞和綜合課程，一般在中小學(xué)占到每周一節(jié)音樂課，但在實(shí)際中由于受到應(yīng)試教育的影響，一般不能上滿這么多課時(shí)，在新課改實(shí)行之后，教師對(duì)于音樂教法從最初的傳統(tǒng)跟唱變?yōu)槁牫ā⒛３āⅢw驗(yàn)法、探究法、互助合作法、綜合學(xué)習(xí)法，教師在教學(xué)方法上變化多樣，因此在一定程度上提高了學(xué)生學(xué)習(xí)和教師授課的熱情。

根據(jù)筆者對(duì)文獻(xiàn)的閱讀和查詢發(fā)現(xiàn)多數(shù)學(xué)生熱愛音樂，但是學(xué)生對(duì)于在課上學(xué)習(xí)音樂缺乏一定的熱情，學(xué)生對(duì)于網(wǎng)絡(luò)、流行歌曲興趣濃厚，對(duì)于書本上的音樂歌曲不感興趣；多數(shù)學(xué)生的歌唱習(xí)慣不好，還需要加強(qiáng)相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)，很多學(xué)生處于變聲期卻缺乏保護(hù)嗓子的知識(shí)，大部分學(xué)生在唱歌之前不會(huì)做發(fā)聲練習(xí)；學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)薄弱、基本素質(zhì)有待提高，80%的學(xué)生說不出常見音符和節(jié)奏的名稱；學(xué)生們參加音樂實(shí)踐的機(jī)會(huì)較少，無法將學(xué)習(xí)的知識(shí)加以練習(xí)，應(yīng)用到實(shí)際生活中去；學(xué)生對(duì)于音樂的審美能力不夠，還有待加強(qiáng)。以上就是我國音樂教學(xué)中現(xiàn)狀。

三、音樂教育的不足

（一）注重形式，重心偏移

由于新課改的提出和實(shí)行，音樂教學(xué)中出現(xiàn)了多種教學(xué)方法，教師為了使學(xué)生能夠更好的接受通常會(huì)采用多種教學(xué)方法、教學(xué)形式，有時(shí)也會(huì)在課堂上融入一些歷史、地理及各種各樣的知識(shí)背景，有時(shí)就會(huì)造成有的教師過于注重教學(xué)形式，有的教師用簡單的用歌曲聆聽代替歌曲審美，有的教師在教學(xué)時(shí)為了追趕進(jìn)度，不給學(xué)生充分的時(shí)間討論交流，也不能給予學(xué)生指導(dǎo)，使得教學(xué)難以達(dá)到效果。

（二）興趣教學(xué)“度”把握不準(zhǔn)

隨著“以音樂審美為核心”教學(xué)理念在教學(xué)實(shí)踐中的深入，教師們逐漸認(rèn)識(shí)到歌唱教學(xué)應(yīng)該遵循學(xué)生的天性，從學(xué)生的興趣出發(fā)，而學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣又要靠音樂自身的美的來激發(fā)的意識(shí)進(jìn)一步提高。一些教師由于對(duì)于新課改的認(rèn)識(shí)不夠準(zhǔn)確，不能很好的理解新課改的教學(xué)理念，不能在教學(xué)中很好的應(yīng)用興趣教學(xué)，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，簡單在課程開始時(shí)代入，或者直接開始課程，沒有注重對(duì)于學(xué)生興趣的培養(yǎng)教學(xué)。

（三）雙基教學(xué)時(shí)效性不夠，影響審美教學(xué)

過去教師過于注重雙基教學(xué)，隨著教學(xué)的逐漸發(fā)展，人們對(duì)于雙基教學(xué)有了進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)，筆者認(rèn)為雙基是審美教學(xué)的基礎(chǔ)，一些審美教學(xué)中必須應(yīng)用音樂的相關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)才能使的學(xué)生們理解其中的情感，并且學(xué)生們?cè)谶M(jìn)行創(chuàng)作時(shí)也會(huì)應(yīng)用到基礎(chǔ)知識(shí)，但是雙基絕對(duì)不是全部，更高層次的審美教學(xué)是對(duì)學(xué)生情感上的教育，使學(xué)生在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上能夠形成自己的獨(dú)特認(rèn)識(shí)。

（四）忽視教師在教學(xué)中自身魅力

新課改強(qiáng)調(diào)教師是課堂的組織者、是學(xué)生的引導(dǎo)者，教師要在教學(xué)中注重對(duì)學(xué)生美的認(rèn)識(shí)的引導(dǎo)，用自己對(duì)于作品的理解去引起學(xué)生的共鳴。隨著社會(huì)的發(fā)展，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)達(dá)，可以利用互聯(lián)網(wǎng)尋找到很多音樂相關(guān)的資料，教師可以在課上引用這些資料，但是這些教師往往忽略自身的重要性，教師本身就是最好的示范，教師可以在示范教學(xué)中通過控制自己的情感和技巧達(dá)到不同的教學(xué)效果，這些往往都是互聯(lián)網(wǎng)資料不能達(dá)到的。

四、以提升學(xué)生審美能力為核心的音樂教育構(gòu)建有效途徑的探索

（一）加強(qiáng)對(duì)于審美教育理論的學(xué)習(xí)，教師形成深刻認(rèn)識(shí)

教師在教學(xué)過程中出現(xiàn)的種種問題都是由于對(duì)于審美教學(xué)理論的認(rèn)識(shí)不夠深刻，或者認(rèn)識(shí)不夠正確，沒有正確的理論指導(dǎo)教師就會(huì)在教學(xué)中缺乏正確的方向指引，任憑教師如何努力，方向不對(duì)，就難以達(dá)到令人滿意的教學(xué)效果

（二）注重對(duì)于學(xué)生興趣的培養(yǎng)

教師應(yīng)該結(jié)合新課改理念，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于音樂審美的能力的養(yǎng)成，在課堂教師不應(yīng)該怕麻煩，應(yīng)該設(shè)置良好的情境，引入教學(xué)，激發(fā)學(xué)生的興趣，在教學(xué)過程中充分體現(xiàn)學(xué)生的主體性，給予學(xué)生充分交流、討論的時(shí)間與機(jī)會(huì)，讓學(xué)生在交流討論中提升自己的審美意識(shí)和審美能力，最后由教師給出正確的指導(dǎo)，以此加強(qiáng)學(xué)生的興趣培養(yǎng)。

（三）加強(qiáng)雙基教學(xué)，創(chuàng)造實(shí)踐機(jī)會(huì)，注重理論與實(shí)踐相結(jié)合

教師在培養(yǎng)學(xué)生審美的同時(shí)應(yīng)加強(qiáng)雙基教育，注重學(xué)生理論知識(shí)的學(xué)習(xí)。理論學(xué)習(xí)是為了學(xué)生能夠更好的理解音樂中表現(xiàn)的情感，更好的對(duì)學(xué)生進(jìn)行審美教育。同時(shí)應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生和給學(xué)生提供一些比賽信息，由學(xué)生選擇性的參加，目的是為了給學(xué)生提供更多的實(shí)踐機(jī)會(huì)，以此能夠鍛煉學(xué)生的各種能力，幫助學(xué)生鞏固自己所學(xué)，從而對(duì)學(xué)生進(jìn)行音樂的審美教育。

（四）完善的評(píng)價(jià)機(jī)制

評(píng)價(jià)機(jī)制能夠促進(jìn)教師進(jìn)行教學(xué)反思，從而更好的進(jìn)行教學(xué)。設(shè)立完善的評(píng)價(jià)機(jī)制是能夠檢驗(yàn)教師教學(xué)的唯一途徑。學(xué)校應(yīng)該設(shè)立完善的評(píng)價(jià)機(jī)制，鼓勵(lì)學(xué)生參與進(jìn)來，學(xué)生是課堂的參與者，是真正有發(fā)言權(quán)的人，學(xué)生的評(píng)價(jià)對(duì)于教師的教學(xué)評(píng)價(jià)更具有實(shí)際的指導(dǎo)意義。

結(jié)語

本文筆者通過研究審美為核心的音樂教育及音樂教育中存在現(xiàn)狀和不足，從而提出完善以審美為核心的音樂教育的策略，以幫助和改善我國音樂教育中存在的不足。當(dāng)然這些措施還需要音樂教育者真正落實(shí)才能起到改善我國現(xiàn)有的教學(xué)方面的不足。

參考文獻(xiàn)：

[1]管建華.“審美為核心的音樂教育”哲學(xué)批評(píng)與音樂教育的文化哲學(xué)建構(gòu)[J].中國音樂，2005，04：6-16+30.

[2]宋瑾.以審美為核心的音樂教育改革[J].中央音樂學(xué)院學(xué)報(bào)，2004，04：22-32.

對(duì)音樂教育的認(rèn)識(shí)與理解范文6

埃里奧特是一位開朗、和藹的學(xué)者。一見面，埃里奧特就拿出一本他的著作《Music Matters： A New Philosophy of Music Education（音樂的種種問題：一種新的音樂教育哲學(xué)）》（牛津大學(xué)出版社，1995）送給我，一邊題字，一邊謙虛地說：“要是喜歡這本書的話，希望你不介意把它帶回中國。”我知道，埃里奧特的這本書已由我國學(xué)者翻譯，即將出版。我說：“我正要用這本書作為我們研究生的教材，中國音樂教育學(xué)術(shù)界對(duì)您提出的音樂教育的實(shí)踐哲學(xué)思想很感興趣，我們正在學(xué)習(xí)研究。”同時(shí)，我也送給埃里奧特我的博士論文《20世紀(jì)中國學(xué)校音樂教育》（上海教育出版社，2002），我介紹說，這是一本對(duì)中國近100年學(xué)校音樂教育歷史發(fā)展脈絡(luò)進(jìn)行梳理和研究的一本書。埃里奧特說要叫他的中國學(xué)生讀給他聽，表示出對(duì)這一著作的極大興趣，以及迫切想了解中國音樂教育現(xiàn)狀的心情。還問我：“您寫這本書用了多少時(shí)間？”我說：“三年。”他說他寫《音樂的種種問題：一種新的音樂教育哲學(xué)》這本書花了五年時(shí)間。埃里奧特說他喜歡中國，特別是北京2008奧運(yùn)會(huì)在美國產(chǎn)生了很好的影響，他希望有機(jī)會(huì)能夠訪問中國，并表示會(huì)參加2010年在中國北京舉辦的第29屆世界音樂教育大會(huì)。談話中，我們還交流了中美兩國學(xué)校音樂教育及音樂教育哲學(xué)的有關(guān)問題。埃里奧特說：“美國學(xué)校很重視爵士樂的教學(xué)，中國學(xué)校音樂教學(xué)內(nèi)容中有爵士樂嗎？”我說：“在中國的中學(xué)音樂課本中有介紹爵士樂的內(nèi)容，在有的大學(xué)的‘世界民族音樂’課程中也有介紹爵士樂。”接著我問埃里奧特：您什么時(shí)候開始學(xué)習(xí)爵士樂演奏？您參加的爵士樂表演活動(dòng)是否對(duì)您后來提出的“音樂教育的實(shí)踐哲學(xué)”產(chǎn)生影響？埃里奧特回答說，我父親是一名業(yè)余的爵士樂鋼琴演奏家，我很小的時(shí)候受到我父親的影響開始學(xué)習(xí)演奏爵士樂，我6歲時(shí)他就將我送到了一位在我們當(dāng)?shù)匾凰魳穼W(xué)校任教的專業(yè)爵士鋼琴老師那里學(xué)習(xí)爵士鋼琴演奏，我15歲的時(shí)候開始專業(yè)學(xué)習(xí)爵士長號(hào)的演奏。我在多倫多大學(xué)里任教期間以及后來擔(dān)任中學(xué)和大學(xué)老師期間，我一直在多倫多擔(dān)任了很多年的專業(yè)爵士長號(hào)演員。1975年左右，我開始在中學(xué)教授管樂隊(duì)、爵士樂隊(duì)和作曲。這些豐富的體驗(yàn)使我在我們學(xué)校以及很多社團(tuán)（包括我自己的專業(yè)舞蹈樂隊(duì)）的音樂活動(dòng)中承擔(dān)了一種領(lǐng)導(dǎo)者的角色。1983年我遇到了 Doreen Rao博士，她是世界著名兒童合唱團(tuán)的總監(jiān)，我為她的兒童合唱團(tuán)編寫爵士樂風(fēng)格的合唱曲。她是一位非常神奇的老師，我通過觀察她和她同事們的教學(xué)工作，學(xué)習(xí)到了很多有關(guān)音樂教育的知識(shí)。我研究他們的教學(xué)方法。你可以看到Doreen Rao的合唱音樂系列――“合唱團(tuán)的音樂體驗(yàn)”是這個(gè)系列的名字，是由BOOSEY 和HAWKES出版的。我剛為她的系列完成了一個(gè)新的四樂章爵士樂組曲。我已經(jīng)為她的系列改編或是創(chuàng)作了共24首作品，也因此，我獲得了作為編曲和作曲家的榮譽(yù)。以上這些經(jīng)歷以及其它很多東西都對(duì)我提出“實(shí)踐哲學(xué)”這一理論起到了重要的影響。其實(shí)從很早以前，從我的教學(xué)和音樂演奏經(jīng)驗(yàn)中，以及從我開始閱讀哲學(xué)、心理學(xué)、民族音樂學(xué)，以及其它的理論知識(shí)的時(shí)候，我就有了提出這一理論的想法。因此，這一理論的提出，其實(shí)踐基礎(chǔ)來源于我所從事的音樂演奏及教學(xué)工作，而其理論基礎(chǔ)則來源于我對(duì)音樂及音樂教育哲學(xué)、心理學(xué)等方面的研究。

午餐后，埃里奧特抱歉地對(duì)我說今天下午不能來參加我的學(xué)術(shù)報(bào)告會(huì)，因?yàn)樗氖种割^感染了，下午與醫(yī)生約好了要到醫(yī)院看病。第二天還給我來了電子郵件，說醫(yī)生給了他好消息，說他的手指沒問題了，請(qǐng)我們放心。就是這樣一位平易近人的學(xué)者，他提出的音樂教育實(shí)踐哲學(xué)思想在世界范圍內(nèi)的音樂教育學(xué)術(shù)界產(chǎn)生了重要的影響。

戴維•埃里奧特（David J. Elliott），音樂教育哲學(xué)家，作曲家。在加拿大多倫多大學(xué)獲得音樂學(xué)士學(xué)位、音樂碩士學(xué)位以及音樂教育學(xué)士學(xué)位后，于1983年獲美國凱斯西儲(chǔ)大學(xué)哲學(xué)博士學(xué)位。他在多倫多大學(xué)任教25年后，于2002年到紐約大學(xué)音樂教育系任教授、博士研究生導(dǎo)師。此外，他還擔(dān)任美國西北大學(xué)、北德州大學(xué)、印第安納大學(xué)、開普敦大學(xué)和利默里克大學(xué)等學(xué)校的音樂教育專業(yè)客座教授。

作為音樂教育哲學(xué)方面的專家，埃里奧特的專著《音樂的種種問題：一種新的音樂教育哲學(xué)》和他主編的《實(shí)踐的音樂教育：反思與對(duì)話》（牛津大學(xué)出版社，2005）對(duì)國際音樂教育哲學(xué)理論的發(fā)展有重大的影響，他還參與其他一些書籍章節(jié)的編寫，在美國、英國、芬蘭等國許多專業(yè)期刊中發(fā)表文章，此外，他還是“國際音樂聯(lián)盟”雜志的創(chuàng)始人和編輯，“國際音樂教育雜志：研究和音樂教育研究”、“音樂教育哲學(xué)評(píng)論”雜志和“音樂教育學(xué)習(xí)研究”雜志的編委會(huì)成員。

作為教師，埃里奧特所擔(dān)任的博士生和碩士生的主要專業(yè)課程有：音樂和音樂教育哲學(xué)、音樂教育心理學(xué)、音樂教育研究方法、社區(qū)音樂、音樂教育和課程發(fā)展、中學(xué)作曲技術(shù)教學(xué)法、音樂教育的文化背景。埃里奧特說“中學(xué)作曲技術(shù)教學(xué)法”這門課很受研究生歡迎，師生們都希望他能把授課范圍擴(kuò)大到本科生。

作為音樂家，埃里奧特是一位活躍的音樂表演者以及榮獲過作曲大獎(jiǎng)和編曲大獎(jiǎng)的作曲家，他還出版了幾部合唱和器樂作品。埃利奧特的第一部主要作品是大型的爵士樂合奏，該曲榮獲了由美國爵士樂教育家聯(lián)合會(huì)（簡稱IAJE）主辦的作曲比賽第一名。

埃里奧特曾應(yīng)邀到世界各地200多所大學(xué)音樂學(xué)院講學(xué)，其中包括：愛爾蘭的貝爾法斯特皇后大學(xué)、都柏林大學(xué)圣三一學(xué)院、利默里克大學(xué)和科克大學(xué)，南非的開普敦大學(xué)、德班大學(xué)納塔爾學(xué)院、約翰內(nèi)斯堡大學(xué)、比勒陀利亞大學(xué)和斯泰倫博斯大學(xué)，新西蘭的奧克蘭大學(xué)、奧塔哥大學(xué)、基督城大學(xué)和惠靈頓大學(xué)，芬蘭的西貝柳斯學(xué)院、奧盧大學(xué)和捷瓦斯基拉大學(xué)，瑞典的斯德哥爾摩大學(xué)和厄勒布魯大學(xué)，葡萄牙的波爾圖大學(xué)，香港中文大學(xué)，澳大利亞的悉尼大學(xué)、昆士蘭大學(xué)和墨爾本大學(xué)，美國的南加州大學(xué)、伊斯曼音樂學(xué)院、密歇根州大學(xué)、開普大學(xué)、賓州州立大學(xué)、南佛羅里達(dá)大學(xué)、俄克拉荷馬大學(xué)、波士頓大學(xué)、得克薩斯大學(xué)、馬里蘭大學(xué)帕克分校、波多黎各音樂學(xué)院、加州大學(xué)洛杉磯分校、哈特福德大學(xué)、伊薩卡大學(xué)和明尼蘇達(dá)大學(xué)等。此外，他還在國際、國內(nèi)和地方有過多次重要演講，其中包括國際社會(huì)音樂教育的世界會(huì)議，以及以色列、新西蘭、澳大利亞、加拿大的國家會(huì)議及全國研習(xí)班。

20世紀(jì)90年代中期以來，西方音樂教育學(xué)術(shù)界出現(xiàn)了以雷默（Bennett Reimer）為代表的“作為審美教育的音樂教育”（“Music Education as Aesthetic Education”）和以埃里奧特為代表的“音樂教育的實(shí)踐哲學(xué)”（“Praxial Philosophy of Music Education”）的音樂教育哲學(xué)思想的爭論交鋒。代表雷默審美音樂教育哲學(xué)思想的專著《音樂教育的哲學(xué)》（1989英文版，熊蕾譯）已在我國出版。雷默說：“如果音樂教育要成為審美教育，那就首先必須是音樂教育。如果提倡對(duì)音樂的非音樂體驗(yàn)，他就不可能成為音樂教育。”① 雷默認(rèn)為對(duì)音樂自身形態(tài)的體驗(yàn)才是審美的、音樂的體驗(yàn)，而對(duì)音樂自身形態(tài)以外的體驗(yàn)就是非審美的、非音樂的體驗(yàn)。這種觀點(diǎn)關(guān)注的是受教者對(duì)音樂本體內(nèi)部結(jié)構(gòu)的各種關(guān)系所形成的美的音樂的體驗(yàn)，而音樂的特定形式中所承載的社會(huì)語境的意義不被關(guān)注。這是雷默音樂教育哲學(xué)的基本觀點(diǎn)。

埃里奧特在他的《音樂的種種問題：一種新的音樂教育哲學(xué)》中反駁了雷默的音樂教育作為審美教育的音樂教育哲學(xué)觀點(diǎn)。埃里奧特為了幫助人們理解他的這本書所闡述的實(shí)踐哲學(xué)的觀點(diǎn)，特意建立了一個(gè)個(gè)人網(wǎng)站，讀者可以在這個(gè)網(wǎng)站上與作者交流學(xué)術(shù)觀點(diǎn)或提問題。一個(gè)讀者在網(wǎng)站上問埃里奧特：“我來自美國佛羅里達(dá)州，是音樂教育專業(yè)二年級(jí)的學(xué)生。我想知道您為什么如此強(qiáng)烈地反對(duì)雷默的哲學(xué)？”埃里奧特回答：“雷默在其1989年出版的著作《音樂教育的哲學(xué)》中寫到：音樂教育哲學(xué)必須建立在對(duì)藝術(shù)以及藝術(shù)教育的最終目標(biāo)正確認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)之上（見該書第11頁）。雷默‘絕對(duì)表現(xiàn)主義’音樂觀點(diǎn)的提出是基于兩種音樂理論，分別是蘇珊•朗格（Suzanne K. Langer）和倫納德•邁耶（Leonard B. Meyer）所提出的理論。這里就存在一些問題：（1）這兩個(gè)人對(duì)音樂本質(zhì)的認(rèn)識(shí)是完全相反的；（2）近年來已經(jīng)有不少學(xué)者對(duì)這兩種理論提出了質(zhì)疑。所以，雷默的音樂教育哲學(xué)是缺乏說服力、又沒有理論依據(jù)的，而他所提出的音樂教學(xué)活動(dòng)觀點(diǎn)就沒有一個(gè)令人信服的理論依據(jù)來支持。雷默從朗格和邁耶兩人那里所獲得的最主要的觀點(diǎn)，即：我們應(yīng)當(dāng)讓兒童學(xué)會(huì)如何從審美角度去欣賞音樂（僅限于音樂本身）。我認(rèn)為，這是一種錯(cuò)誤的音樂教育方式，因?yàn)椤畯膶徝澜嵌热バ蕾p’大大限制了音樂聽覺和音樂作品的豐富性。”②

埃里奧特說他之所以在《音樂的種種問題：一種新的音樂教育哲學(xué)》這本書中將自己的觀點(diǎn)稱之為實(shí)踐哲學(xué)，其原因是由于“實(shí)踐”一詞蘊(yùn)含了一種重要的哲學(xué)思想，那就是：對(duì)音樂本質(zhì)和價(jià)值的全面理解遠(yuǎn)比理解音樂作品更為重要。③埃里奧特認(rèn)為音樂是一個(gè)行為和結(jié)果相互交織的活動(dòng)，“實(shí)踐”就表明人們所從事的音樂活動(dòng)具有目的性、內(nèi)容性和社會(huì)性。在這本書中埃里奧特想強(qiáng)調(diào)的是：“音樂”是一種具有目的性、環(huán)境性的特殊行為，因此，它能夠揭示出一個(gè)人的個(gè)性以及與同一社會(huì)環(huán)境中他人的關(guān)系。“實(shí)踐”告訴我們：應(yīng)當(dāng)在實(shí)際音樂表演活動(dòng)、音樂聽賞活動(dòng)以及特定文化背景中去理解音樂。

埃里奧特認(rèn)為音樂教育的實(shí)踐性原理有兩個(gè)理論前提。第一個(gè)前提是音樂教育的本質(zhì)與音樂的本質(zhì)密切相關(guān)。第二個(gè)前提是音樂教育的意義與人們生活中的音樂意義密切相關(guān)。換句話說：闡釋音樂教育的本質(zhì)和價(jià)值的最合理途徑必須先從闡釋音樂的本質(zhì)和意義開始。以下埃里奧特對(duì)音樂的本質(zhì)和價(jià)值受到音樂中哪些因素影響作了總結(jié)。

埃里奧特說，音樂的內(nèi)容決定其形式。但如果認(rèn)為理解了音樂作品的本質(zhì)就能夠全面理解音樂的價(jià)值，這種想法是否合理呢？回答是：不合理。這種認(rèn)識(shí)很可能會(huì)產(chǎn)生對(duì)音樂概念狹隘甚至是錯(cuò)誤的理解，由此又會(huì)導(dǎo)致對(duì)音樂教育產(chǎn)生狹隘和錯(cuò)誤的理解。那么，讓我們先來觀察一下那些被我們稱為“音樂作品”的聽覺事物。這些事物往往是生活在特定時(shí)期、特定地域的人類行為的結(jié)果（例如表演者進(jìn)行表演活動(dòng)、作曲家進(jìn)行即興創(chuàng)作等等），而且，這些人的音樂成果受到了音樂實(shí)踐的歷史和標(biāo)準(zhǔn)的影響（不論他們了解這些歷史和標(biāo)準(zhǔn)的途徑是通過系統(tǒng)學(xué)習(xí)還是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)）。簡而言之，包括表演活動(dòng)，即興創(chuàng)作，音樂作品或是改編作品在內(nèi)的這些音樂成果，對(duì)它們本質(zhì)和價(jià)值的判斷必須依據(jù)于它們產(chǎn)生和使用的場合。即使是音樂作品細(xì)節(jié)上的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)也與其表演者創(chuàng)作該作品時(shí)所處的特定音樂歷史文化背景有關(guān)。因此，音樂作品是藝術(shù)與文化相結(jié)合的產(chǎn)物，而我們每個(gè)人的音樂聽覺活動(dòng)中都包含了與個(gè)人社會(huì)文化信仰密切聯(lián)系的復(fù)雜的實(shí)踐活動(dòng)過程。綜上所述，我認(rèn)為任何類型的音樂聽覺活動(dòng)都包含并衍生出幾種相互交織在一起的綜合內(nèi)容：情感性、闡釋性、結(jié)構(gòu)性、表現(xiàn)性、表演性、社會(huì)性、思想性和個(gè)體性。根據(jù)這種觀點(diǎn)，那些我們稱之為“音樂”的聽覺事物在很多方面對(duì)我們的認(rèn)知能力提出了要求：我們必須從多角度去看待音樂作品，可以說，音樂作品可以教會(huì)我們?nèi)绾稳ニ伎己透惺堋，F(xiàn)代社會(huì)，人們對(duì)音樂的普遍認(rèn)識(shí)是：為那些能夠欣賞（無論是通過系統(tǒng)學(xué)習(xí)還是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)）不同風(fēng)格的音樂聽眾們創(chuàng)作各種獨(dú)特風(fēng)格音樂的人類實(shí)踐活動(dòng)（例如：日本箏樂、美國爵士樂、愛爾蘭小提琴音樂）。同時(shí)，我認(rèn)為：只有具備了包括音樂聽覺能力或者我們可以稱之為“聽賞能力”在內(nèi)的全面的音樂素質(zhì)，才能夠從事音樂創(chuàng)造藝術(shù)，其中包括表演、即興創(chuàng)作、作曲、改編和指揮藝術(shù)等。音樂素質(zhì)和聽賞素質(zhì)是同一種以實(shí)踐為基礎(chǔ)的創(chuàng)造性活動(dòng)的兩個(gè)方面。聽賞素質(zhì)包括發(fā)掘隱藏在音樂作品內(nèi)部和音樂作品間更深層次的精神內(nèi)涵的能力，與組成音樂素質(zhì)的認(rèn)知方式相同，包括程序性知識(shí)（指欣賞音樂的技能）、形式音樂知識(shí)（旋律、和聲、曲式等音樂本體知識(shí)）、非形式音樂知識(shí)（以前聽過的音樂所得到的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)）、印象音樂知識(shí)（也稱為認(rèn)知情緒，指在聽賞過程中所產(chǎn)生的情緒）、管理音樂知識(shí)（也稱為元認(rèn)知，指對(duì)自己聽賞能力的自我反省）。在對(duì)音樂作品所做的聽賞實(shí)踐活動(dòng)中，同樣需要具備在表演、即興創(chuàng)作、作曲、改編和指揮藝術(shù)等這些實(shí)踐活動(dòng)中所需要具備的認(rèn)知能力。

埃里奧特認(rèn)為音樂和音樂教育有很多價(jià)值。他說，只有當(dāng)我們自身所具備的音樂素質(zhì)達(dá)到了音樂創(chuàng)造活動(dòng)（例如表演者、即興創(chuàng)作者、作曲家、編曲者以及指揮家等）和音樂聽覺過程中所需要具備的認(rèn)知情感的水平時(shí)，這些價(jià)值的重要性才會(huì)充分體現(xiàn)出來。當(dāng)我們自身所具備的音樂素養(yǎng)已經(jīng)達(dá)到了音樂作品內(nèi)容所要求的水平時(shí)，我們才能夠獲得音樂表演和聽賞中最核心的價(jià)值，那就是：享受音樂、自我成長、自我教育（或者是卓有成效的教育）和自尊自愛（需要通過長時(shí)間、不間斷的參與到音樂中）。從以上的觀點(diǎn)中，我們可以得出這樣一個(gè)結(jié)論，那就是：音樂素質(zhì)不僅僅為思考和認(rèn)知提供了一個(gè)豐富的載體，更重要的是：它為獲得人類重要能力之一的自我教育能力提供了獨(dú)特的方式。除了以上所提到的這些價(jià)值以外，各種各樣的音樂活動(dòng)和音樂作品通過為我們提供用音樂來表達(dá)情感，用音樂來表現(xiàn)人、地方和事物以及用音樂來傳達(dá)文化思想內(nèi)涵的形式來拓展我們的音樂表現(xiàn)力。這種表現(xiàn)和創(chuàng)造音樂的機(jī)會(huì)為人們提供了很多種方式來從藝術(shù)和文化的層面去審視他們自身的情感、思想、認(rèn)知、價(jià)值、評(píng)價(jià)以及信仰等方面的能力，而這些反過來又會(huì)影響到其他聽眾們的意識(shí)形態(tài)和音樂理解能力。同時(shí)，我還想強(qiáng)調(diào)一點(diǎn)：正因?yàn)樗麄兯鶆?chuàng)作出的音樂作品對(duì)在社會(huì)群體中個(gè)人社會(huì)意識(shí)以及自我認(rèn)同感的建立、確定、劃分以及維護(hù)起到了十分關(guān)鍵的作用，因此這種音樂實(shí)踐活動(dòng)是具有價(jià)值的。此外，由于音樂文化是跨文化教育中的一項(xiàng)重要內(nèi)容，因此教授和學(xué)習(xí)多種類型音樂是十分復(fù)雜的。為什么呢？其原因是學(xué)習(xí)和“進(jìn)入”我們所不熟悉音樂的過程可以使我們經(jīng)常自我審視、個(gè)人社會(huì)關(guān)系的重新建立、站在他人的角度、異文化背景下以及其它的思考和價(jià)值判斷方式下去看待問題。引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)入其所不熟悉的音樂活動(dòng)，這種行為將音樂教育中最核心的價(jià)值與人文教育中更具深遠(yuǎn)影響的培養(yǎng)目標(biāo)緊密地聯(lián)系在了一起。最后我要說，如果表演和欣賞音樂能夠?qū)W(xué)生們的空間概念、數(shù)學(xué)、科學(xué)（或其他認(rèn)知能力）有所提高和幫助的話，那么，隨著音樂教育課程教學(xué)內(nèi)容的深化并被學(xué)生們更好地接受，這種收益將會(huì)越來越多、越來越大。

以上對(duì)音樂本質(zhì)和音樂教育價(jià)值的探討為從實(shí)踐性角度對(duì)音樂教師們應(yīng)當(dāng)教什么音樂以及怎么教提供了理論基礎(chǔ)。埃里奧特認(rèn)為“多視角”一詞是這一實(shí)踐哲學(xué)理念的本質(zhì)。埃里奧特在他的書中主張?jiān)谝魳方虒W(xué)中應(yīng)從多個(gè)角度去看待音樂和音樂作品，多角度地理解音樂，多角度地去發(fā)現(xiàn)人類生活中的音樂價(jià)值以及尋求多種實(shí)現(xiàn)這些價(jià)值的途徑。如何培養(yǎng)這種“多視角”的能力呢？簡單地說，就是通過相互影響和作用的行為（包括表演和聆聽，即興表演和聆聽，作曲和聆聽，改編和聆聽以及指揮和聆聽）來發(fā)展學(xué)生們的音樂素養(yǎng)。他提出：音樂課程的中心環(huán)節(jié)應(yīng)當(dāng)是各種形式的音樂創(chuàng)作和聽賞活動(dòng)。在音樂的教學(xué)環(huán)節(jié)中，記錄和討論音樂的活動(dòng)也是非常重要的，但不是其中的核心內(nèi)容。在音樂教學(xué)活動(dòng)中間歇穿插記錄和討論音樂的環(huán)節(jié)，可以幫助學(xué)生更好地去聆聽和表現(xiàn)音樂（也可以是表演和即興創(chuàng)造音樂，如果有可能，還可以讓他們?nèi)?chuàng)作、改編和指揮音樂）。同時(shí)，他還建議發(fā)掘?qū)W生的音樂創(chuàng)造力（形式可以多樣化），這樣能夠從深度和廣度上去拓展他們的音樂素質(zhì)。綜上所述，實(shí)踐哲學(xué)是對(duì)音樂教學(xué)活動(dòng)的重新審視，它基于以下具體的觀點(diǎn)：（1）音樂作品中蘊(yùn)含著豐富的內(nèi)容；（2）只有多角度地思考和認(rèn)識(shí)音樂，才能夠更好的理解音樂；（3）人們生活中的音樂價(jià)值來源于許多重要地生活價(jià)值。因此，普通音樂教育的培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)出具有音樂素養(yǎng)的聽眾和將音樂視為自己和他人生活中重要組成部分的音樂愛好者。此外，這一哲學(xué)觀點(diǎn)還強(qiáng)調(diào)：在音樂教育進(jìn)程中，要想實(shí)現(xiàn)音樂價(jià)值，音樂教師就應(yīng)當(dāng)經(jīng)常教授學(xué)生們不同的音樂（包括音樂流派或是音樂實(shí)踐活動(dòng)），強(qiáng)調(diào)作為表演和即興藝術(shù)、創(chuàng)作、改編和指揮的音樂（它們都要求具備敏銳的聽覺）所具有的闡釋性特征。 ④

無疑，作為對(duì)傳統(tǒng)音樂教育哲學(xué)思想的反叛，埃里奧特的音樂教育實(shí)踐哲學(xué)思想對(duì)當(dāng)今音樂教育哲學(xué)理論的發(fā)展起了積極的促進(jìn)作用，同時(shí)為學(xué)校音樂教育改革提供了可操作的、具有實(shí)踐意義的理論依據(jù)，他的音樂教育實(shí)踐哲學(xué)的思想是建立在主客合一的當(dāng)代哲學(xué)思想基礎(chǔ)之上的，他主張的音樂教育實(shí)踐哲學(xué)的基本觀點(diǎn)“音樂是一種多樣化的人類實(shí)踐活動(dòng)” ⑤的命題是與當(dāng)今世界多元文化格局的多元文化音樂教育哲學(xué)相適應(yīng)的。因此，可以說，他的音樂教育實(shí)踐哲學(xué)是隨著時(shí)展而應(yīng)運(yùn)產(chǎn)生的音樂教育哲學(xué)思想。

在即將結(jié)束本文之際，筆者收到埃里奧特的電子郵件（2008-12-20），他在信中說：“我現(xiàn)在正在對(duì)我的書進(jìn)行新的再版工作，里面將會(huì)有新的幾個(gè)章節(jié)的內(nèi)容，我將在新的版本中清楚闡釋我的思想并提升它。我將對(duì)音樂教育的本質(zhì)、音樂的本質(zhì)以及情感和創(chuàng)造力等內(nèi)容進(jìn)行更加深入的分析。”我們期待著埃里奧特代表作修訂版的早日面世。

① 〔美〕雷默《音樂教育的哲學(xué)》（熊蕾譯），北京：人民音樂出版社2003年版，第163頁。

②埃里奧特個(gè)人網(wǎng)站：/musicmat/ 2008-12-12。

③ 在這里，埃里奧特實(shí)際上批判了雷默審美音樂教育哲學(xué)觀將“音樂”等同于“音樂作品”，將“音樂是什么”和“音樂作品是什么”的問題混為一談，將音樂教育中所使用的“音樂”作為一種客體來認(rèn)識(shí)它的本質(zhì)，一味強(qiáng)調(diào)對(duì)“音樂作品”的審美感知，而忽視了音樂創(chuàng)造活動(dòng)過程中人的實(shí)踐作用及其價(jià)值。從這可以看出雷默的審美音樂教育哲學(xué)是建立在主客分離的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)之上的。

④ 本文資料主要引自筆者與埃里奧特的交談及來往電子郵件，2008.11-2008.12。埃里奧特的個(gè)人網(wǎng)站：/musicmat/ 2008-12-12。David J. Elliott. Music Matters： A New Philosophy of Music Education[M]. New York: Oxford University Press, 1995．