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特殊教育教師范文1

1.1教師渴望得到專業(yè)發(fā)展，但受客觀條件限制，缺少培訓機會。通過對調(diào)查問卷的整理發(fā)現(xiàn)，只有16%的教師參加過國家級的教師培訓，39%的教師參加過省級培訓，而接近80%的教師通過校本培訓的方式來進行自身的專業(yè)化發(fā)展。特殊教育不同于普通教育，學生數(shù)量少，學生個體條件差別大，生活自理能力低。按照《黑龍江省特殊教育學校標準化建設標準》，師生比應為1：3.1，但黑龍江省大多數(shù)學校無法達到這一比例，很多學校的教師既承擔教學任務，又要擔任生活教師的職責。因此，教師的工作壓力比較大。在這種情況下，盡管省內(nèi)外許多教育機構(gòu)開展了針對特殊教育教師的專業(yè)培訓，學校也大力支持教師的專業(yè)成長，教師卻往往脫不開身去參加培訓。

1.2教師對一些康復設備不甚了解，康復技能有待提高。特殊教育倡導“醫(yī)教結(jié)合”的教育理念，注重學生機體的康復，要求教師具備一定的康復技能。然而黑龍江省各學校普遍存在缺少從事語言治療、物理治療、心理咨詢等的專業(yè)人員的現(xiàn)象，使得特殊教育工作專業(yè)化程度不高。同時很多學校由于資金限制，無法購進先進的康復設備，還有一些學校盡管購進了先進的設備，又缺乏掌握康復技能的專業(yè)人才，使得許多設備形同虛設，沒有起到應由作用，造成資源浪費。

1.3培訓形式單一，無法滿足教師需求。目前省一級的教師培訓主要是采取技能大賽的形式，以賽代訓。這種形式在一定程度上開闊了教師的視野，提升了教學能力，但是也存在一些問題，比如受場地限制，體育課和職業(yè)教育課很難獲得展示機會；地理條件的制約又使得參加展示的學生只能從哈爾濱市的學校選擇，這在很大程度上影響了比賽的平等性。而地市一級的培訓，往往也過于注重形式而忽略了教師的實際需要，要么效仿省里進行技能比賽，要么請幾位特殊教育學校的校長進行專題講座。通過問卷統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，36%的教師認為課程設置針對性不強，34.6%的教師認為教學內(nèi)容實用性不強，32.1%的教師認為培訓理念難以轉(zhuǎn)化為教育實踐。這在很大程度上指出了培訓存在的問題，也為我們指明了改進方向。

2、對策與建議

2.1編寫全省統(tǒng)一的特殊教育教師培訓教材，制定特殊教育教師資格標準。通過整理調(diào)查問卷發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師認為在專業(yè)發(fā)展方面，亟需提高的前三項分別是學科知識與技能（47%），現(xiàn)代教育技術（44%）和教學理論（37%）方面的知識。而目前的教師參加的培訓多是通識理論（72%），教學理論（62%）和師德（61%）等方面的內(nèi)容。教師的實際需求無法得到滿足，培訓的針對性不強。鑒于此，建議制定全省統(tǒng)一的特殊教育教師準入標準，同時參考調(diào)查問卷編寫統(tǒng)一的特殊教育教師培訓教材。

2.2細化培訓對象，分批分層對特殊教育教師進行培訓。通過對本次調(diào)查問卷的結(jié)果和訪談筆記進行分析，可以看出教師年齡、教齡、學歷、職稱結(jié)構(gòu)不同，素質(zhì)基礎不同，個體追求的發(fā)展目標不同，對培訓的需求也不盡相同。培訓要想取得良好的效果，必須綜合考慮教師個體的不同情況。鑒于特殊教育教群體的特殊性，應在教師培訓工作方面加強針對性，把教師群體分為骨干教師，新手教師，轉(zhuǎn)崗教師和隨班就讀教師四類。在培訓開始之前，明確培訓對象，根據(jù)培訓對象的不同層次，分層設計培訓目標，這使得培訓在一開始就有著明確的出發(fā)點，在接下來的課程和形式上的確定就可以做到有的放矢，不會偏離軌道。

2.3創(chuàng)新培訓方式，集中培訓與送教上門相結(jié)合。針對教師群體普遍存在的“出門難”的現(xiàn)狀，建議在集中培訓的基礎上開展送教上門。針對學校的不同特點和教師的不同需求，設計培訓課程，依托特殊教育的教研片區(qū)，在每個教研區(qū)域設置培訓點，組織專家、教研員和優(yōu)秀教師進行巡回指導，對每個區(qū)域的教師進行培訓。

2.4設計培訓課程，注重普遍性，強化特殊性。針對特殊教育的特點，在培訓課程的設計上要綜合考慮。課程既要包括特殊教育的通識內(nèi)容，又要包含具體學科的教學知識。同時，為了普及“醫(yī)教結(jié)合”理念和康復技能，還要適當增設康復類課程，從理論和實踐兩方面進行強化，力爭使所有教師都能掌握基礎的康復知識和技能，能夠使用基礎的康復設備。

特殊教育教師范文2

1.外部原因

特殊教育教師不僅要向那些有身心缺陷的孩子傳授知識，更要從孩子的吃穿住行等生活細節(jié)照顧孩子。既是老師，又是媽媽、朋友、醫(yī)生、保姆等。教師長期處于類似的生活、教育狀態(tài)下，心情壓抑，易怒易燥。由于長期教授聽力障礙的學生，教師的語言會出現(xiàn)退化，如詞匯缺乏，語言簡單等。由于學生的特殊性，導致特殊教育教師很難培養(yǎng)出各行各業(yè)的拔尖人才。因此，從事特殊教育的教師很難獲得普校教師的成就感與幸福感，缺乏自信心。

2.內(nèi)部原因

每個個體的生理和心理狀況都不一樣，有些特殊教育教師極易處于不良狀態(tài)的情緒之中。同時，有些特殊教育教師自我認識不夠，期望值過高，過度關注職稱、晉級、學習進修以及評優(yōu)課等內(nèi)容，極易產(chǎn)生憤怒、悲觀、失望的心理反應情緒。由于不善于表達和自我調(diào)節(jié)，那些意志力薄弱和性格內(nèi)向的特殊教育教師但凡遇到挫折就會自怨自艾或者自暴自棄。

二、不良情緒的調(diào)適策略

1.正確剖析自我

特教教師要正確認識自己、了解自己，從善于從別人的眼中認識自己，面對自己的不足要學會采取積極的措施克服，坦然面對自己努力付出卻以失敗告終的事情。接納自己作為特殊教育工作者的身份，學會面對現(xiàn)實，把自己積極樂觀的一面展現(xiàn)給學生。

2.宣泄釋放自我

如果特殊教育教師無法正確對待和消除已經(jīng)產(chǎn)生的不良情緒，那么可以尋找適合自我宣泄不良情緒的方法。如與好友談心，誠懇地在朋友面前展露內(nèi)心，總會得到別人的關注、同情、鼓勵和贊美，進而有效地減少不良情緒的產(chǎn)生。

3.改變思維方式

改變思維方式，就是換個角度看問題。教師面對自己無法改變的現(xiàn)實，必須通過改變想法來調(diào)節(jié)自己的情緒。根據(jù)自己的情況和當前的處境做出提煉和取舍，選擇幾個重點的事情全力以赴做好，次要的先放一放，或者不做。讓自己從容地做事，才能做好。要根據(jù)自己平時的實力和當前的身心狀況，實事求是地確定自己的目標。如果目標定位過高，就會為難以達到目標而徒增焦慮。

4.悅納自己

所謂悅納自己，并不意味著自己是完美的，而是說自己有不足之處并能夠很坦然地承認。并且，能夠不斷克服缺點，注意塑造自我形象，把握自己做人的準則，不斷完善自己。這是一種修養(yǎng)，也是一種難能可貴的品質(zhì)。因此，我們唯有悅納缺陷，才有可能獲得心理平衡。

5.工作中尋找樂趣

做自己喜歡的事是不會感到累的。特殊教育教師面對的是天真純潔的孩子，這是應該自豪的，是其他所有職業(yè)都比不了的。學生帶給教師許多煩惱甚至痛苦的同時，也帶來更多的歡樂、安慰、驚喜。不要忽視這額外的收獲，它是一筆巨大的精神財富。在工作中抓住這些閃光的瞬間，記下這些愉快的細節(jié)，將是一股巨大的動力。

三、小結(jié)

特殊教育教師范文3

關鍵詞 美國特殊教育 教師短缺 原因 補充策略

分類號 G760

教師問題是全球教育中的一個重要問題。美國作為一個教育強國，其教師隊伍同樣存在著數(shù)量不足、質(zhì)量不達標等問題。盡管各州情況不盡相同，但特殊教育、數(shù)學和科學等學科教師短缺均比較嚴重，特殊教育教師問題尤其突出，且困擾美國教育長達幾十年之久。對此，美國進行了長時間、廣地域、大范圍的探索。

1 美國特殊教育教師短缺現(xiàn)狀

美國特殊教育教師短缺，無論是從總體數(shù)量、教師素質(zhì)還是涉及的地域與類別看，都要遠遠超過一般學科教師，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

1.1教師數(shù)量短缺

特殊教育教師短缺普遍存在。據(jù)“面向特殊教育的高等教育聯(lián)盟”調(diào)查發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師短缺在全美50個州普遍存在，有98%的學區(qū)報告稱特殊教育教師短缺。從現(xiàn)在到2018年，特殊教育教師必須增加17%才能滿足需求，超過任何一個行業(yè)的需求率。例如，據(jù)相關研究（Zost，2012）表明，德克薩斯州獲得完全認證（fully certified）的特殊教育教師缺額19%，在農(nóng)村地區(qū)甚至達到了36%。

特殊兒童增多凸顯特殊教育教師不足。Swanson（2012）研究發(fā)現(xiàn)，1976年，3～21歲的特殊兒童占學生總數(shù)的8%，而到2006年這一數(shù)據(jù)已經(jīng)升至14%。從1993年到2006年，殘疾學生數(shù)增加了將近70萬名，年增長率達55%，這是學生總?cè)藬?shù)增長率的兩倍還多。其中，特定學習殘疾和其他健康問題的學生分別占了約50%和25%。雖然近幾年特殊兒童數(shù)略有下降，但仍維持在13%以上。殘疾學生的大量增加更加凸顯特殊教育教師的短缺。

1.2教師素質(zhì)偏低

按照《不讓一個孩子掉隊》（NCLB）法案所確定的標準，高素質(zhì)教師應當獲得學士學位及任教資格證書，同時精通所任教學科的學科知識。以此標準衡量，美國大量在崗特殊教育教師不能達標。美國教育部的調(diào)查數(shù)據(jù)表明，美國高素質(zhì)特殊教育教師短缺率高達11.2%，也就是說，有大約45514名在職教師達不到該標準要求。中學特殊教育教師資格問題尤其明顯，有調(diào)查表明80%以上的中學特殊教育教師在其所任教學科并不能滿足高質(zhì)量要求。

許多學區(qū)不得不聘用持有臨時或替代性特殊教育教師資格證書的候選人執(zhí)教。據(jù)估計，在每年聘任的新教師中，有四分之一沒有完全的特殊教育教師資格。在2003年前后，超過49000名不具備任教資格的特殊教育教師在崗教學，為接近83萬名殘疾學生提供服務。據(jù)統(tǒng)計，在2005年占全國特殊教育教師總數(shù)9.6%的教師沒有獲得完全職業(yè)資格證書，有些州或者地區(qū)這一數(shù)據(jù)甚至在25%以上，如哥倫比亞地區(qū)高達28%。這種質(zhì)量上的不足比數(shù)量上的短缺問題更加嚴重，被研究者描述為“慢性而持續(xù)”的特殊教育教師短缺。

1.3隊伍結(jié)構(gòu)失衡

首先是特定文化背景特殊教育教師缺乏。由于美國是一個移民國家，存在著大量的歐洲及亞非移民，2008年的數(shù)據(jù)顯示所有殘疾學生中這類學生占了將近30%。這樣，特定語言和文化背景的殘疾兒童教育問題就變得非常突出，而具備語言及文化溝通能力的潛在特殊教育教師候選人卻只有14%左右。

其次是性別比例失調(diào)。由于在社會期望中教學被看作是“女性工作”（women’s work），男性教師匱乏，男生缺乏相應的榜樣模型以及社會期望，因此很少愿意選擇教師這一職業(yè)，從而導致教育行業(yè)中男教師較少，而這在特殊教育領域尤其明顯。

1.4區(qū)域差異顯著

一般來說，經(jīng)濟落后地區(qū)較其他地區(qū)的特殊教育教師短缺更為嚴重。來自美國教育就業(yè)協(xié)會（AmericanAssociation for Employment in Education，簡稱AAEE）（2000）的報告顯示，美國西部高山區(qū)、中部，高原地區(qū)和阿拉斯加地區(qū)在所有類別的特殊教育崗位都存在教師短缺。而西部、南部中心區(qū)、東南區(qū)、鹽湖區(qū)和亞特蘭大中部60%以上的特殊教育崗位類型都存在著教師短缺。

2 美國特殊教育教師短缺原因分析

雖然也有特殊教育教師因為個人原因（如家庭、婚姻、退休等）離開或不愿進入特殊教育行業(yè)。但從總體上來看，特殊教育教師短缺主要是由特殊教育崗位社會地位低、工作負擔重、缺乏足夠支持及流失嚴重等多方面原因造成的。同時，《不讓一個孩子掉隊》法案要求所有教師必須獲得州教師資格證書，導致部分不合格教師被清退同樣加劇了特殊教育教師的短缺。

2.1相關法規(guī)過嚴

Nichols等指出，相關法規(guī)是造成特殊教育教師短缺的原因之一。1997年及2004年的《殘疾人教育案》（IDEA）修正案以及《不讓一個孩子掉隊》法案的實施加劇了特殊教育教師的短缺。一方面，這些法律法規(guī)將更多的孩子定性為特殊兒童，從而增加了特殊兒童的數(shù)量；另一方面，這些法案對于教師的任教資格提出了更高的要求，導致大量沒有獲得任教資格的特殊教育教師被清退，從而加劇了特殊教育教師的短缺。

2.2教師工作負擔重

有些學區(qū)只有寥寥幾名特殊教育教師，一名特殊教育教師要負責一個學校甚至是數(shù)個學校的特殊教育教學工作，教學跨越多個年級，需要掌握廣泛的課程知識。如山的文件工作（paperwork）以及與家長的頻繁溝通等使人們不愿意進入特殊教育行業(yè)。正如有特殊教育教師所指出的那樣，由于州內(nèi)“個別化教育項目”（Individualized Education Program）缺乏標準化，每年都在發(fā)生變化。并且學生來自于不同的地區(qū)，因此，教師需要花費大量時間整理他們的相關信息，花費至少4個小時了解一個學生的情況，花費5個小時去檢驗原來教師的評語，最后用40分鐘時間完成報告。這些工作需要在課下時間和周末來做，總是讓教師精疲力竭。

2.3缺乏足夠支持

由于特殊教育教師并不被普通教育教師認同，他們感覺自己生活在社會與學校的主流文化之外，使特殊教育教師對于學校文化產(chǎn)生疏離感，在工作和生活中經(jīng)常感覺孤立無援，缺乏安全感。如有特殊教育教師反映：“由于缺乏普通教育同事的理解，導致我被疏離、冷落、排除在外，并且感覺不到自身的價值”。

特教教師缺乏資源與人員支持，反映在：（1）獲得資源有限。許多特殊教育教師缺乏足夠的教學材料、物理空間以及管理者的關注。一位特殊教育教師說，他在一個非常貧窮的小學工作了12年，有9年時間需要成為“資源專家”，自己尋找資源，缺乏合適的材料。他與其他四位同事共用一個辦公室。（2）人員支持不夠。許多學校缺乏特殊教育教輔人員，包括醫(yī)生、護士、心理咨詢師等，致使特殊教育教師經(jīng)常感到孤立無助。

2.4教師流失率高

“教學與美國未來國家委員會”（National Commis，sion on Teaching&American Future，2003，簡稱NCTAF）將教師流失稱之為“國家危機”（national crisis）。根據(jù)Boe（2005）的研究，每年平均有6.27%的特殊教育教師離開教師崗位，從事其他職業(yè)；有8.27%的特殊教育教師轉(zhuǎn)行從事普通教育。也就是說，每年有大約15%的特殊教育教師流失，是普通教師流失率的2倍。每年離開特殊教育崗位的教師比新增特教教師還多。并且，特殊教育教師流失最嚴重的是城市和農(nóng)村貧困區(qū)域的學校。

初任特殊教育教師流失率高。在所有學科的初任教師中，特殊教育教師是流失率最高的，特殊教育教師最初三年的流失率達到了19.9%。初任教師入職五年后，特殊教育教師離職率達到40%以上。

未獲完全特教資格的教師流失嚴重。比如JamesMcleskey，Bonnie S.Billingsley（2008）-13J的調(diào)查顯示，某大城市學區(qū)，由于特殊教育教師短缺，不得不雇用了100名未獲特教資格的替代者（substitutes）填補特殊教育崗位空缺，然而，之后三年中這些教師有40%～50%選擇了離開。

并且全美320萬教師中有將近一半是嬰兒潮（ba―by―boomers）時期出生的，他們在最近幾年都將臨近退休。由于以上多方面原因，造成了特殊教育領域的教師短缺。

3 美國特殊教育教師補充策略

根據(jù)特殊教育教師短缺問題，美國各個州、學區(qū)及學校采用了多樣化的補充策略，主要包括以下幾個方面。

3.1建立特殊教育教師綜合數(shù)據(jù)庫

許多州建立了州（際）特殊教育教師個人數(shù)據(jù)庫（personnel databases），以便了解州特殊教育教師的數(shù)量、分布、工資、流動等基本狀況，為特殊教育教師的招募與保留提供政策依據(jù)。2002年，肯塔基教育專業(yè)標準委員會與北卡羅來納州教育部、北卡教育研究委員會合作，共同搜集并建立了跨州的教師數(shù)據(jù)庫，包括教師的培養(yǎng)、需求、流動與保留等。北卡教育研究委員會對近幾十年州內(nèi)教師的流失狀況進行了縱向分析，同時州政府還對州內(nèi)的42000名教師進行了調(diào)研，以了解他們的工作條件。這兩個州的數(shù)據(jù)便于管理者及政策制定者按照學科及地域分布狀況招募并補充教師，并提供合適的初任教師教育項目。

3.2減少特殊教育教師需求量

Boe（2006）指出，寄希望于將來培養(yǎng)大批的特殊教育教師填補所有空缺崗位是不現(xiàn)實的，應對特殊教育教師短缺的一個重要方面是減少特殊教育教師需求。所應用的策略包括：（1）減少定性為殘疾學生的數(shù)量；（2）重新設計教育過程，例如應用現(xiàn)代教育技術或者聘請教師助手，從而減少全職特殊教育教師需求；（3）增加普通教師對于殘疾學生的指導，或擴大全納教育實踐。此外，許多學校還聘請了退休特殊教育教師重返課堂，擔任部分甚至是全部教學任務，以減少新教師的需求量。

3.3整合特殊教育教師培養(yǎng)途徑

改革現(xiàn)有培養(yǎng)模式。包括改革特殊教育教師教育課程體系，加強特殊教育知識和理論的教學，注重學生的實踐能力培養(yǎng)，提高特殊教育教師的學術水平。例如，Carla McClure，cvnthia Reeves（2012）的調(diào)查顯示，2004年在北達科他州，不同類別的特殊教育教師培訓需要學員花費很多時間從一個地方到另外一個地方。為了應對這種情況，北達科他州大學改變了教師培訓模式，通過案例管理和服務不同殘疾學生的方式展開。這樣，許多農(nóng)村的小學校都能夠保證每天至少有一名特殊教育教師全程在校服務。

精心設計替代性特殊教育教師培訓項目。根據(jù)Rosenberg等（2007）的研究，在美國有大量的替代性特殊教育教師培訓項目（alternative route certification progams）存在，尤其是在特殊教育者極其短缺的那些州。這些項目大多是為想從其他行業(yè)進入特殊教育領域的人員設計的，并且這些項目秉承美國教育部堅持實踐取向的意見，通過作業(yè)、遠距離教育培訓候選人。許多學區(qū)還著眼于那些社區(qū)內(nèi)從事過與特殊教育相關工作的人員，并鼓勵他們通過一定培訓進入學校擔任特教工作。

為學校員工提供培訓，使其具備任教資格。美國許多學區(qū)都尋求為現(xiàn)有普通教師、教輔人員（parapro-fessional）提供資金、時間等支持，使他們參加特殊教育教師資格培訓，獲得特殊教育任教資格。

3.4提高特殊教育教師福利待遇

提高教師待遇。各州及學區(qū)教育政策制定者已經(jīng)意識到教師薪水不足以吸引和保留有能力的教師，因此，許多學區(qū)通過提高教師工資、增加獎金或者改革教師工資制度的方式吸引和激勵特殊教育教師。來自Shaffer（2006）的研究表明，亞利桑那州的阿什福克學區(qū)將初任教師的工資提高到了36000美元，年，是該州最高的，并且該地區(qū)為新教師提供了6（130美元的獎金。

為教師提供（免息）貸款或者代償貸款等。許多州和學區(qū)為教師提供了住房補貼等，有些州還還為大學生提供貸款，大學畢業(yè)選擇到特殊教育工作一定年限，就可以根據(jù)情況減免貸款。如Putney（2009）的研究表明，阿肯色州（Arkansas）為參與教師教育項目的每名候選人提供了3000美元的貸款，如果候選人達到一定的學分績點、獲得教師教育資格并到某些教師特別短缺的學科如特殊教育任教，這些貸款將獲得減免。

3.5改善工作條件

對于教師補充問題來說，使教師崗位變得更富于吸引力以減少教師的流失是非常必要的。因此，管理者通過多種策略改善特殊教育教師的工作環(huán)境。

管理者多方支持。早在1994年，LittrellLl9j就為管理者多方支持提供了一個理論框架，包括：（1）情感支持。考慮教師的想法，創(chuàng)設寬松的交流氛圍，表現(xiàn)出對教師工作及其人品的欣賞等。（2）教學支持。為教師提供與教學有關的幫助，包括提供必要的材料、空間、資源，為教師提供合理的教學時空。（3）信息支持。為教師提供進修、會議以及有效教學等多方面信息。（4）評價支持。通過與教師持續(xù)、深入交流為教師的發(fā)展提供建議等。

營造“家”的學校氛圍。有學者（V L.Estrada等，2010）在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，能夠長期在某一個學校執(zhí)教特殊教育的教師大多提到了“家的感覺（sense of family）”作為他們一直在其工作崗位上工作下去的動力。管理者、普通教育教師、教輔人員以及學生像家庭成員一樣的支持、關懷是他們在崗位上堅守下去的重要原因。

減輕教師工作負擔。許多學區(qū)或者學校通過降低班額、提供教學助理以及優(yōu)化教學設備的方式減輕教師的工作量，如斯波坎市的威爾皮尼特學區(qū)為教師配備了筆記本電腦、專職的教學助理，并且將班額限定為17人左右。

3.6為特殊教育教師專業(yè)發(fā)展提供支持

賈斯特森（Gerstsen，2001）等指出，那些感覺到自己有機會在工作中學習的教師傾向于繼續(xù)工作下去。因此，為特殊教育教師提供專業(yè)發(fā)展機會對于教師的招募與保留是十分必要的。

為教師提供初入職指導。根據(jù)每一位初入職特殊教育教師的特點為他們提供合適的指導者。理想的指導者應當是與被指導者教授同一年級同樣殘疾的兒童，在一起辦公，有豐富的工作經(jīng)驗及指導經(jīng)驗，并且富于耐心。2004年，Smith等人調(diào)查發(fā)現(xiàn)，同一領域的初入職指導能夠使初任教師第一年的流失率降低30%。指導的內(nèi)容包括教學計劃和程序的建立，教學資源的支持，教學方式的改進，學校文化的適應，工作壓力的排解。并且這種指導可以是正式的，也可以是非正式的，而后者被證明效果更好。

為教師提供學習機會。教師的學習包括校內(nèi)同事間研討以及專業(yè)進修等。學校領導者為特殊教育教師學習提供時間和資金支持。同時，管理者通過與特殊教育教師座談等了解他們的需求，針對其薄弱方面采取定期或者不定期的專業(yè)培訓，據(jù)L.W.Moses（2005）的研究表明，特殊教師教師在三種相關的技能領域相對薄弱，分別是教授來自于不同文化和語言背景的學生、合作以及應用技術進行教學。

與大學（學院）建立特殊教育科研聯(lián)系。美國諸多學校通過為大學或者學院的特殊教育實習教師提供實習基地，與大學特殊教育研究者共同開展相關研究，為本校特殊教育教師提供專業(yè)發(fā)展資源等。

3.7采用合理的招聘策略

選擇合適的候選人。Mark等（2005）的研究表明，有很強家庭關系且非常愿意參與兄弟姐妹生活的人更愿意從事特殊教育工作，因此，學校與高等教育機構(gòu)更傾向于為那些有殘疾兄弟姐妹并且獲得教師資格證書的候選人提供特殊教育職業(yè)信息，這被證明是低成本且高效的。

應用靈活的招聘方式。Shaffer（2006）經(jīng)調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，近年來，加利福尼亞教育部特殊教育管理部門在其網(wǎng)站開通了互動平臺，為那些有志于特殊教育的人士答疑解惑。并且該網(wǎng)站還提供了教師訪談的錄像，為網(wǎng)站訪問者講述教師生活的感受，解釋所需要的資格證書及其獲得過程。該網(wǎng)站還介紹了大量教師招募與培養(yǎng)項目，以及各種財政補貼信息等。而維吉尼亞州不僅有類似的網(wǎng)站，還通過廣播與電視等特殊教育教師招聘信息。

4 結(jié)論與啟示

美國特殊教育教師補充問題是橫亙在美國教育面前的重大問題，美國各級政府、各學區(qū)及相關學者都非常重視，雖然距這一問題的有效解決尚遠，但目前已經(jīng)形成了比較合理的補充策略。美國特殊教育教師補充問題能夠為我國教師補充提供一定啟示。

4.1部分不達標教師在一定時期內(nèi)將繼續(xù)存在

美國作為教育強國，其特殊教育領域中尚存在著一定數(shù)量不具備完全任教資格的特殊教育教師，并且在特殊教育中發(fā)揮著重要作用。而我國地域廣闊，區(qū)域間教育差異大，在某些特定地域（如邊遠農(nóng)村）和特定學科（如特殊教育），一些并不具備完全的任教資格的教師還有一定存在的必要，在沒有條件為這些學校或?qū)W科配備合格教師的情況下，代課教師或不具備相關學科任教資格的教師將繼續(xù)發(fā)揮作用。

4.2建立區(qū)域教師綜合數(shù)據(jù)庫

美國許多州都建立了區(qū)域間教師綜合數(shù)據(jù)庫，統(tǒng)籌教師的流動與補充等。我國地域廣闊，區(qū)域間差異顯著，但區(qū)域間教師統(tǒng)籌力度不夠。為此，應當建立區(qū)域教師綜合數(shù)據(jù)庫，包括教師的招募、流動與離職，以及教師的分布、工資等。相關部門應加大區(qū)域間教師統(tǒng)籌，開創(chuàng)相互促進，優(yōu)勢互補，彼此協(xié)調(diào)，共同發(fā)展的良好局面。

4.3吸納相關人員進入到教師隊伍中來

在我國，教師主要來源于師范大學畢業(yè)生，缺乏多樣性，部分學科教學效果不理想。為此，我們認為應當拓展教師來源，嚴格教師準入，吸納更多的社會人員經(jīng)過培訓與考核之后進入學校擔任教學工作，這對于教師短缺的學科尤為重要。同時，為了解決某些學科師資不足的現(xiàn)狀，學校應鼓勵相關教輔人員通過培訓獲得任教資格。

4.4創(chuàng)設良好的校園工作環(huán)境

學校良好的工作環(huán)境對于教師（尤其是邊緣地區(qū)或邊緣學科的教師）的補充具有重要意義。為此，學校管理者應當創(chuàng)設寬松、愉快的學校氛圍，加大投入改善學校軟硬件設施，為教師的教學與生活提供多方面的支持，包括欣賞教師的工作方式，建立教師專業(yè)共同體，為教師提供信息支持，提高福利待遇以減輕教師生活壓力等。

特殊教育教師范文4

2010年國家教育《規(guī)劃綱要》明確提出：各級政府要加快發(fā)展特殊教育，把特殊教育事業(yè)納入當?shù)亟?jīng)濟社會發(fā)展規(guī)劃。同年四川省教育《規(guī)劃綱要》也強調(diào)指出：要關心和支持特殊教育，加快構(gòu)建特殊教育體系，提高殘疾學生綜合素質(zhì)。要加強教師隊伍建設，將特殊教育教師培訓納入培訓計劃，提高專業(yè)水平和待遇，改善工作環(huán)境和條件，在教師評優(yōu)表彰中提高特殊教育教師比例。

但我省特殊教育教師隊伍現(xiàn)狀令人擔憂。《四川省特殊教育事業(yè)發(fā)展分析報告》指出：盡管近年來四川省堅持每年舉辦各類特殊教育師資培訓班，但由于省內(nèi)高等師范院校及教師繼續(xù)教育體系等在特殊教育專業(yè)上的缺失，全省特教學校仍有超出半數(shù)的教師從未接受過特教專業(yè)知識培訓，專業(yè)素養(yǎng)亟待提高[1]。《關于四川、重慶等地特殊教育師資現(xiàn)狀的調(diào)查》也指出：特教教師學歷層次普遍較低，特殊教育專業(yè)修養(yǎng)不夠；年齡普遍偏高，進修學習的機會較少；大多數(shù)教師還是在特殊教育學校從事傳統(tǒng)的特殊教育，很難適應全納性教育、融合性教育發(fā)展的趨勢，勢必會影響本地區(qū)特殊教育事業(yè)的發(fā)展[2]。

2008年以來，國家投入47億實施“中西部地區(qū)特殊教育學校建設”項目，四川爭取該項目新建、改擴建共計101所，其中盲校1所、聾校16所、培智學校12所、綜合性特校72所。全省在校殘疾學生41839人，其殊教育學校在校生7979人。通過新建、改建、擴建，特殊教育學校規(guī)模不斷擴大，入學殘疾學生不斷增加，特殊教育專業(yè)教師不足的問題日顯突出。可以說，特殊教育教師問題已成為制約我省特殊教育事業(yè)持續(xù)發(fā)展的瓶頸。

二、對我省特殊教育教師情況的初步調(diào)查

為了充分了解我省特殊教育教師隊伍整體水平及其主要問題，筆者通過問卷、訪談、實地考察、座談研討等方式，對我省特殊教育學校教師進行調(diào)查研究，為我省特殊教育教師培養(yǎng)培訓提供依據(jù)，以促進我省特殊教育事業(yè)快速優(yōu)質(zhì)發(fā)展。

本次調(diào)查隨機選擇我省成都、廣元、阿壩等11個市州的19所特教學校，占全省95所（2009年數(shù)據(jù)）特教學校的20%。此次調(diào)查針對專業(yè)教師發(fā)出問卷300份，占全省1572（2009年數(shù)據(jù)）位專業(yè)教師的19.08%；回收問卷266份，回收率88.67%，其中有效問卷233份、有效率87.59%。在本次調(diào)查有效樣本233名教師中，男性教師60人，女性教師173人。其中30歲以下教師65人，31～40歲教師107人，41～50歲教師44人，50歲以上教師17人；特殊教育專業(yè)畢業(yè)教師95人，非特殊教育專業(yè)畢業(yè)教師138人。職前學歷：中專146人，專科57人，本科30人，碩士研究生0人；職后最高學歷：中專26人，專科98人，本科105人，碩士研究生4人。可見，本次調(diào)查樣本具有一定的代表性。

本次調(diào)查主要采用三種方式：一是網(wǎng)絡聯(lián)系特教學校及教師，通過網(wǎng)絡發(fā)放、回收問卷（12所學校）；二是郵寄發(fā)放、回收問卷（3所學校）；三是實地考察、座談研討，發(fā)放、回收問卷（4所學校）。調(diào)查內(nèi)容主要包括：我省特殊教育教師的性別、年齡、專業(yè)、學歷等基本信息，以及特殊教育教師心理健康狀況、教師職業(yè)倦怠現(xiàn)狀、教師主觀幸福感等。

三、我省特殊教育教師當前存在的主要問題

通過調(diào)查研究，進一步發(fā)現(xiàn)我省特殊教育教師目前主要存在以下問題。

（一）專業(yè)教師數(shù)量嚴重不足、負擔過重、且分布不均

全省公辦特教學校由2000年的63所，增加到101所；在校殘疾學生由2000年的8224人增加到41839人，其教學校7979人，年均增加在校生4000多人。但全省特教學校教職工僅1777人，專任教師1478人，專任教師師生比高達1：5.4，若按師生比1：3的要求計算，我省專業(yè)教師缺口達1180人。而且不同地區(qū)、不同專業(yè)分布不均，特殊教育教師數(shù)量遠未達到我省特殊教育事業(yè)發(fā)展的需要。

調(diào)查顯示，我省特殊教育專業(yè)教師性別比例失衡，女教師占74.25%；師資隊伍呈年輕化趨勢，40歲以下青年教師占73.82%；但我省特殊教育教師在職學習的積極性較高，參加工作后學歷水平有明顯提升。

（二）專業(yè)教師特殊教育專業(yè)背景缺乏，專業(yè)素質(zhì)參差不齊，職后培訓缺乏制度化

我省特殊教育學校教師專業(yè)背景比較缺乏，普通學校到特殊教育學校轉(zhuǎn)崗教師近60%，師資隊伍專業(yè)化水平較低，專業(yè)素質(zhì)參差不齊。盡管近年來我省堅持每年舉辦各級各類特殊教育師資培訓班，但由于我省人口眾多，教育基礎相對薄弱，教師職后培訓相對次數(shù)偏少，覆蓋范圍不均，且職后培訓多以研討、交流、校本培訓為主，在職培訓缺乏系統(tǒng)性與制度化安排，我省特教教師職后培訓的速度和水平與特教事業(yè)發(fā)展需要存在較大差距。

調(diào)查顯示，從未接受過在職培訓的教師占14.16%，參加過1次培訓的教師占14.59%，獲得2次培訓的教師占12.45%，接受過3至5次培訓的教師占23.18%，接受過5次以上培訓的教師占35.62%。

（三）專業(yè)教師心理健康問題檢出率較高

本次調(diào)查233人中，《SCL-90量表》陽性項目數(shù)超過43，提示可能有問題的教師有87人，比例37.34%。因子平均分≥2分，表明有輕度或以上心理障礙、心理困惑的教師有39人，比例16.74%；因子平均分≥3，表明有中等或以上嚴重心理障礙的教師有3人，比例1.29%。可見，我省特教教師心理健康問題檢出率較高。如何提高特教教師的社會地位與經(jīng)濟地位，建立有效的學校管理模式和競爭機制，讓特教教師能夠獲得更多的社會支持與社會聲望，關注他們的心理健康問題，完善新時期特教師資隊伍建設，是特殊教育事業(yè)發(fā)展面臨的又一重大課題。

（四）專業(yè)教師職業(yè)倦怠顯著

《教師職業(yè)倦怠量表（Maslach MBI）》是目前世界上應用最為廣泛的工作倦怠測量工具之一。其得分越高，教師職業(yè)倦怠水平越高、職業(yè)倦怠越明顯。本次調(diào)查總分平均數(shù)43.28分，標準差17.27分，總體情況比較好。但在本次調(diào)查的233人中，總分66分（量表中數(shù)）以上19人，比例8.15%，有明顯的職業(yè)倦怠癥狀。其中，平均數(shù)以上兩個標準差到三個標準差（77.82—95.09）之間有5人，比例2.15%，屬中度職業(yè)倦怠；平均數(shù)以上三個標準差（95.09）以上3人，比例1.29%，有嚴重的職業(yè)倦怠癥狀。

（五）專業(yè)教師主觀幸福感較低

《總體幸福感量表（GWB）》是用來評價被試主觀幸福感的量表。量表得分越高，主觀幸福感越高。本次調(diào)查總分平均數(shù)113.25分，標準差14.93分。在本次調(diào)查的233人中，總分在平均數(shù)兩個標準差（143.15分）以上4人，比例1.72%，主觀幸福感非常強；總分在平均數(shù)兩個標準差（83.39分）以下4人，比例1.72%，主觀幸福感非常低，其中1人僅得60分，主觀幸福感極低。

四、加強我省特殊教育教師隊伍建設的對策舉措

（一）加強高等師范院校特殊教育專業(yè)建設，培養(yǎng)新時期合格的特殊教育教師

目前，我省設有特殊教育專業(yè)的高等師范院校有樂山師范學院、成都學院、四川文理學院。2011年三校實際招生不足100人，遠不能滿足我省特殊教育事業(yè)發(fā)展需要。必須加強我省高等師范院校特殊教育專業(yè)建設，擴大招生規(guī)模，提高辦學水平，保證教學質(zhì)量。

必須針對我省特殊教育實際，精心設計特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案；構(gòu)建特殊教育特色課程體系，精選教學內(nèi)容；組建多元化教學團隊，打造復合型教師隊伍；投入資金加強實驗實訓設施建設，構(gòu)建開放式、立體化的實踐教學體系；加強與民政、殘聯(lián)、社區(qū)、特殊教育學校合作，革新人才培養(yǎng)方式，拓寬人才培養(yǎng)途徑。著力培養(yǎng)具有良好師德，熱愛特殊教育事業(yè)，具有一定特殊教育理論素養(yǎng)和較強的教育教學能力，具有創(chuàng)新意識和較高文化素養(yǎng)、基礎寬厚、素質(zhì)全面、實踐能力強的特殊教育工作者。

（二）強化特殊教育教師在職培訓，構(gòu)建特殊教育師資職前職后一體化人才培養(yǎng)模式

必須明確我省特殊教育現(xiàn)狀及中長期發(fā)展規(guī)劃，積極探索、構(gòu)建適合四川特殊教育事業(yè)發(fā)展需要、校內(nèi)外結(jié)合、理論與實踐并重、突出專業(yè)技能訓練的職前職后一體化特殊教育專業(yè)技能綜合訓練模式，為特殊教育教師職前職后培養(yǎng)培訓有效開展提供理論依據(jù)，以促進我省特殊教育事業(yè)高效快速發(fā)展。

促進省內(nèi)特殊教育教師職后培訓系統(tǒng)性和規(guī)范化，建設一支能夠滿足我省特殊教育需要特殊教育“三級資源教室”師資隊伍，加強我省特殊教育“隨班就讀三級支持系統(tǒng)”、特教教師職前職后培訓網(wǎng)絡、特教教師教學科研交流平臺建設。

（三）建立特殊教育師資培訓資源中心，逐步形成特殊教育教師資格認定制度

充分利用社會資源，建立四川省特殊教育師資培訓資源中心，保證特教師資培訓制度化。加強特教教師各級各類理論培訓基地和實踐培訓基地建設，形成四川特殊教育教師培訓網(wǎng)絡，實行分級管理、分級培訓；健全各級各類培訓機制，強化特教教師在職培訓的針對性和有效性，并逐步形成特教教師資格認定制度。

（四）關注特殊教育教師心理健康問題，采取措施落實特殊教育教師待遇

國家《教育規(guī)劃綱要》明確指出：要加強特殊教育師資隊伍建設，采取措施落實特殊教育教師待遇。這不僅要加強社會對特殊教育的關心與寬容，讓特教教師能夠獲得更多的社會支持與社會聲望，提高特教教師的工資收入待遇等物質(zhì)保障，更要關注特教教師的心理健康問題，為他們提供良好的心理環(huán)境，維護其身心健康，促進工作效率的提高。

提高特教教師的心理健康水平，不僅能形成積極的、有效的應對方式，有效緩解職業(yè)倦怠和職業(yè)壓力，而且能很好的影響特教學校校園人文氣氛，進而有利于特殊學生的人格形成和培養(yǎng)。提高特教教師的社會地位與經(jīng)濟地位，建立有效的學校管理模式和競爭機制，讓特教教師保持激情和積極性，感受到工作帶來的成就感，提高工作效率與工作熱情，并進而完善我省新時期特殊教育教師隊伍建設。

參考文獻：

[1]黃汝倩.四川省特殊教育事業(yè)發(fā)展分析報告——基于近三年《四川省教育事業(yè)統(tǒng)計年鑒》的分析.中國特殊教育，2007，（9）.

特殊教育教師范文5

前言

目前，特殊教育教師的職業(yè)壓力受到了很多專家學者的關注，有專家提出，如果個體持續(xù)、長期的處在壓力之下，并且這種壓力無法得到真正的解決，那么這樣的壓力就會逐漸的發(fā)展成為職業(yè)的倦怠。因此，在實際的教育中要認真的研究特殊教育教師的職業(yè)壓力，積極的找出相應的應對方法，有效的解決這一問題。

一、特殊教育教師的職業(yè)壓力

特殊教育教師的職業(yè)壓力在不同的學歷和年齡層次上有不同的表現(xiàn)。就壓力的來源而言，特殊教育教師壓力的最大來源就是管教學生，因為中職教育的教學對象比較特殊，這就使得教師在實際的教學中往往缺乏應有的成就感，往往是教師付出了很大的努力，但是收到的效果卻不是很好，教師在實際的教學中很少能夠體會到成功的快樂。對不同年齡和性別的特殊教育教師職業(yè)壓力研究發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師壓力在性別上是沒有差異的，主要是在年齡結(jié)構(gòu)上存在差異。中青年教師的壓力普遍很大，中青年教師一般是學校中的骨干，是學校發(fā)展的中間力量，因此，承擔的責任也非常多，對學校的一些管理的缺失會表現(xiàn)出很大的不滿意。不同學歷和不同職稱的教師面臨的壓力也不同。職稱是中級以上的教師面臨的壓力會更大一點，剛?cè)肼毜慕處熯€不能夠體會到較多的職業(yè)壓力，這是和教師的年齡息息相關的，一般情況下，學歷越高，面臨的職業(yè)壓力就會越大。

二、特殊教育教師的職業(yè)壓力應對方式

1.改善特殊教育教師的待遇

國家教育部和其他七個部委出臺了旨在改善教師待遇的計劃，在這個計劃中，提出要大力加強特殊教育的教師隊伍建設，對國家規(guī)定的相關津貼要及時的落實，進而能夠改變教師的生存狀態(tài)，改善教師的生活質(zhì)量，減輕教師的負擔。特殊兒童在傳統(tǒng)的分類下一般是指聾啞的兒童或者是盲童以及智力有障礙的兒童三大類，現(xiàn)在的特殊兒童除了上述所指的三類外，還包括情緒行為的障礙、精神障礙、學習困難以及有自閉癥的兒童，此外還包括有其他的多重障礙在內(nèi)的兒童，這就決定了教師要面對的對象是非常的復雜的，教師要承擔的壓力是巨大的，這些教師在體力和精力上消耗都非常之大，因此，特殊教育的教師往往會產(chǎn)生一些心理問題，如心理健康水平較差、職業(yè)的認同感較低、主觀的幸福感急速下降、缺乏自我效能等等，這就需要學校和相關的教育部門立足教師教學的實際，制定相關的政策，采取相應的措施，切實的提高教師的待遇，真正的為教師減輕壓力，促進教師更好的投入教學當中。

2.加強對特殊教師的培訓

教師尤其是特殊教師的工作具有一定的專門性，這就對教師的專業(yè)化提出了更高的要求，相對于普通的教師而言，特殊教育的教師需要更強的專業(yè)技能，這就需要定期的對教師進行有效的有針對性的專門的培訓，切實的提升教師的工作的水平和工作技能，這就需要加強對教師的培訓力度，以達到緩解教師心理壓力的目的。要加大特殊教師在一些大型的國家級教師的培訓中的比重，各個省市也要將特殊教師的培訓計劃納入到整體的教育培訓中來，積極的重視起來，使得這些教師經(jīng)過相關的培訓能夠提升自身的素質(zhì)，提升整體的工作水平，并且要將這種培訓形成相關的制度，在制度上進行保障，切實提高教師的實際水平，進而提升整體的教育教學質(zhì)量。

3.逐漸的完善教師的管理制度

很多的西方發(fā)達國家，非常的重視特殊教育，特殊教育的教師從師范院校畢業(yè)以后，不能夠直接的進入到相應的工作崗位，而是需要進行更加專業(yè)化的學習以后才可以。但是在我國，目前還缺乏有針對性的相應的政策，有相當多的特殊教育的教師沒有經(jīng)過專業(yè)的系統(tǒng)的培訓就直接上崗，在工作后只是進行短時間的培訓或者是進修學習，然后就直接的進行相應的教育工作。還有的教師就是在工作中進行學習，在工作之前從來沒有接觸過相關的知識，這是很多的特殊教育的教師缺乏專業(yè)技能的根源，這些教師在實際的工作過程中難免會遇到很多的問題，這些問題如果得不到有效地解決，就會轉(zhuǎn)化為特殊教師的工作壓力。因此，國家要采取針對性的措施，在普通的師范院校中要增設與特殊教育相關的專業(yè)，作為學生的必修課程，逐漸的培養(yǎng)師范學生的全納教育的理念，提升學生學習的廣度和專業(yè)技能。

4.加大相關政策的傾斜力度

加大政策的傾斜力度就是指國家要在教師的編制上給予特殊教育的教師一定的傾斜，使得特殊教育學校能夠保證有相應的教師。其次，要在教師的職稱評定上給予特殊教育的教師一定的支持。同時，要加強對私立的特殊教育機構(gòu)的管理。在我國，公立的特殊教育機構(gòu)內(nèi)部的教育資源比較匱乏，這就需要相關的私立教育機構(gòu)進行一定的補充，但是這些私立的教育機構(gòu)沒有能夠真正的納入到體制之內(nèi)，這就使得這些機構(gòu)的師資力量難以得到真正的保證，在招聘教師的過程中是比較隨意的，導致這些機構(gòu)的師資力量相對較差，教育教學的管理不夠規(guī)范，因此就需要加強對這些私立的特殊教育機構(gòu)的管理，對教師進行相對嚴格的考核，確保教師的質(zhì)量，同時這些教師的職稱評定要由國家進行統(tǒng)一評定，統(tǒng)一管理，在提高教師工作積極性的同時，提高教學的質(zhì)量。

特殊教育教師范文6

關鍵詞：特殊教育；教師；職業(yè)道德

中圖分類號：G451.2 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）15-0028-02

特殊教育教師職業(yè)道德是一定社會的道德原則和規(guī)范在教師職業(yè)行為和職業(yè)關系中的特殊表現(xiàn)，是特殊教育教師在從事教書育人等實踐活動中形成的行為規(guī)范和職業(yè)品質(zhì)的總和。特殊教育教師職業(yè)道德是教育勞動實踐活動中各種利益關系的反映。但由于特殊教育教師的職業(yè)勞動的特殊性，決定了特殊教育教師職業(yè)道德與其他職業(yè)道德相比，又有其自身的特點與功能。

一、特殊教育教師職業(yè)道德的特點

1.人格的高尚性。伴隨著科技的發(fā)展，外來文化不斷撞擊中國本土文化，因此國家和社會對教師提出了較高的要求，尤其對那些教育對象是殘疾學生的特殊教育教師提出了更高的要求，因為特殊教育學校的教師是接受過特殊教育專業(yè)培養(yǎng)的人，他們的文化素質(zhì)和思想道德素質(zhì)比較高，而他們的教育對象非常的特殊，有些殘疾學生甚至終生不能康復，終生不能生活自理，因此特殊教育教師更需要樹立正確的人生觀和價值觀。

2.目的的明確性。教師有兩種人格。一種是“經(jīng)師”，即“授業(yè)”；一種是“人師”，即教學生怎樣做人的問題。在推行素質(zhì)教育的今天，更加要求教師真正做到“經(jīng)師”和“人師”。而一名特殊教育教師也需要完成教師的這兩種人格。現(xiàn)在殘疾人犯罪率也日漸升高，有一部分原因是他們在受教育時期沒有得到良好的道德教育。教師對殘疾學生推行素質(zhì)教育也已成為特殊教育教師教學中的一項主要任務。

3.行為的示范性。道德行為是指道德主體遵循一定的道德要求在實踐活動中所表現(xiàn)出的符合道德規(guī)范的活動。道德行為本身就具有一定的示范作用，由于教師勞動的特殊性，教師職業(yè)道德行為與其他的職業(yè)道德相比有著更強烈的示范性和榜樣性，因為教師的教育對象是廣大年齡層的學生，他們對事物的理解和看法都受到教師的影響。尤其是，殘疾學生可以說在很大程度上是脫離父母而生活的，特殊教育教師就是他們的榜樣和學習的楷模，每個特殊教育教師的言行舉止，都深刻地印在殘疾學生的心里。可見，特殊教育教師的道德行為具有很強的示范性。

4.內(nèi)容的全面性。在教育發(fā)展的歷程中，教師職業(yè)道德的內(nèi)容越發(fā)豐富，涉及教師職業(yè)活動的各個方面，這充分體現(xiàn)了教師職業(yè)道德的全面性。特殊教育教師作為教師中的一員，同樣具有教師職業(yè)道德內(nèi)容的全面性特點。特殊教育教師職業(yè)道德內(nèi)容的全面性還體現(xiàn)在特殊教育教師由于服務對象的特殊性，既要擁有普通教師職業(yè)道德的特點，還需要有較強、較全面的專業(yè)知識。例如，康復學的基本知識與心理學的相關知識。在給特殊兒童做診斷評估的時候，需要注意較多的用語智慧等。

5.影響的深遠性。現(xiàn)代社會接受殘疾人的融入成了社會發(fā)展的必然要求，由于對人才的層次要求越來越高，絕大多數(shù)殘疾學生都必然選擇接受教育，而他們的教育大多數(shù)是在特殊教育學校完成的，因此這就對特殊教育教師的職業(yè)道德有了更為深遠的要求。其深遠性表現(xiàn)在特殊教育教師對學生人格的培養(yǎng)和心靈的塑造，這本身就是一種“深處”的影響，同時還會影響到殘疾學生以后的人生，進而影響殘疾學生的未來。

二、特殊教育教師職業(yè)道德的功能

特殊教育教師在工作中只有遵循特殊教育教師職業(yè)道德，用特殊教育教師職業(yè)道德來規(guī)范自我，才能正確處理特殊教育教師在其職業(yè)生活中與學生、與學校、與社會的關系，才能擔負好一位教師的職責，從而實現(xiàn)自身的價值。這說明特殊教育教師職業(yè)道德在特殊教育教師的日常工作與生活中具有重要的功能。

1.特殊教育教師職業(yè)道德的動力功能。特殊教育教師職業(yè)道德的動力功能是指通過激發(fā)特殊教育教師工作的潛能，使教師不斷地進行自我素養(yǎng)的提高，自覺地做好本職工作。教師職業(yè)道德不但體現(xiàn)了社會對教師的職業(yè)要求，也時刻影響著教師的職業(yè)價值觀，培養(yǎng)教師對本職工作的興趣與熱愛，從而形成出色完成任務的動力。特殊教育教師的職業(yè)道德與普通教師職業(yè)道德功能從總的內(nèi)容上來說是相似的。特殊教育教師的動力功能表現(xiàn)為：（1）塑造特殊教育教師高尚的職業(yè)道德品質(zhì)；（2）強化理想的特殊教育教師職業(yè)人格的精神力量；（3）成為實現(xiàn)道德目標的自覺行為。

2.特殊教育教師職業(yè)道德的教育功能。特殊教育教師職業(yè)道德的教育功能一方面是指特殊教育教師職業(yè)道德對教師自身職業(yè)行為的規(guī)范和約束；另一方面是通^特殊教育教師將職業(yè)道德變?yōu)槁殬I(yè)理念，成為自身的一種人格品質(zhì)。這種人格品質(zhì)在一定程度上對障礙學生起著教育影響的作用。由于特殊教育教師的職業(yè)道德有著示范性的特點，殘疾學生在學習與成長的過程中，會有意無意地模仿教師的各種行為，所以優(yōu)良的特殊教育教師品質(zhì)，能給學生起到積極的示范作用，從而發(fā)揮特殊教育教師的教育功能。這種特殊教育教師職業(yè)道德的教育功能體現(xiàn)在以下幾方面：（1）特殊教育教師人格力量的影響性；（2）特殊教育教師職業(yè)行為的示范性；（3）特殊教育教師職業(yè)道德影響的集體性。

3.特殊教育教師職業(yè)道德的協(xié)調(diào)功能。特殊教育教師職業(yè)道德的協(xié)調(diào)功能是指以特殊教育教師職業(yè)道德來規(guī)范特殊教育教師的言行，使得特殊教育教師在處理各種問題時，能選擇正確的教育方式和方法，從而保證教育活動的正常進行。特殊教育教師職業(yè)道德的協(xié)調(diào)功能表現(xiàn)為：（1）通過外界輿論的監(jiān)督和評價，使特殊教育教師符合職業(yè)道德要求的行為，糾正違背道德要求的行為；（2）當特殊教育教師的外在需求轉(zhuǎn)化為特殊教育教師個體的內(nèi)在需要時，通過道德標準發(fā)揮其主觀能動作用，使教師采用正確態(tài)度和方法，調(diào)節(jié)特殊教育教師的職業(yè)行為。

4.特殊教育教師職業(yè)道德的評價功能。特殊教育教師職業(yè)道德的評價功能是指各個社會媒介以教師職業(yè)道德標準去規(guī)范特殊教育教師的各項行為，并把它作為社會價值判斷的標準之一。評價者則根據(jù)社會的道德要求，以特殊教育教師職業(yè)道德規(guī)范作為標準之一來衡量特殊教育教師的這些具體職業(yè)行為是否遵循了特殊教育教師職業(yè)道德原則，并在此基礎上進行各項判斷，分析原因，達到評價的目的。這種特殊教育教師職業(yè)道德的評價功能可以表現(xiàn)為以下幾點：（1）社會各界輿論的道德評價；（2）特殊教育教師自我道德評價；（3）特殊教育教師與社會成員的互動評價。

5.特殊教育教師職業(yè)道德的引導功能。特殊教育教師職業(yè)道德的引導功能是指特殊教育教師職業(yè)道德為其自身修養(yǎng)所起到的指明正確目標的行為或方式，從而起到實現(xiàn)目標的作用。特殊教育教師職業(yè)道德是對特殊教育教師的職業(yè)行為提出的客觀層次的要求，它不僅是衡量特殊教育教師職業(yè)行為的重要依據(jù)，而且對特殊教育教師的行為起到一定的引導作用：（1）社會標準層次的約束；（2）他律與自律的轉(zhuǎn)化；（3）潛移默化的教育影響。

特殊教育教師職業(yè)道德不僅是對于殘疾兒童本身，而且對于殘疾人家庭，甚至是對于一個社會、一個國家來說，都具有非常重要的作用。因此，我們要重視特殊教育教師職業(yè)道德的發(fā)展，以便更好地促進特殊教育發(fā)展，使每個殘疾兒童都能得到最大的康復與發(fā)展。

參考文獻：