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英語教學經驗交流材料范文1

高中英語聽力教學一直以來都存在著一些問題，這些問題已經影響到了高中英語教學的效果。出現這些問題主要在于很多老師對高中英語聽力不夠重視，忽視英語聽力在整個英語學習中的重要性。高中英語教學要求聽、說、讀、寫四個方面同時達到預期的教學目標。然而很多老師忽略了聽力教學的重要意義，沒有及時的解決聽力教學中的問題，導致教學效果不理想。本文主要分析了一些導致高中英語聽力教學困難的原因，并針對問題提出了具體的應對策略。

[關鍵詞]高中英語；聽力教學；困難；問題；對策；研究

【中圖分類號】G633.4

引言

高中英語在英語教學中處于中間地位，對學生今后的英語學習有著重要意義。在高中英語教學中聽力教學一直存在困難，導致教學效果不理想，學生的聽力成績提不高。出現教學困難的原因有很多，但是這些困難并不是不能克服的，只要找到致使聽力教學困難的原因加以分析，并采取相應的對策就能夠改變現今教學困難的局面，提高高中英語聽力教學的水平，進而提高學生的英語聽力成績。英語聽力的教學需要教師采取不同的教學方式，才能真正的提高學生的聽力水平，達到英語聽力教學的預期目標。

一、致使高中英語聽力教學困難的原因

要想提高學生的英語聽力水平和提高英語聽力教學的效果，需要對導致英語聽力教學困難的原因進行細致的分析，采取相關的措施解決這些困難，才能達到預期的教學目標。在高中英語聽力教學中致使教學困難的原因有很多種，但主要的原因有以下幾個。

1、對英語聽力教學不重視

英語聽力教學對英語這門課程的學習是極為重要的，它不僅影響著學生英語成績，也影響著英語教學水平，對于高中階段的英語聽力教學更是重要，應該引起教師的足夠重視。但在現階段的英語聽力教學中，很少有教師重視這個課程，這樣學生在學習的過程中就缺乏學習的積極性，進而導致英語聽力教學困難，學生的英語成績提不高，整個英語教學水平提不高。因此，對高中英語聽力教學應該引起英語教師的足夠重視，這樣才能提高英語教學水平和提高學生的英語成績。

2、英語聽力教學方式落后

英語聽力教學的方式將影響著學生的英語聽力能力.教師在進行英語聽力教學的過程中主要采用的是聽錄音和對答案的方式，把英語聽力訓練完全當成聽力測試，并且在學生對過答案后，老師也么有講講學生出錯的原因，只是強調英語聽力需要長時間的聯系。像這種教學方式只能讓學生形成一種機械式的思維，只會將注意力集中到能夠提示答案的語句上，這樣就很難從整體上把握材料的內容，導致答案錯誤。一旦長期采用這種落后的教學方式，必然會導致英語聽力教學困難，影響英語聽力的教學效果。

3、英語聽力教學教研投入不夠

高中英語聽力教學需要在日常的教學過程總結教學經驗，學校也需要投入一定的經費進行聽力教學教研工作。定期派老師到一些英語聽力教學取得好效果的學校進行經驗交流，學習他們的教學方式和經驗。但是，在現階段的高中英語聽力教學過程中，由于老師對聽力教學不夠重視，只是學校的相關領導也不重視，就很少進行英語聽力教學教研活動。即使有的學校在英語聽力教學教研中投入經費，但投入的還是不夠，進而也會導致英語聽力教學苦難。

二、針對問題的一些具體對策

高中英語聽力對于英語這門課程來說是極為重要的，教師在教學的過程一定要改變傳統教學方式，采用全新的教學方式。同時在教學的過程中一定要找出導致教學困難的原因，并針對這些原因采用一定措施解決困難，這樣才能更好的進行高中英語聽力的教學，進一步提高學生的英語成績。以下是一些解決高中英語聽力教學困難的具體方法。

1、培養學生聽力學習的興趣

興趣是最好的老師，只有學生對英語聽力學習充滿了興趣，教師在教學的過程中就會感到輕松，不會感到很困難。在培養學生英語聽力學習興趣的過程中，教師需要采用不同的教學形式，將英語聽力課堂變得活躍，使學生能夠真正的投入到英語聽力的學習中，進而對英語聽力學習產生濃厚的興趣。只有培養了學生的興趣，才能夠更好的進行英語聽力的教學，解決教學困難這一難題。

2、采用全新的教學方式

以往的老師在進行高中英語聽力教學的過程中只是將英語聽力訓練當成英語聽力測試，只是讓學生先對聽力材料進行預習，然后聽材料作答，在聽力結束后對答案。沒有對容易出錯的地方進行詳細的講解，這樣不僅不能夠提高學生的英語聽力成績，同時也不能解決教學困難的難題。為此，必須采用全新的教學方式，讓學生融入到英語聽力學習中，這樣才能進一步的提高學生的英語聽力成績和提高教師英語聽力教學水平。

3、加大英語聽力教學教研的投入

英語聽力教學需要投入一定的經費進行教學教研活動，學習一些先進的教學模式，并定期對相關的教師進行培訓，進而提高教師的教學水平。只有加大英語聽力教學教研的投入，教師才能夠到一些英語聽力教學取得良好效果的學校進行經驗交流，學習別人的教學方法，進而解決教學困難的難題和提高學生的英語成績。

4、培養學生的英語語感

英語學習一定要有語感，沒有語感就很難對相關的內容進行預測，這樣就很難抓住聽力中的重點，進而導致答案錯誤。在培養學生語感的過程中也不是一味的進行枯燥的練習，也不一定要用聽力的方式進行練習，可以采用朗讀范文和背誦美文的方法來培養學生的語感。一旦學生具備了語感，在進行聽力訓練的過程中能夠很快的抓住材料的內容，進而獲得準確的答案。

結束語

高中英語聽力對于英語這門課程的學習是極為重要，教師在教學的過程中，一定要找到引起教學困難的原因，并加以分析和采取相應的措施加以解決，這樣才能解決教學困難的難題，提高學生英語成績和達到英語教學的目標。

參考文獻

[1]鐘讀寧；自主學習在高中英語聽力教學中的運用[J]；山東師范大學，2010年

英語教學經驗交流材料范文2

關鍵詞：網絡資源；高中英語；閱讀教學

新課改的出臺，對學生的教學要求變得更為嚴格，教學理念逐漸轉變為注重提高學生綜合能力，綜合提高學生的全面素質水平。閱讀是人們獲取信息的重要手段，在高中英語教學中，如何更好開展閱讀教學，提高學生對英語的應用水平，是每一位英語教師高度關注的問題。高中生由于學習壓力較大，平時幾乎沒有時間接觸課外的英語閱讀資源，而網絡上具有豐富的英語閱讀資源，合理地對其進行應用，將會在很大程度上提高教師的教學質量，全面改善學生英語水平。但在網絡資源的應用中，難免會出現一些問題，如：學生很少自主運用網絡資源、不同學生利用網絡資源學習存在個體性差異、教師與學生對網絡資源應用有錯誤的態度等。

一、教師應用網絡資源教學的態度要轉變

由于傳統教學理念的影響，許多教師認為只要在教學中使用多媒體，就是進行了網絡教學，教師從內心上認為課本內容才是提高學生英語能力的根本，而其余課外閱讀資源都是不必要的，而學生上網僅僅是為了娛樂，并不能幫助學生學習能力提高。其實，教師在教學理念上已經進入到了一個誤區，學生所處的時代就是一個網絡時代，網絡必定會融入生活中的每一個角落，教師的教學理念要與時俱進。教師要緊跟時代思想，順應時代的發展，在課本知識傳授的同時要合理應用網絡資源到教學中。網絡資源知識內容豐富，其中有些內容是教師也并不了解的，教師可以根據教學內容進行深度的知識拓展。比如：在講解《tomorrowsworld》時，教師對于未來科技的了解并不是很多，就可以利用網絡資源進行檢索，拓展自己的視野，以便在課堂上更好地對課文進行講解。其中網絡上有許多教師分享的教學經驗，教師可以總結優秀的教學經驗將之用在自己的課堂上，教師還可以通過網絡進行教學經驗交流。教師要善于發現自己教學方面的不足，利用網絡積極與其他教師探討。只有教師對網絡資源教學態度的及時轉變，才能更大程度上加強網絡資源的應用，教師才能體會到網絡資源教學的有利之處。

二、加強學生的自主應用網絡資源學習能力

高中生由于學習任務重，學習壓力大，平常只顧埋頭學習，很少主動去運用網絡資源進行英語閱讀學習，教師要在教學中積極引導學生。應用網絡資源教學的初始理念就是培養學生主動學習英語的能力，教師必須加強學生運用網絡資源主動學習的能力，發揮網絡資源教學的最大作用。學生利用網絡資源進行自主英語閱讀學習，不但可以提高學生的英語水平，還可以消除學生之間的個體性差異。不同的學生英語水平必定會有高低之分，教師所教的內容有的學生能理解，而有的學生并不能完全領悟。而應用網絡資源自主學習，學生可以依據自身的學習狀況進行選擇性學習，學生可以選擇適合自己學習的難易程度，加強自身薄弱方面的訓練，以便更好提高自身英語水平。教師可以深度挖掘教材內容，利用教材內容引導學生進行網絡資源的應用學習。教師的引導性網絡資源應用不但可以讓學生高效地進行學習，還可以培養學生的歸納總結能力。比如：教師在《Sportinge－vents》的講解時，可以引導學生進行利用網絡資源查閱關于運動的英語知識，讓學生自行掃除課前的單詞障礙，學生對學習內容有一個更好的了解。在潛移默化中，學生會由于教師的引導養成應用網絡資源自主學習的習慣。

三、豐富學生的閱讀量

高中生在英語學習中，除卻接觸英語課本之外，其余的課外閱讀基本上是很少的，網絡資源內容的豐富性將在很大程度上擴展學生的視野，增加學生的閱讀量。英語教材的內容幾乎都是一成不變的，對學生學習的指導也僅僅限制在幾個方面。教師可以應用網絡資源進行精美英語文章選取，在學生課余之時，讓學生進行閱讀。教師可以利用網絡資源搜尋有關的教學內容，將大量的教學信息劃分類別，使教學內容比較有層次地展現在學生的視野中，使學生能夠更好地進行英語學習。比如：教材內容選用的英語題材幾乎都是敘事型和多人對白型，教師可以利用網絡資源搜尋一些英語書信、英語演講、英語辯論、英語新聞等題材展現給學生，讓學生在閱讀多形式的英語中更透徹地學習英語。

四、結語

總之，教師在英語閱讀教學中，要根據學生的實際學習情況，合理地對網絡資源加以應用，對其整改融合，整理出符合學生實際水平的閱讀材料。網絡資源的應用，為高中生提供了大量的閱讀材料，充盈了高中英語閱讀教學的資源，從而加大了高中生的閱讀量，提高學生的閱讀能力與閱讀水平，更促進了教師教學任務的完成。同時，教師要在應用的過程中，及時發現與解決可能出現的問題，爭取完善此教學方案，以達到網絡資源的高效應用。

參考文獻：

［1］韋昌道．網絡資源在高中英語閱讀教學中的應用［J］．中學教學參考，2015（24）：35－35．

英語教學經驗交流材料范文3

[關鍵詞]高級英語課程 “后方法”時代 教學策略

[作者簡介]謝嶠（1983- ），女，天津人，天津理工大學外國語學院，講師，碩士，研究方向為應用語言學與外語教學。（天津 300191）

[課題項目]本文系天津市高等學校人文社會科學研究項目“后方法時代高校大規模英語課堂教學策略與管理模式建構研究”（項目編號：20112201）和天津理工大學教學改革項目“《大學英語》大班教學策略與課堂管理模式研究”（項目編號：YB11-51）的階段性研究成果。

[中圖分類號]G642.3 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2012）36-0140-02

一、前言

20世紀中后期，受后現代主義思潮影響，西方外語教學研究從“教學法”時代逐漸過渡到“后方法”（post-method pedagogy）時代，研究重點從對“方法”的探討逐步扭轉為對“途徑”的摸索，即從追求教學方法的改革、尋求最佳教學法等方面轉移到教學過程與教學效果眾多影響因素的分析，同時重新定義了教學參與者的身份、設定了基本參量、也制定了外語教學的相關策略。這股理論研究新思潮為我國二語習得研究大討論提供了嶄新的視角，也為我國英語專業技能必修課——高級英語課程的教學改革研究提供了一條新的發展思路。

二、“后方法”時代西方外語教學研究核心理念

語法翻譯法在西歐國家確定其統治地位后的一百多年里，一直都備受國內外應用語言學者和外語教學研究者的關注，相關理論流派層出不窮。然而，究竟哪種教學法最有效、最具有普適性，人們的觀點莫衷一是。隨著大量定性研究和教學實踐的開展，越來越多的學者和外語教師發現，對教學法的幼稚盲從和對“最佳教學法”的執拗尋求已將外語教學研究帶入誤區 ，過多關注教學方法的多元性和開放性，而忽略了其相對性和特定性。

國外學者Stern首先認識到了以往外語教學理論研究的局限性，提出外語教學三維框架，著手分析外語教學環節中的諸多因素，將教師視為教學研究、實踐和理論研究的綜合體，充分肯定了教師的主動性和創造性，打破了之前視教師為教學理論被動接受者和刻板執行者的思維定式。他認為，研究和實踐的重點應放在師生對語言課堂生活質量的理解上，而不是輸出質量的簡單考察，教學的本質是個互動性的多元交往過程。Kumaravadivelu將宏觀策略框架與上兩位學者的主要觀點相結合，整理出經典的“后方法”外語教學理論框架，即以教師自主為核心，以特定性、實踐性和社會可行性為原則，“鼓勵教師建構自己的教學理論，推動基于對當地語言、社會文化和政治特征正確理解之上的語境語言教學”。

三、“后方法”時代下的高級英語課程特征分析

1.高級英語課程屬性。高級英語是英語專業高年級的一門必修課，是基礎閱讀課的深化和延伸。它與綜合英語課程的不同之處在于：（1）教材選取文章多為名篇佳作，且內容多樣、題材廣泛、視角開闊，語言文字更地道凝練，具備較強的思想深度，注重東西方文化的介紹和傳播；（2）注重學生綜合英語技能的培養，除語言運用、對美文佳作的分析鑒賞、邏輯思維等能力外，更強調了“獲取知識—運用知識—分析問題—獨立提出見解—創新”能力鏈條的建構；（3）對教師的綜合素質提出了更高的要求。教師不僅需具備駕馭語言文化的能力，還需要統籌教學環節，要學會引領學生深入探索思辨。

2.教學對象特點以及市場需求。高級英語課程的授課對象是高校英語專業大三、大四的學生，經過前兩年的學習，學生應已具備較扎實的語言基本功、積累了一定的跨文化知識，并在綜合能力和素質方面得到了鍛煉。在接下來的兩年里，他們必須進一步奠定堅實的語言基礎、完善英語應用能力，并努力提升包括知識面、分析解決問題的能力、思想道德素質、專業素質、身心素質等在內的核心競爭力，以順應社會的需求，迎接未來的挑戰。他們的學習需求、個人發展需求和社會需求密切聯系，在英語專業學生的未來工作中，知識和技能的高效輸出能力是用人單位極為重視的，因而學校在教學中應著重此方面的訓練。

3.教師特征和定位?！昂蠓椒ā睍r代背景下，外語教學的理論研究呈現出日益濃厚的人本主義取向，外語教師的個人特征、發展和需求受到了前所未有的關注，其中對教師的信念研究、教學文化情境、教師行動研究等是目前研究的熱點。近些年，高教體制中對教師教學能力和學術能力的雙重要求和較高的考核標準，使得英語專業教師之間的合作日益廣泛，競爭也日趨激烈，這些都或多或少地影響了高級英語教師的發展和需求。此外，由于高級英語課程的重點之一在于東西方文化的引進和介紹，因而，一方面，教師作為文化中介，需要樹立積極恰當的文化價值觀，在傳授背景知識和跨文化知識的同時，需要注意中華本土文化的傳承和發揚，真正做到學貫東西；另一方面，教師應注重自身的文化立場，對不同的文化平等對待，兼容并蓄，在中西方文化的交融中找到自身的平衡點。此外，在英語專業教學改革的大背景下，教師不能只滿足于語言文化知識教學者與實踐者這一單向的身份，還需要通過不斷的反思，與理論研究者一起積極投身于外語教學理論的建構和改革。

四、“后方法”時代的高級英語課程教學策略

1.以人為本，注重教學雙方特定性。近些年，英語專業教師已逐漸擺脫“課堂教學主宰者”的固有形象，轉變成課堂教學的組織者、參與者以及學生學習的指導者，“以學生為中心”的教學思想貫穿整個課堂教學過程。然而，在開展教學活動前，許多教師個體常根據教參和成品課件，結合個人教學經驗編纂教案，將“教”作為行動的單一出發點，忽略了同行和學生群在教案設計中的重要角色。為了扭轉這一舊有模式并充分體現“以人為本”的核心教學理念，學校可采取教師集體備課或學生提議、師生探討等多種互動形式，綜合教師群的集體教學經驗和學生群的實際水平安排教學重點和教學環節。

2.語意與形式并重，語言與文化兼顧。經過兩年的學習，英語專業高年級學生已對英語語言形式有了較完備的了解和把握，但這并不意味著教授高級英語課程時，教師應一味地注重語言內容和意義，割裂兩者間的密切關系。上世紀的西方外語教學理論研究經歷了從純形式教學（如語法翻譯法）到純意義教學（如浸入式教學法）的兩個極端，但隨著理論研究和教學實踐的深入，目前主流的教學理論多集中在這兩個極端之間的某個位置。如Michael Long的Focus on Form（語意和形式兼顧）理論，這一理論的主要思想是：當學生在課堂教學過程中出現對某一個語言形式的理解或表達的困難時，教師應隨時將學生的注意力引向這個語言形式，加以講解，但教學的重點應仍是語言的交際活動。此外，教師還要充分考慮到高級英語課程的屬性和學生的需求，教師在教授語言知識的同時，必須要兼顧學生跨文化能力的培養。從根本上講，這是一種素質訓練，而非技能訓練；是潛能全面發展意義上的education，不是training。在教學過程中，教師要因地制宜采取必要的教學方法，整合豐富的教學資源，成為語言和文化的教育者。

3.注重輸出驅動，培養綜合能力。英語專業畢業生的英語應用能力是用人單位考核的重點，對于即將走上工作崗位的外語類大學生而言，具備流暢的表達性技能尤為重要。無論是口頭交流還是書面交流，語言互動都是相互合作的過程，包括信息傳遞雙方以及信息內容三方面的元素。此外，語言的實際應用能力還牽涉到交流雙方的邏輯思維、知識面、溝通互動、合作等多種綜合技能，因此，高級英語課程教師應努力將課堂互動合作作為關鍵教學手段，培養學生的綜合技能。前文中所提到的凸顯輸出驅動效應的綜合教學法便是實現這一目的的有效教學策略。在教學過程中，教師應當設計各種活動，如圍繞某篇課文進行主題演講、撰寫讀書筆記、就課文經典段落進行口筆譯、聽相關材料寫摘要、口頭作文等模式訓練學生的聽、說、讀、寫、譯等語言綜合技能。通過學生間評比、班級競賽、互助小組、多維評價等多種形式促進師生、生生之間互動合作的積極性和教學效果，真正做到多種技能的共同開發和培養。

4.堅持教學反思，推動教研雙向發展。“后方法”時代的教師不僅是教學理論的實踐者，更是教學理論的研究者和革新者。作為教育事業的一線工作者，高級英語課程教師應培養反思思維能力，及時充分地反思教學過程，歸納總結教學經驗，將其升華到理論高度，真正做到教研相長、相互促進。由于教學活動是不斷變化的，受教學雙方教材以及教學環境等多種變量的影響，高級英語教師應隨著教學過程的推進和理論知識的積累，進行動態反思和調整，保證教學和科研的實時轉化。此外，由于教學涉及人為因素，因此，為了保證反思的客觀性和綜合性，避免教師主觀臆斷，任課教師應以教學團隊作為反思的活動單位，通過分享教學日志，開展經驗交流會以及互相觀摩等多種方式反思教學活動。

外語教學理論界長期以來試圖挖掘一種具有普適性的教學方法以指導現實中的教學實踐，卻忽視了教師和學生在教學活動中的主體地位。進入“后方法”時代后，教學環境的特殊性和復雜性、教學雙方的屬性和需求都得到了前所未有的重視。正是在這一理念的指引下，作為理論和實踐的接駁者，教師的身份得到了重新定義。教師不僅需要分析影響教學的諸多因素，能因地制宜地開展教學，還需要能發揮主觀能動性，成為教學理論的革新者。所以，高級英語課程教師應潛心教學，從課程屬性、師生特征和需求出發安排教學。在具體教學內容方面，做到語言與文化并重、形式與意義兼顧，以綜合技能輸出為驅動，通過不斷的反思和分析，改進教學實踐，并將實踐經驗匯總，逐步上升到理論高度，實現教研的雙向發展與相互促進。

[參考文獻]

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[5]王奇民.制約大學英語教學效果的因素及對策[J].外語界，2002（4）.

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[9]Long M.Focus on form：A design feature in language teaching methodology[M].Amsterdam：John Benjamins，1991.

英語教學經驗交流材料范文4

【關鍵詞】英語；教學；研究能力

隨著科技的發展、社會的進步以及英語教學改革的深入,學生的知識面和要求越來越寬,學習的方法也越來越多。這樣,對英語教師的要求也就越來越高。尤其是英語新課程標準的實施,要求英語教師無論在教學理念、知識結構、教學技能等方面都要接受新的挑戰。因此,英語教師要想在這些挑戰中立于不敗之地,就要努力做新型的現代英語教師。

所謂新型的現代英語教師就是不僅僅要擁有豐富的英語學科專業及相關學科的基礎知識、牢固的教育學和心理學專業知識、扎實的教育教學實踐技能,而且要具有刻苦的鉆研精神和務實的研究能力并進行不斷的研究和探索,即,研究型教師。

英語教師不僅要了解并掌握Whomtoteach?Whattoteach?Howtoteach(用教材教還是教教材)?還要懂得Whytoteach?以達到提高教學效率和教學質量之目的。只有這樣,才能更好地實現由關注教學到關注學生的教育理念的轉化,也才能在教會學生學會知識的基礎上,幫助和指導他們養成自己的學習方式,學會學習。

1英語教學與教學研究現狀

我們分別對我市的15所初中(其中示范校10所,非示范校5所)進行了關于英語教師的教學和科研情況的調查問卷和學生問卷。首先,調查了15所初中的英語教師的學歷情況。從這部分的調查結果得知:80%的教師的學歷是大學英語本科及相關專業,20%以上的教師是專科及相關專業,這說明大多數英語教師曾接受過正規大學教育,他們既具有較強的專業基礎,又具備一定的教育實踐能力,更具備教學研究能力。但是,我們的調查結果是教師們的研究論文和出版的著作寥寥無幾,參加教改項目并結題的也不多。他們對中學英語新的課程標準的了解更不多,有部分教師對于自己的教學目的的認識還很模糊。個別教師甚至說不清楚英語教學的目的到底是什么,有很多教師對于基本的教學理論知識尤為欠缺。有些教師甚至不了解“交際法”“認知法”“聽說法”和“語法翻譯法”到底有什么區別。每課時講解的時間絕對多于學生活動的時間,仍然以“教”為中心而不是以“學”為中心。很多教師仍樂于照本宣科地使用教材,沒有將教材作為學生學習的范例和媒介,更缺乏主動思考和探索的精神。盡管多數教師業已樹立了科研意識,迫切盼望提高自己的學術研究能力,但普遍認為得不到有效的條件支持,在崗參培的方式也單一,等等。????從學生問卷中也發現一些:初一學生喜歡上英語課,但初二、三學生對英語課的興趣卻在逐年下降。各校學生主動向老師提問題的僅占20%左右,初一和初三的近半數的學生認為老師只鼓勵圍繞所學內容提問,很少分析學生的問題的歸因及解決問題的方法等。教師經常使用的輔助教學的手段僅有錄音機,有的學校幾乎不用現代教育信息技術進行教學。有些教師很少在作業本上寫評語,超過半數的學生表示他們的教師“只改錯誤,不寫評語”。考試的頻率很高,一個月搞一次考試在各年級都是普遍的。而且評價方式也很單一,主要是書面語言知識的測試。對上述調查結果的分析我們得出結論:多數英語教師由于缺少對所教的學生和所從事的教學工作進行研究,導致自身素質不高,不僅研究成果少,更直接影響了教學效率和課堂教學質量的提高。

2改革中學英語教學的關鍵在于教師研究能力的提高

2.1教師的教學能力與研究能力慨說

應該說教師的教學能力與研究能力是一對不可分離的孿生兄弟。你中有我,我中有你。教師的教學能力包括:

(1)制訂英語教學計劃能力,即學習和深入理解英語課程標準,把握讀、寫、聽、說及基礎知識等方面的教學要求,理清讀、寫、聽、說訓練的具體內容,弄清基礎知識的具體內容,把要求和內容按由易到難、由簡到繁的順序分解到各個年級,既循序漸進,又適當重復,增強訓練效果。

(2)鉆研教材的能力,對英語教材的編寫意圖或改編意圖、體例安排、知識結構,范文特色,要研究得一清二楚,并在教學過程中創造性使用教材。

(3)設計教學的能力,教師要確定每節課的教學目的,確定教學重點,然后根據教學目的、教學重點、難點和學生學習年齡和心理安排教學程序,確定先教什么,后教什么,并選擇合適的教學方法,搭起實現教學目的的橋梁。

(4)駕馭課堂的能力,包括組織能力和應變能力,尤其是語言能力。英語教師的課堂語言要準確規范,能對學生正確理解和使用目標語起榜樣的作用,而且所用的語言要有激情,要新鮮、優美、風趣。

(5)處理作業的能力,學生的英語作業在一定程度上反映教與學的質量,它幫助教師發現教學中的不足與問題,促使教師改進教學。正因為如此,處理學生作業不能停留在只判斷正誤,應重視作業的反饋作用,并認真寫評語鼓勵、引導并幫助學生。

2.2教師的教學研究能力包括:

(1)確定研究項目的能力。確定研究項目就是教學研究活動的開端。項目一旦選定,研究的方向、研究的對象與范圍、研究的主要方法與步驟等也隨之在某種程度上被確定。英語教學研究的項目(目標或課題)是指英語教學領域中具有普遍意義的特定問題,有明確而集中的研究范圍、目的、任務。所謂普遍意義,是指教學中有規律性的、能解決某一層面的、反映某些本質的現象;所謂特定問題,是指目標明確、討論的對象和范圍清晰。選擇研究的項目就是尋找研究英語教學問題的突破口,通過一個具體的問題突破,逐步擴展,逐步深入,以達到對英語教學規律有越來越深刻的認識的目的。

(2)收集資料的能力。圍繞課題收集資料,力求范圍廣一點,內容實在一點。一是檢索古今中外的文獻資料,做摘記、筆記、卡片;二是開展調查。既可以做問卷調查,也可以開座談會或者訪談。抓住典型,作較細致的了解。資料是研究的依據,越具體,越典型,越有研究的價值。資料收集后將其排列梳理歸類,分清主次。

(3)撰寫教學研究論文的能力。英語教學研究論文是英語教學研究的結晶,撰寫時應做到:論證以事實為依據。內容的闡述有邏輯性,結構完整并有層次。語言準確、明白,不含糊其辭并表達流暢。引用文獻資料應注明出處。教學研究論文有論述性的、描述性的以及實驗性的研究報告,即指開展教改實驗以后形成的報告。

3校本研修是提高教師研究能力的必由之路

英語教學研究是英語教學的基礎,是提高英語教學質量的前提條件。由于教師教學任務繁重,大多數教師勤于做(教學)而疏于總結、積累和研究。平時幾乎把全部時間和精力都投入到了日常的教學和考試中,搞研究深感力不從心。他們往往把具體的常規教學(研)工作當作研究活動,他們的科研多數還停留在總結平時的教學工作、教學情況匯報、綜合別人經驗、從別人的研究成果中找些自己所需的材料等。加上學校經費短缺等因素,教師進修和再學習的機會很少,特別是對新課標的不了解,教師的知識老化、觀念陳舊、教法古板,因此,“費時較多,收效甚微”的現狀就在所難免。要從根本上達到讓學生和社會都滿意的目的,教師們除了要不斷更新知識和觀念外,校本研修是提高教學質量和研究能力的必由之路!當然,校本研修必然就要要求包括各級教育主管部門、教研部門和學校從實際出發,采取一些切實可行的辦法實施繼續教育和教研培訓。組織并鼓勵教師們參加多層次、多形式和多渠道的教學科研活動和評比(競賽)活動,如:觀摩課、研討課、經驗交流(課)會、制訂適合學生發展的教學計劃、改編教材、設計教學方案、處理作業等。應當鼓勵并教會他們以教學為突破口,將教學經驗變成教學成果促進教學。

4研究學生的需要是教師發展研究能力的有效途徑

英語教師在教學過程中,不但要考慮學生年齡特點和心理因素,更要重視興趣培養。因為興趣是推動學生學習的巨大動力,有了學習興趣,學習就不再是負擔,而是執著的追求。興趣并不是天生的,而是后天培養的。影響興趣的因素當然很多,教師的教學手段和服務于學生的方法是其中最重要,也是很關鍵的因素。幫助學生發展、探究知識的能力,獲取信息的能力和自主學習的能力,教師就必須在課堂活動上下工夫。新課程要求我們教師的水平要體現在備課中、能力要發揮到課堂上,即我們要“抓在出現時、點在需要處;化在關鍵時、用在可用處。”在設計教學活動時,教師應以學生的生活體驗、需要和興趣為出發點。在課堂上,教師要為學生留有足夠的時間和空間,努力引導學生發現問題并提供解決問題的思路和方法,而不應該僅僅是圍繞所學內容提問題,或者所提問題沒有擋次,或者以教代學。教師要時時研究學生并做到:課前指導不指令;課中參謀不代謀;課后到位不越位。否則,學生可能是知識學到了,創新能力卻失去了,教師的研究能力和水平更得不到有效的體現。

總之,研究學生的需要,促進學生個性化發展,使每個學生都能夠有飽滿的熱情、極大的興趣參與到學習英語中去,在參與中得到樂趣和自身提高不僅是學生、家長和社會的要求,更是我們教師發展、改善、提高教學質量和研究能力的有效途徑!

參考文獻

[1]教育部.全日制義務教育普通高級中學英語課程標準(實驗)[M].北京:北京師范大學出版社,2001.

英語教學經驗交流材料范文5

[關鍵詞]中外合作；旅游管理；雙語教學

[中圖分類號]G642[文獻標識碼]A[文章編號]

2095-3283（2013）09-0138-03

[作者簡介]范曉榮（1973-），女，漢族，江西贛州人，教師，碩士，研究方向：雙語教學；陳平（1962-），男，江西南昌人，教授，碩導，研究方向：國際經濟與貿易。

我國開放型經濟的穩步發展，推動了高等教育國際化的不斷深入，中外合作辦學是高等教育國際化的重要體現，其核心是引入國外教育機構的優質教育資源，以彌補我國教育機構在教學、科研與管理中的不足。中外合作辦學既可提升學校層次，又能夠為學生提供優質高等教育資源，有利于形成開放、包容的教學理念和國際化視野。

一、中外合作旅游管理專業雙語教學概述

中外合作辦學形式可分為兩類： 一類是獨立設置的中外合作辦學機構，另一類是非獨立設置的中外合作辦學機構。獨立設置的中外合作辦學機構是由中外雙方共同投資形成獨立的法人財產，具備法定的辦學條件，享有獨立的辦學自，內部管理實行董事會制。非獨立設置的中外合作辦學機構有兩種：一是一般合作辦學項目，中外雙方根據契約中確定的權利義務共同完成辦學任務；二是學校領導下的二級學院制，由學校與外方合作者共同創辦，不具有法人資格，具體由二級學院運作。南昌大學科技學院引進的中外合作旅游管理專業項目類型屬后者。

南昌大學中外合作項目起步較晚，于2010年開始與愛爾蘭高威梅努斯理工學院簽訂旅游管理專業合作項目。旅游管理專業旨在培養學生成為在管理、經濟、法律等方面具有較寬知識面，具備較強的中外文語言表達能力和人際溝通、組織協調能力，掌握現代旅游管理基本理論知識的應用型、復合型和外向型旅游業管理人才。中外合作辦學目的在于引進國外優質資源，更新辦學理念，促進教學改革，培養國際化復合型高級專門人才，促進跨文化交流。南昌大學科技學院中外合作旅游管理專業項目的教學計劃由合作雙方共同制定，專業課采用雙語教學，使用英文原版教材。在中愛合作項目的實施過程中，專業課教學是雙方關注的重點，它關系著學生進入高威大學后能否適應全英文的教學環境。

所謂雙語教學，是指將母語以外的另外一種語言直接應用于專業學科的教學，使第二語言的學習與各學科知識的獲取同步。目前，我國高校雙語教學通常是指在英語課程以外的基礎課或專業課中進行中英文雙語教學。雖然南昌大學科技學院對高校雙語教學在實踐和理論研究中都有一定基礎，但中外合作旅游管理專業從2010年才開始實行雙語教學，無論從理論還是從實踐來看，目前其雙語教學尚處于初級階段，并存在一些問題。本文通過對教師的教學問題和學生的學習問題進行調查，參照國內外同行的教學經驗，提出一些建議和對策。

二、南昌大學中外合作旅游管理專業雙語教學存在的問題

1教材選擇不符合國情

在我國，高校一般在專業課程設置中指定合適的教材，教師根據教材內容教授專業知識。在愛爾蘭，各門課程只有教學大綱，在大綱中列出了各章節學生應掌握的知識點，而沒有指定固定教材。教師上課時不是依據固定的教材，而是依據自己制訂的教學計劃，但是會提供若干本教學參考書供學生選閱。根據學校的實際情況，南昌大學國際交流處要求英方指定了一本英文原版教材，是由蘇格蘭學歷管理委員會（SQA）編寫，中國時代經濟出版社出版的教材。該教材主要由三部分組成：第一部分為學習目的與評估內容；第二部分為學習材料；第三部分為各章節問題參考答案。使用這種原版英文教材，可以使師生領略到英國教學資源的原味，如地道的語言表達、專業詞匯的表述、專業教學思路和對知識的認知程序等。但是不久，這類教材的選擇就引起師生的思考。首先，大部分師生認為此教材過于簡單，與其說是教材，不如說是內容豐富的教學大綱，特色有余而完整性不足，這類教材是否適合我國的教學需要值得思考；其次，原版英文教材基于英國的文化背景，中國學生普遍存在跨文化閱讀障礙，以英國人的思維模式和價值觀念來理解原著，不是一件容易的事情；第三，教材助長學生的惰性，很多學生認為考試一般依據教材，所以只要掌握教材內容就可以了，本來教材內容不多，理解甚至背誦教材也不是件困難的事情，就不再去學習其他知識。

2專業課程雙語教學師資不足

有效的專業課程雙語教學對教師提出更高的要求，教師必須具備良好的外語基礎和精深的專業課程知識儲備。由于師資配備存在缺口，教師或缺乏專業知識或英語運用能力欠缺，從事旅游管理專業課雙語教學的教師既不能像專業課教師一樣全面系統地講授專業課，也不能像專業英語教師一樣講授專業英語。

3中外教學理念存在差異

愛爾蘭強調具有適應人才市場需求的靈活教學模式與先進教學理念。其專業課課時分成兩部分：lecturer 和seminar。其中，lecturer 大約占1/3的課時，主要是引導學生入門，強調重點內容和基本概念，不依賴具體的教材，而是按專題講授。針對專題，布置學生課后要完成的任務和練習，特別強調學生課下的自主學習。Seminar則占了大約2/3的課時，主要是針對預先布置的任務，在教師有組織的管理和控制下進行分組討論和演練。課程教學中，教師充分調動學生的積極主動性，真正體現學生是課堂活動的主體。而我國長期以來，課堂教學存在灌輸型教學模式，雖然在逐步向以學生為主體的教學模式轉變，但是該模式蘊含的教學理念并沒有得到真正意義上的實現。教師的講述在課堂上依然占有較大比重，學生被動地接受知識，即使在seminar上，學生也等著老師給出答案，主動參與意識不強。

4學生英語基礎較弱導致教學參與度不高

中外合作項目的雙語教學對學生的外語基礎提出更高的要求，但旅游管理專業學生的英語基礎參差不齊，有的英語水平較高，能夠聽懂教師的授課，并能夠積極參與教學活動。有的學生學習存在困難，即便是書本知識，也需要將教材逐字逐句先翻譯成中文再理解，對學習進度影響很大，對專業詞匯的翻譯經常貽笑大方。如何在水平各異的學生中進行教學，還需要教師不斷改進教學方式，提高教學水平。

5考核方式不配套

南昌大學中外合作辦學旅游管理專業學生的考核與其他專業無異。對于學生專業課成績的考核采取了平時考核與期末考試相結合的方式，平時考核成績占30%，期末考試成績占70%，只是期末考試由本校任課教師出題，由愛爾蘭高威大學專業課教師審閱，平時成績主要根據學生課堂表現、出席率進行考核，期末考試主要采用筆試閉卷形式。這種考核方式容易造成學生平時不注重知識的積累，到期末考試臨近才努力學習。另外，旅游管理專業中許多課程的實踐性很強，如客源國概況、市場營銷、旅游學等，而社會實踐教學考評尚未納入學生期末考核。單一的考核方式，導致雙語教學的優勢沒有得到應有的發揮。

三、改進措施

1優化課程設置，合理選擇教材

中外合作辦學雙語教學對學生的英語水平要求較高，但招收的學生高考分數普遍低于普通高校學生，這些學生的英語基礎較差，因此在中外合作項目中，幫助學生提高英語水平尤為重要。關于課堂教學學校要求：在課堂上，教師英語授課應占70%，中文授課占30%，采取一般內容用英文講述，重點內容、特別難懂的內容用漢語解釋。而板書、PPT課件等全部采用英文，創造良好的英語教學氛圍，培養學生用英文思考專業問題的習慣。

對于教材的選擇，首先，中外合作旅游管理專業負責人組織骨干教師參與已選用教材的評價，對內容不合適、結構體系不合理的教材要求主講教師修改。鼓勵教師按照課程要求編寫特色精品教材；其次，對旅游管理專業領域內的國際上各主要出版社進行廣泛的了解，收集教材出版資源。學校通過國際交流部對愛爾蘭高威大學專業課任課教師所用的教材信息進行收集，對訂購教材有很大的借鑒作用；第三，在選定原版英文教材后，為學生選擇合適的輔導教材，一般要求選用兩到三本輔助教材，至少一本中文資料和一本英文資料，教師還應充分挖掘網絡資源，下載相關課程的E-books作為教學參考書提供給學生，為學生創造良好的學習環境。

2加強國際化師資隊伍建設

良好的師資隊伍是雙語教學質量的根本保證，必須高度重視雙語教學師資隊伍的建設。首先，引進有海外留學背景的專業人才。學院人才引進中應十分注重教師的國際化背景，注重教師之間不同文化的交流與融合。他們既要有扎實的專業知識基礎，也要有良好的外語水平，能夠滿足雙語教學的基本要求。目前學校正在逐步增加中外合作旅游管理專業教師中具有海外學習和交流經歷的教師占專職教師總數的比重；其次，學院積極尋求對外交流合作機會，加強與高威大學相關專業教師的教學交流，通過出國學習、視頻、電子信件的方式，雙方切磋教學問題，努力提高教學和科研水平。2013年4月，高威大學選派優秀教師到南昌大學進行示范教學，中方雙語教師進行觀摩，學習其先進的教學理念。

3采取多種形式提高學生英語水平

針對學生英語基礎薄弱的情況，提供多種形式的輔導。開設英語聽、說、讀、寫選修課程供學生選修，教學過程采用英文板書、中文講解，提升學生的學習興趣。針對學生學習過程中的疑問，建立每周集中答疑和個別答疑相結合的制度，督促和幫助學生學習。在教學過程中注意營造一種互幫互學的學習氛圍，使學員能夠相互討論和解答彼此存在的疑難問題，形成—個良性互動的學習環境，避免部分學生對中文參考書的依賴。在師生交流互動過程中，教師用英語提問一般沒有困難，關鍵是要積極鼓勵學員用英語回答問題，促使他們積極用英語思維，鍛煉英語表達能力，這樣才會取得更好的教學效果。

4探索多樣化的考核方式

在教學實踐中，注重探索多樣化靈活的考試和考查方法，可以借鑒英國的學生考核方式，改期末集中考核為分階段考核。在每學期開學時，教師發給學生的教學大綱中包括各階段考試的知識點、考試方法、課程成績的構成，考試方法根據不同階段采取不同的形式，包括開卷考試、閉卷考試、團隊合作項目、案例分析、撰寫論文等。學生只有順利通過各個階段的考核，該門課程才能過關，這促使學生重視平時學習。不同的考試形式也可以鍛煉學生各方面的能力，如論文實際上是一個完整的課題研究，包括資料搜集、問題分析、提出觀點和解決方案、歸納整理結果、引用他人成果并將參考文獻予以正確標注等環節，這些可以極大提高學生獨立解決問題的能力。通過這些方式，教師可以更好地掌握學生從對知識的接觸到對知識的把握這一整個認識發展過程，同時還可以促進教師自身教學理念、教學方法的改革和進步，因此也是教師完善自我的良好機會。

5加強雙語教學質量監控

教學質量的提高需要有效的質量監控和評價機制。從學生的接受能力和實際應用能力出發，建立合理、科學的雙語教學課程考評體系，對各教學環節進行長期有效的監控。中外合作旅游管理專業教師除了要全面完成教學計劃規定的各項教學任務之外，還必須結合課程內容，進行教學內容和教學方法的改革創新與設計，所有課程教學要采用實踐教育與探究式學習相結合、課堂教學與案例教學相結合的新型教學模式和教學方法。中外合作旅游管理專業主席每學期至少組織四次教學法研討活動、兩次教學經驗交流活動和兩次教學質量分析會，不斷積累和共享教學經驗。在現有聽課制度的基礎上，旅游管理專業將進一步完善教學質量監控保證體系。中外合作旅游管理專業負責人每學期聽課不少于8次；教師之間每月至少聽課兩次；堅持經常性的教學檢查，深入到學生中了解教學情況的反饋意見，并定期召開教學講評例會，設計教師工作評價指標體系，根據指標體系進行獎懲。

四、結語

隨著全球經濟與科技的快速發展，中外合作旅游管理專業雙語教學的教學方式、教學理念、教學手段也應與時俱進，大膽探索和嘗試有效的教學模式和教學手段，以滿足專業課程雙語教學的需要，為國家更多地培養復合型和國際型人才。

[參考文獻]

[1]曹銀萍雙語教學存在的問題與解決思路[J]新西部（理論版），2012（10）

英語教學經驗交流材料范文6

【關鍵詞】非正式學習 大學英語教師 專業發展

【Abstract】Informal learning is an important way to the professional development of College English teachers. This paper analyses the significance of the professional development of college English teachers from the informal learning viewpoint， puts forward strategies to promote the informal learning of college English teachers.

【Key words】informal learning； College English Teachers； professional development

一、相關概念界定

1.非正式學習。非正式學習是相對正規學校教育或繼續教育而言，指在工作、生活、社交等非正式學習時間和地點獲得新知識的學習形式，主要指做中學、玩中學、游中學，如網上、聚會、沙龍、讀書等。盡管我們常常沒有察覺到非正式學習，但它廣泛存在于生活和工作中。

非正式學習這一概念最早由國外學者于20世紀50年代提出。Wenger（1990）發現，非正式學習通常與情境有密切關系。Becher（1999）以案例分析方式為教師非正式學習的重要性提供了佐證。Knight（2002）將情境性的非正式學習視為專業課持續性發展，認為非正式學習和正式學習一樣，可以在不同學習背景下由不同來源的學習發展而成。Livingstone（2008）認為教師非正式學習是對正式學習的一種有益補充，有利于教師獲得最前沿的知識。Alder（2000）、Grundy & Robison （2004）研究了非正式學習的范疇、目的與功能，指出教師非正式學習的最終目的是促進自身的專業發展。總體砜矗國外學者對于非正式學習的定義、功能等有了較為深入的研究，但對于大學英語教師的非正式學習方面的研究還非常少，尤其是對非正式學習視野下大學英語教師專業發展研究還較少。

國內對非正式學習也有了初步進展。余勝泉對非正式學習給出了自己的定義，這是國內較早的有影響力的相關文章。陳福祥（2007）從專業發展的角度研究了教師非正式學習的具體實施途徑，認為應該從轉變傳統學習觀念，創造促進非正式學習的氛圍，優化非正式學習資源，改善教師學習策略等方面來實施。趙蒙成（2008）對如何區分正式學習和非正式學習的要素，什么樣的情境特征使得學習是“非正式”的以及非正式學習的內容、方法和評價模式進行了深入研究。徐劉杰和鄧小霞（2014）以高校新進教師為例，研究教師在網絡學習空間中的交互，指出教師整體網絡密度較小，教師交互頻低，交互程度欠深。此外，李寶玉（2014）、郭遂紅（2014）、祁玉娟（2009）、孫德芬（2011）等還探討了高校教師非正式學習與專業發展之間的關系，認為非正式學習在高校教師崗前培訓，教學能力，知識結構，教育理念等方面起著重要作用?？傊?，國內宏觀研究以及理論研究較多，實證研究較少，尤其缺乏對不同群體教師非正式學習的研究成果。

2.教師專業發展。教師專業發展指教師接受教育、不斷學習的過程，是教師內在專業結構不斷更新、演進與豐富的過程。教師要成為一個成熟的，符合教師標準的專業人員，需要經過不斷的學習，實踐，在拓展專業內涵的基礎上，提高專業知識和專業技能，逐漸達到專業的成熟，而這個過程將貫穿教師生涯的始終。同時，教師專業發展要靠教師自己的努力，大學英語教師的工作，需要其具有自我總結、自我發展、自我完善的能力，體現為專業的可持續發展能力。

教師專業發展這一概念最早由國外學者于20世紀60年代提出。國外學界在此方面已經取得了不少成就。Richards and Nunan（1990）從不同視角探討了外語教師在教育中經常遇到的課堂觀察、教學督查與評估、教學實踐等問題。Roberts（1998）概述了各理論在教師教育中的應用，對語言教師的職前教育和在職提高頗有啟發。Richards（1998）從宏觀角度探討了語言教師發展問題，認為語言教師教育不只是讓教師掌握一些教學技能，還應該探討支配其教學實踐的教師知識、信念和態度等。20世紀60年代以來，美國大學教師發展嘗試了多種方式和策略。Richards and Farrell （2005）總結了促進語言教師專業發展的11種學習策略?？傮w來看，國外學者對于教師發展的研究對我國大學英語教師的專業發展具有指導意義。

國內外語教師教育與發展研究開始于上世紀90年代，研究內容包括外語教師專業素質、教師知識能力、專業發展模式、教師認知、教師決策、教師信念、國外教師教育理論等（張逸剛、丁方，1996；戴煒棟、張雪梅，2001；夏紀梅，2002；戴曼純、張希春，2004；彭元玲，2007），研究方法包括非材料性研究和實證研究（高一虹等，1999；吳一安、張蓮，2004；文秋芳、王立非，2004；吳宗杰，2005；吳欣，2005；彭偉強等，2008）。總之，國內大多是關于外語教師有效發展途徑的研究，對于大學英語教師非正式學習與專業發展這方面喜歡的研究還是非常少見，鑒于此，本文從這一細化角度展開，希望對提高教師專業素養，促進教師專業發展，提高教學能力有所裨益。

二、非正式學習視角下大學英語教師專業發展的意義

1.激發大學英語教師學習的意向。大學英語教師非正式學習沒有任何外來的要求、組織及規定，是大學英語教師在工作和生活中自然而然、潛移默化進行的學習，符合大學英語教師作為專業工作者的專業性特質，符合教師作為特殊成人和專業人員的學習特點與認知規律。在大學英語教師工作和學習的過程中，激發大學英語教師學習、反思及實踐欲望和推動大學英語教師繼續學習的動力往往不是來自于正式學習或正規的培訓，而是來自于的非正式學習。教學實踐中書本知識與實際生活有些差距，來源于生活的知識更容易理解，可以激發大學英語教師學習的興趣。非正式學習的內容由大學英語教師自己掌控，大學英語教師可以根據自己的實際需求調整學習內容，挖掘學習資源，有利于專業能力的發展。

2.促進大學英語教師的專業發展。大學英語教師專業發展要求教師具有本體性知識、條件性知識、文化知識和實踐性知識。而本體性知識、條件性知識和文化知識大多屬于顯性知識，存在于文字、符號、音像媒體中，便于獲取。教師可以通過正式學習和培訓獲得這些顯性知識。實踐性知識指教師通過教學實踐活動構建的，在教學實踐中實際使用或表現出來的知識。實踐性知識對教師的實踐教學更為重要，教師要想應對各種復雜的、多變的教學情境必須擁有實踐性知識。教師的實踐性知識是教師專業發展的主要知識基礎，是教師職業獨特性及不可替代性的體現。然而實踐性知識往往以個體化的語言存在于教師的頭腦中，無法通過書本或其他媒介獲得，也無法在證實學習或培訓中獲得。獲取實踐性知識最有效的途徑就是同事之間相互交流學習，這些都屬于非正式學習，具有自發性、社會性和協作性的特點。因此非正式學習有助于大學英語教師的專業發展，尤其有利于大學英語教師實踐性知識的學習。

3.提高大學英語教師的專業能力。大學英語教師專業能力指大學英語教師從事教育活動中，順利完成教學任務所表現出來的個性心理特征。大學英語教師的專業能力是成就大學英語教師成長的支撐點，具有個體性、情境性、創新性、發展性的特點。大學英語教師對非正式學習的信念認知較高，但行為認知能力較低，因此大學英語教師必須提高自身的專業能力，經常聽專家講座，參加教學研討活動，和同事共同承擔課題，對自己教學通過教學日志等方式進行自我反思及交互式學習，在實踐中通過團隊協作、知識共享、交流反饋、辯論研討、總結反思等非正式學習方式學習。大學英語教師應該將正式學習與非正式學習有機的結合起來。大學英語教師的專業發展既依賴于有關部門組織的正式學習方式，也離不開形式靈活自由及豐富多樣的非正式學習。大學英語教師在注重自主學習的過程中，也要構建以大學英語教師非正式學習為基體的合作學習，在不斷變化的教育教學中持續學習，透過課堂發現問題，積極與同事及專家交流溝通，相互學習，通過正式學習與非正式學習的方式跨時空的合作交流。

三、大學英語教師專業發展的策略

1.轉變大學英語教師專業發展非正式學習的態度。大學英語教師的專業態度是指大學英語教師專業行為的心理傾向，它包括專業理想、專業情操、專業性向、專業自我四個方面。大學英語教師的專業態度是大學英語教師專業活動的動力系統，由認知、感情與意向相互作用而成，大學英語教師專業態度的形成需經歷服從、同化與內化三個階段。大學英語教師的專業態度是在長期的學校環境和教育教學實踐中逐漸形成的。大學英語教師在教學過程中通常應用的觀察和親歷學習屬于非正式學習。大學英語教師轉變學習態度是促進非正式學習與專業發展的前提和基礎，大學英語教師應該對自己的專業發展負起責任，制定適合自身專業發展的目標，選擇自己感興趣的學習內容，并努力⑺制定的目標和計劃付諸于實施。

2.促進大學英語教師專業發展非正式學習的知識共享。大學英語教師專業知識的共享首先需要學校營造一種良好的教師自然合作文化氛圍，為教師知識共享提供制度保障，使教師之間在知識與信息上充分交流，共同分享，在思想信念，態度等方面相互促進。其次信息時代知識日新月異，大學英語教師作為教育者，面臨的教育實踐千變萬化，因此要利用手機、電腦等信息工具利用網絡學習資源、公開課或論壇等隨時學習交流，促進大學英語教師的知識共享，改變學習方式，實現終身學習，提升自身專業發展。非正式學習是在非教學性質的社會交往中實現的，良好的合作交流氛圍可以促進大學英語教師的專業發展。大學英語教師應該有效的獲取知識，滿足教學實踐的需要。非正式學習要求大學英語教師具有一定的自主學習能力，掌握信息時代的學習方法，提高自身的專業學習能力。聽專家講座，同事之間的聽課與交流，教學實例研討、教學經驗交流等都需要大學英語教師的合作與共享。

3.優化大學英語教師專業發展非正式學習的環境。營造良好的非正式學習氛圍，創建和諧的學習文化，使大學英語教師能主動學習，從而提高自身專業能力。學校要改善大學英語教師工作場所的學習環境，鼓勵大學英語教師在工作中學習，并將專業能力提升的方式由傳統的培訓、講座轉向非正式學習。學校應構建“學習圈”與“學習共同體”，專家學者，大學英語教師都可以參與其中，分享交流經驗，互相學習，提升大學英語教師的專業技能，健全鼓勵機制，激發大學英語教師學習的積極性。學校要為教師開展非正式學習完善基礎設施，提供客觀支持，優化非正式學習過程，決策和制度應傾斜于大學英語教師專業發展需要的財政預算，創造學習氛圍，推動非正式學習，為教師開展對非正式學習提供指導，為教師開展非正式學習提供交流、聚會的場所，建立實用、高效、及時更新的常見問題回答及知識庫，建立e-learning 網絡學習系統，虛擬交流社區。

參考文獻：

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