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主體思想范文1

關鍵詞：主體；主體性；實踐

古希臘以來，人們對于主體性問題的理解和思考從來沒有終止過。隨著人類社會的不斷發展，人們開始關注自身的問題，人本身成了人們探索和研究的對象。人開始關注自身的需要、使命、本性、能力等，關注對自身行為的調控及其行為后果的預見，關注對自然和社會的把握，這一系列關注都是以對人的主體性的充分的認識和發揮為基礎的。主體和主體性問題是西方哲學的核心問題，它們經歷了一個漫長的歷史演進過程，在這過程中也暴露主體與主體性思想的一些矛盾和問題。馬克思在批判繼承前人思想的基礎上，賦予了主體和人的主體性以生成性的內涵，科學地揭示了主體性的本質，實現了主體與主體性思想的根本變革。

一、對馬克思之前西方主體性理論的歷史考察

（一）古希臘哲學中以本體論為基礎的實體主體論

從哲學上說，主體和客體是對人與世界本質關系的普遍概括。一般都認為主體是人，客體是人的實踐和認識的對象。在這種觀念下人似乎天然就是主體，其實這是一種誤解。將主體、主體性與人聯系起來則是近代哲學的事。在西方的古代哲學中，人與主體是相分離的，無所謂人的主體地位和主體性。

在古希臘哲學中，第一個使用“主體”這一范疇的是亞里士多德。在亞里士多德的哲學中，主體并不是一個專屬于人的哲學范疇，而是一種同屬性相對應的東西。亞里士多德是在本體論的意義上來理解主體的，他認為主體是一個貫穿在事物和變化之中的對事物起著支撐作用的不變的“存在者”，是萬事萬物的終極原因和本體。所以，在亞里士多德那里，本體、實體、主體在本質上并沒有區別，甚至可以互相替代。因此，對亞里士多德來說，不僅人是一個“主體”，一只小狗、一塊石頭對亞里士多德來說也可以成為一個“主體”。從這個意義上說，在古希臘并無真正意義上的主體概念，也沒有突出人的創造性的主體性思想。

古希臘哲學大體上只是處于人類思想發展的幼年時期，這時的哲學思維還未將人類的主體與客體、對象與自我加以區分，主體與客體、人與世界處于原始的統一狀態之中。古希臘哲學家們對“人是什么”以及人在世界中的地位和作用的哲學探討，也只是局限于從本體論的角度對世界本原作不懈的追問。當處在追求終極根源本體論思維方式之中時，主體作為一個表達中心的概念，必然不涉及人，本體論的思維方式是造成主體與人相分離的理論原因。

（二）近代西方哲學中以認識論為基礎的認知主體論

隨著近代工業文明的發展，人在對自然和社會的關系上也發生了變化，人逐漸成為了世界的主體，主體概念開始同人統一起來，人也成為哲學研究的中心。但是近代哲學將人的主體性歸于理性，認為只有理性才能使人成為主體，人只有作為理性的人才能認識自然的規律，發展科學，獲得自身的幸福。于是近代哲學就發生了從本體論向認識論的轉向，將對主體性的理解囿于認識論范疇。

笛卡兒的“我思故我在”這一哲學命題開創了認知主體哲學的先河，開創了對主體、主體性的研究。在這一命題中，“我思”是思想的第一原則，它具有不容置疑的可靠性。因為在笛卡兒看來，一切都是可以懷疑的，唯獨“我思”是不能懷疑的，它是其他一切確實可靠的知識來源，具有不容置疑的可靠性。在笛卡兒這里，“我”即“思”，“思”即“我”，思維的主體和主體的思維被當作是一回事，這樣，先驗的邏輯理性就成為人類主體性的化身，形成了絕對的權威。盡管笛卡兒突出了主體的自由、能動的特點，但是他是以認識的形式來表達人的主體性特征，因此，這種主體性是經驗的，而這種自我意識的主體哲學也必然導致主客二分。

面對這種困境，康德認識到自我主體不可能通過經驗或有限的個體理性來保證，于是康德用無限的先驗意識取代了笛卡兒的有限的自我意識，用共同性的普遍理性取代了個體理性，大大地弘揚了人的主體性。康德把人的本質即理性歸于主體的先驗構造，通過先驗統覺來說明自我意識，完成了自我意識向先驗意識的轉化，使認知主體哲學得到真正的確立。

人的主體性原則到后來的黑格爾那里則被推到了極端，黑格爾通過“實體即主體”這一命題，把主體性提升到本體論的層面，從而把人的主體性“絕對化、本體化為絕對精神的自我運動”[1]。這樣“絕對理念”就成為了創造宇宙萬物的主體，而自我作為一種執行認識功能的先驗的理性精神也就獲得了絕對性和至上性。盡管黑格爾通過在本體論上把世界精神化，解決了主客二元分裂的矛盾，但是他把主體完全絕對化了，這也就意味著理性主義面臨著危機。

（三）現代西方人本主義哲學中以人的生存為基礎的生命主體論

近代哲學家們將“人的理性”變為“理性的人”，將人唯一化、單向度化為抽象的觀念人，這引起了以叔本華為首的現代西方人本主義哲學家們的猛烈攻擊。他們以體驗的非理性主義的新維度去重新詮釋人的主體性，重新恢復人的現實存在，使哲學回歸于人的生存的價值領域。叔本華首先提出“世界是我的表象”，“世界是我的意志”[2]。在叔本華看來，生存比認知更根本，生存才是人的本真存在，而理性認知只不過是生存的手段。他提出了“生存意志”這一概念，用以說明人的存在、活動、認知的內在目的和原因，使哲學對主體和人的研究從認知層面轉向了生存的價值、目的層面，開創了現代人本主義生命主體性研究的先河。

尼采批判理性對生命的壓抑，弘揚主體的創造性和生命力，賦予主體以激情、沖動、永不停息的擴張的生命品格。尼采用“上帝已死”的吶喊和“重估一切價值”的主張，展開了對理性哲學的批判。在尼采看來，生命的本質不是生存，而是生命力的發揮，即權力意志。權力意志指的是人的充盈的生命力，是原始本能的釋放，是充滿激情的永不停息的創造，是人的自主、自覺的自我實現。現代主體哲學理解的主體都是過程和歷史發展，而并非固定不變的實體，從這個角度說，尼采哲學奠定了現代主體哲學的根基。人是歷史的產物，因此在不同的歷史境遇中，哲學家賦予了人的主體性不同的內涵。無論是古代哲學中對主體性的超驗的理解、近代哲學將人的主體性抽象的發展，還是現代哲學仍以意識為基礎從生命的活動來理解人的主體性，都將主體性理論陷入了理論困境。馬克思正是在揚棄前人思想的基礎上，以實踐為基礎對主體性理論進行了生成性的變革，科學地闡明了主體性的內涵。

二、馬克思的實踐主體性思想——對西方主體性理論的揚棄與變革

主體性原則作為西方傳統哲學的一個基本原則，在哲學理論上的杰出貢獻在于高揚了人能動的本質，認識到人具有改造自然、征服自然的能力。最大的缺陷在于對主體范疇作了抽象的規定和理解。使得主體性原則、人的能動性在唯心主義的基礎上被抽象地發展了。馬克思在批判繼承西方傳統主體性理論的基礎上，以實踐為基礎的生成性對主體性理論進行了變革。

首先，馬克思以實踐為基礎對主體進行了科學的規定。主體性問題的關鍵在于回答主體是什么。隨著近代科學技術的發展，雖然主體與人統一起來，但是以黑格爾為代表的德國古典哲學對主體作出了先驗的、抽象的理解，對人的主體性的認識和理解也僅僅局限在認識論領域。馬克思批判了以黑格爾為代表的唯心主義把人歸結或等同于“自我意識”的神秘主義觀點，在科學實踐觀的基礎上建立了科學的主體人的理論。馬克思指出：“主體是人，客體是物。”[3]同時馬克思認為，人首先無疑“直接的是自然存在物”，是“有意識的存在物”，但又不僅僅是如此，更重要的是人還是“對象性的存在物”。人是對象性的存在物，意味著人是實際活動和實踐創造著的現實主體。正是在對象性的活動和關系中，才能現實地確立人與周圍世界的統一性，才能現實地確立人對感性世界的主體地位，才能揭示人作為自然存在物、有意識的存在物、類——社會存在物在對象性的實踐活動中的有機統一。所以，人的主體性正是在從事對象性的實踐活動的歷史過程中確立和發展起來的。由此可見，馬克思所理解的作為主體的人不是口頭說的、思考出來的、設想出來的人，而是建立在實踐基礎上的客觀存在的、能動的人。這樣，作為主體的人是有生命的、自然的、具有物質的本質力量的存在物。

其次，實踐的觀點是馬克思主體性學說的基石，也是人的主體性生成的現實依據。馬克思認為主體性作為人的特性，其根源、實質應到人的本質中去尋找。勞動、實踐是人的類特征、類本質，因此勞動、實踐造就了人的主體性。人的主體性并非“天賦之物”，它是在實踐中生成的。以勞動實踐概念為核心的唯物史觀表明，隨著勞動實踐的發展，人的自我意識形成并不斷發展和提高，從而使人的主體性得以辯證發展。主體性的存在是以主體的存在作為前提的，如果離開了主客體關系也就無所謂人的主體性，而實踐是主客體關系形成的前提，因此，實踐就成了主體性存在的依據。實踐不僅是主客體分化的標志，也是其統一的基礎。馬克思指出：“整個所謂世界歷史不過是人通過人的勞動而誕生的過程，是自然界對人說來的生成過程。”[4]人與自然界原本是渾然一體的，正是由于以生產勞動為主要表現形式的實踐活動才使人從與周圍環境的原本統一中分化出來，提升成為現實的、自為的主體；與此相對應，自然物也就成了現實的客體。因此，有了實踐，才有主體，主體性才有了依托和載體。從這個意義上來說，實踐是主體性生成的現實根據是十分貼切的。

最后，馬克思將“歷史”維度引入主體性思想之中，強調了主體性的社會性和歷史性。馬克思在批判費爾巴哈的直觀性時說：“他周圍的感性世界絕不是某種開天辟地以來就已存在的、始終如一的東西，而是工業和社會狀況的產物，是歷史的產物，是世世代代活動的結果。”[5]馬克思認為人是一種歷史性存在，人的實踐活動雖然表面上看來是逗留于“現在”，但它必定要源于“過去”并著眼于“未來”。換言之，“現在”、“過去”、“未來”同時并存而把實踐活動迎面帶給人，由此彰顯人生存的歷史性維度，因此必須把人的主體性置于歷史的發展中來加以考察。主體性的生成以歷史為載體，得以世代延續，不斷創新，不斷地“成為其所是”。同時在歷史條件的制約下，由于各種因素的全面影響，主體性的生成也獲得了歷史的相對確定性和保障，從而在能動與受動、繼承與創造、確定性與非確定性的統一中實現和發展。

三、結語

就馬克思的主體性思想來看，由于他把實踐作為考察人的主體性的前提和基礎，使自己的主體性思想具有下述特征：他的主體是感性的個人主體，關心的是現實人的生活世界，強調的是主體的社會性和歷史性；他既把人看作自然、社會的主體，又把人看作自己的主體；既注重人類的主體性，又注重個體的主體性；既強調主客二分意義上的主體性，又注重主體實際意義上的主體性。馬克思在唯物主義的基礎上高揚了主體的能動性，從對象性的實踐活動出發去把握作為哲學研究對象的感性世界和現實的人以及人與世界的關系，建立了一種以主體人的實踐為內在靈魂和本質特征的實踐唯物主義哲學，不僅實現了主體性理論的根本性變革，而且在唯物主義思想發展史上實現了一場思維方式的變革。因此，馬克思的實踐主體性思想實際上開啟和引導了當代西方哲學的發展方向。

參考文獻：

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[3]馬克思,恩格斯.馬克思恩格斯選集:第2卷[M].北京:人民出版社,1995:3.

主體思想范文2

關鍵詞：主體性；主體性教育思想

中圖分類號：G40-09 文獻標識碼：A

一、主體性教育思想的歷史考察

（一）古代主體性教育思想：初步理性思想以及對道德主體性培養的側重

1．在各自的哲學背景下，在教育教學實踐與思考中體現出初步理性思想

在古希臘時期，蘇格拉底、柏拉圖都把理性靈魂歸結為人的主體性本質，主張人是理性的動物，試圖賦予人的靈魂以創造性和主動性，把主體的作用對象化到客體中去，體現出一種朦朧的主體性思想。蘇格拉底以“認識你自己”的啟蒙原則出發，推導出“有思考力的人是萬物的尺度”的論斷；柏拉圖認為，人是由肉體和靈魂構成的，靈魂由理性以及由其統率的意志和欲望三部分組成。

在中國先秦時期，孔子從哲學本體論出發，把人的本性從神靈的“天道”轉到現實的“人道”，即“重人道、輕天道”；人的本性體現在“仁者人也”之中，不僅強調了人的生物本性（人是人，不是神），而且突出了人具有社會屬性、理性屬性（人是人，不是動物，人與人生活在社會結構中）。

此外，蘇格拉底精神助產術，柏拉圖的展開論，孔子的啟發式教學，孟子的內省法等方法論的精神實質，就是將人的本質從主客體的混沌狀態中分化出來，歸結為“靈魂”，即人的理性，強調人的主體的能動性、創造性，突出人的價值、地位和作用，主張引導人們獨立地發展自己、追求真理、自我實現。

2．理性思想與主體道德塑造相互交織，側重于主體道德品質的培養

蘇格拉底認為，理想人格必須具有智慧、自制、審慎、公正、勇敢五種品質：智慧為一切美德的共性，并居于首要地位；自制即為理性的自我主宰，自我制約，是成熟的自我意識的表現，為一切德行的基礎。在蘇格拉底看來，人的主體性就是人的道德屬性。柏拉圖強調，教學要“學思結合”，通過認識自己，深刻反思形成有智慧、有完善德性的人。

在中國古代，倫理道德教育歷來都擺在首要甚至是獨尊的地位。孔子強調仁是人的本質，是修己、愛人的內在自覺；孔子、孟子所主張并為后世教育思想家繼承和發展的“躬自厚而薄責于人”，反求諸己，自求自得，格物至知，做向內的慎獨工夫等充分尊重和發揮個人自主性和能動性的思想和方法，最終是為了達到“明人倫”的教育目的，實現人的道德品質的完善和飽滿。

客觀上講，一方面由于自然經濟和封建宗法制的社會背景，古代主體性教育思想尤其是中國傳統的教育思想是在以社會為本位的架構內闡述個性發展的，且只是停留在經驗層次上，具有直觀性和隨意性，尚未形成系統的認識，只是主體性教育思想的萌芽；然而，另一方面也為后世文明的發展奠定了堅實的基礎，成為激勵人們重視自身研究、擺脫各種束縛和禁錮的思想先導。

（二）近現代主體性教育思想：對占有主體性發展的重視以及工具理性的偏向

1．古性思想進一步發展，出現工具理性的偏向以及對個體非理性的壓抑

“中世紀以后那個時期的高級精神生活的特征是，堅定地相信人類理性的能力，對事物有濃厚的興趣，強烈地渴求文明和進步，但是，要注意的是，重視和渴求知識不是為其自身，而是為實用，為其實際價值；知識就是力量。”理性主義的傳統與實用主義的價值觀相結合而構成的工具理性成為西方深層的文化理念。這種理念自啟蒙運動以來，尤其是近代實證科學產生之后，一直是高歌猛進，影響深遠。

對工具理性來說，所有問題都是“技術性的”，理性的價值，完全取決于它在具體境況中解決實際問題的功用和效果，而歸根到底是以旨在滿足人類物質需求的生產發展和經濟增長為落腳點的。因此，一方面不是從道義理想而是從科學預測出發，權衡利害，合理地設計行動，以追求效率和最佳標準為目標；另一方面不是從情感和良知而是從功能與形式出發，強調合理選擇最優手段和最佳途徑的思維模式和行為取向。其結果是，服從于這一標準，不僅將自然體，而且也把人本身還原為可通約、可置換、可計量、可操控的“物”的角色。

對工具理性的片面夸大，導致的必然是對個體非理性的壓抑和拒斥。一般來說，非理性指人的精神世界中其本身結構混沌無序的精神現象，是一種非邏輯、非條理化的推動和幫助人去認識和行動的精神力量和能力。非理性植根于主體自身需要、利益及狀態，它具有不自覺性、非邏輯性、沖動性和短暫性等特征。完整的人的精神世界應是理性與非理性的統一體。工具理性片面、孤立的突出和凸現，只會導致個體精神世界的殘缺和扭曲，影響個體的全面和諧發展，進而對社會進步帶來消極后果。

2．與工具理性相聯系，片面重視占有主體性的發展以及對道德主體性的忽視

工具理性反映在教育上，教育就成了唯理性教育。大多數近現代教育家所倡導的主體性教育思想把教學變成了一種技術加工過程、一種知識傳輸體系，僅僅注重處理以認知為核心的認識過程中的矛盾關系；側重使學生刻板地、被動地掌握大量的科學技術文化知識，能夠為自身和社會創造出更多的物質財富；強調在人與人的競爭中成為優勝者，并為征服自然作出貢獻。其基本特征是片面發展人的外在占有主體性，追求對周圍世界的“拷問”和“攫取”，把人作為征服世界的工具，而漠視人自身的價值和目的。

勿庸否認，工具理性與占有主體性對于解放人性、釋放潛能、促進社會發展具有重大的歷史意義；然而同時，這些被長期禁錮在瓶中的“精靈”一旦被放出來之后，不但其后果難以預期與控制，而且似乎再也不可能被重新裝回去了。

隨著唯理性教育偏執工具理性和占有主體性的發展這一端，突出個人自我的占有、發展和實現，忽視對道德主體性的關注和培養，個人對社會的責任和義務拋至腦后，個人主義、絕對自我中心主義迅速膨脹起來，導致個體和社會的畸形發展，人成為喪失終極關懷的“單向度的人”。正如哈貝馬斯所說，“工具理性是被資本主義的惟功利原則異化了的理性，它僅僅著眼于'利益關系'，即把是否能為人帶來利益視為唯一的衡量尺度，因而與'倫理與道德要求'相分離（即為了獲取利益，人往往可以無視道德）”。由此，主體性教育思想出現了從個性受壓抑、主體性不能自由發展、人的才能不能充分施展這一極端逐漸滑向個人主義、絕對自我中心以及工具理性、占有主體性為另一極端的偏向。

（三）當代主體性教育思想：在反思工具理性的眾說紛紜中非理性教育思想異軍突起

進入20世紀后，科學技術高速發展對人的存在所帶來的消極影響深刻地波及了西方教育，時代呼喚新的教育意識的覺醒。在此思想基礎和時代條件下，眾多的教育思想及流派紛紛登場，現代非理性主義思潮與西方當代教育結下了不解之緣，其代表是存在主義和人本主義教育思想。

馬斯洛、羅杰斯等人本主義者面對人類的精神危機提出了自我實現理論，主張重視人本體存在的價值，重視人的需要的滿足與現代科學技術對人的意義，強調人的價值、個人的自我實現與對人的潛能的肯定和發掘。羅杰斯斷言：“一旦真誠、對個人的尊重、理解學生的內心世界等態度出現了，振奮人心的事情就發生了。所得的報償不僅在象分數和閱讀成績之類的事情上，而且也在較難捉摸的事情上，諸如更強的自信心，與日俱增的創造性，對他人更大程度的喜愛。”

20世紀興起的存在主義，是對西方理性主義傳統的反叛。在教育上，存在主義反對傳統教育專注于理性的發展和科學的客觀性所造成的教育的“非人性化”和“非個人化”，把“真正的自由和個人的獨特性”作為教育的使命。為此，它反對唯理性教育中的“知識中心主義”傾向，不再以掌握知識為固有目的，而把知識作為培養自我的手段；教育目標主要是人生意義和價值的實現，個性發展的需要和興趣的滿足；強調啟發對存在及其價值的認識，引導受教育者既要自由選擇，又要承擔責任。

從總體來看，非理性主義教育在一定程度上認識到了工具理性教育片面推崇理性、忽視非理性對社會及人的發展所帶來的種種弊端，給予現代教育的發展走向以較大的影響，但他們不重視系統理性知識的教育，偏激地提出和倡導反道德主義、非歷史主義、唯情緒主義、信仰主義、悲觀主義等觀點，片面強調學生個人的情感、意志、興趣、動機等在教育過程中的作用，因而走向了與工具理性相對的另一個極端。

我們認為，古代主體性教育思想內容豐富，博大精深，但由于受歷史條件的局限，表現出經驗性和思辯性；近現代主體性教育思想在發掘個體的潛能、促進社會進步方面功不可磨，但各執一端，失之偏頗，是近現代乃至當代主體性教育思想在演變、發展進程中所存在的主要問題，都是不合適宜的。

二、主體性教育思想的反思與建構

在反思歷史上各時期的主體性教育思想的基礎上，我們應該努力構筑以完整的人的培養和以弘揚人的主體性為旨趣、兼有理性教育和非理性教育二者之長且符合時代精神的主體性教育思想；這種教育思想是融認知、倫理、審美于一體，全方位、多維度、綜合互動的主體性思想，體現如下特點和趨勢：

（一）交往性

在當代學界，對交往做出深入論述的首推哈貝瑪斯。面對由于科技理性與個人主義對現代社會的宰制所造成的人終極意義與價值的失落，哈貝瑪斯賦予交往以本體論的意義，把人與人之間的實踐關系與人對物的實踐關系區分開來；認為人類的存在并非以一個獨立的個人做基礎，而是以“雙向理解”的交往為起點；從人存在的基本層次看，這意味著交往是人性的一種本質，或者是說人際間的相互理解是人存在的基礎要求；這種雙向理解正是在沒有內在和外在壓力與制約的理想交往情境中所達成，由此所形成的，也正是所謂的“主體間性”。可見，真正意義上的交往，絕不僅僅是表面上的相互來往，而是關涉到意義的雙向理解與生成，關涉到人的本質性存活，關涉到主體間性的造就，是人們彼此真誠敞亮、交互共生的存在狀態。從某種意義上講，交往實質上即等同于廣義的教育，教育在本質上是一種交往活動。

哈貝馬斯所強調的交往反映在教育中，就要求改變傳統的教師專斷、“獨白”的教育教學方式，主張在寬松、和諧、民主的教學氣氛中，建立交往式的、互動的、意義共享的新型教育教學模式，塑造具有開闊眼界和交往品質的新型個體。師生交往應是教育交往的主要形式，是教師與學生的主體間心靈交流活動，包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性；學生間的交往是學生在沒有內外制約的情況下進行雙向理解、討論達成共識以共同追求真理的過程。合作是一種科學的交往，它有助于推動個體的內在動力、認知清晰性和外部吸引力達到巔峰狀態；在合作中，個人間的意見與想象力可以相互激發，彼此間可以分工協作，為了實現共同的目標而努力。

（二）共生性

共生是一種普遍存在的生物現象。共生方法在社會科學方面的應用，首先為西方社會學者們所提出。他們認為，在科技高度發達的現代社會里，人們之間的交往越來越密切，具有高度知識的人與生產工具的結合比以往任何時候都要緊密。因此人與人之間，人與物之間已經結成了一個相互依賴的共同體。

通過對共生關系產生和發展的條件和規律、共生關系與共生環境的相互作用、以及共生關系對共生單元進化與創新的作用等共生理論多方面的研究，我國學者袁純清在其著作《共生理論――兼論小型經濟》一書中認為，1、合作是共生現象的本質特征之一。共生并不排除競爭。與一般意義上的競爭有所不同的是，共生無論是同類單元之間還是異類單元之間，首先不是單元之間的相互排斥和相互廝殺，而是單元之間的相互吸引和相互合作；不是共生單元自身性質和狀態的喪失，而是單元自身性質和狀態的繼承和保留；不是共生單元的相互替代，而是相互補充、相互促進。2、共同激活、共同適應、共同發展是共生的深刻本質。共生為共生單元提供理想的進化路徑，這種進化路徑使單元之間在相互激勵中進化。3、共生進化過程中，共生單元具有充分的獨立性和自主性，共生并不排斥個體的主體性和獨特性。因而，在現代教育領域中，個體的發展是共生式的發展，他人的發展不僅不會妨礙自己進取，反而會促進彼此間的共同合作和進步；個體的獨特性不僅不會否認和忽視，反而會得以進一步保留和彰現。

（三）道德主體性與責任意識在更大范圍內和更深層次上的回歸

對限度的體認是20世紀科學理性精神表現出的內在反省，是對人的主體地位和主體性的重新審視，它要求人應當在更深層次上自省自律、富有同情心、責任心和包容心，懷著敬畏和仁慈的心理而不是居高臨下、為所欲為的態度來處理人與自然、人與人之間的關系。我們應該認識到：人始終是一個“有限主體”，自然界整體系統的穩定保持、人類社會的健康延續，是人類的欲望、行為的絕對限度和底線；人與自然的道德地位是平等的，破壞自然是一種“反道德”的行為；人的理性和知識不應當僅僅用于對外部自然界的掠奪和征服，僅僅用于對別人和社會利益的爭奪和攫取，同時也應用于對自身行為的評價、約束和規范。

聯合國教科文組織早在二十世紀七十年代初就提出，教育是人的終身活動，其基本目的是“把一個人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來，使他成為一個完善的人”。這種完人的教育，首先就是使科學教育走向人道主義，主體發展當然要以科學的與技術的訓練為基礎，但這種科學和技術的教育要符合人性的要求和人道主義的要求，要促進人的發展的整合。其次，教育要培養人承擔社會義務的態度。教育要促使學生進入一個道德、智慧和感情融洽一致的世界。這個世界由一整套的價值、對過去的解釋和對未來的希望所組成，同時教育還提供了一個思想與知識寶庫，一份共同的遺產，它有助于喚醒公民精神和對社會的責任感，有利于關心別人并幫助別人擺脫孤立狀態。

20世紀80年代以來，世界各國教育改革的基本目的就是要建構人的主體性人格，主張教育應該把學生培養成為自主的、創造的、道德的社會主體，具有運用他們的技能為更大的社會目標服務的價值觀念，教育的最高目標是要使人們能夠達到自我實現和過負責任的生活。當代主體性教育就是要發展人的交往性和共生性、自由性和責任性、科學精神和人文精神、民族性和世界性、繼承性和創造性相統一的社會主體。

三、結語

“如果教育要繼續成為一個生機勃勃的有機體，能夠運用智慧和精力去滿足個人的和社會發展的需要，那么它就必須克服自滿和墨守陳規的缺點。教育必須經常檢查它的目標、內容和方法。”為此，我們必須對我國教育體制、思想、目的、內容和方法諸方面進行全面變革，在參考借鑒西方先進教育思想和使中國古代教育智慧經過現代精神的嬗變成為新的民族精神的基礎上，把傳統的工具性教育轉變為主體性教育，建構以交往性、共生性為理念，既體現時代要求又具有民族特色，既推動社會全面進步又促使個人和諧發展，既維護人與人之間關系融洽又保障人與自然交融與共存的主體性教育思想，引導受教育者建構堅實、豐富的精神世界，賦予生命以尊嚴與價值，提高生存境界和質量，從而為實現中華民族的偉大復興提供堅實的智力基礎和人才保障。

參考文獻

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[3][德]哈貝馬斯.交往行為理論[M].重慶：重慶大學出版社，1994.

主體思想范文3

在班主任工作中要貫徹主體教育思想，充分尊重并努力發揮學生的主體作用。以教師為主體學生為客體的傳統教育模式，其教育過程完全由教師說了算，學生在學校的一切活動完全在教師的嚴格控制之下，學生很少有什么自主性可言。比如，一些老師要求學生上課時老師不問不許說話，有些小學老師怕學生亂動規定上課時學生必須雙手放在背后，還美其名曰：“小小手背背后”，其實整個教室里學生看上去簡直就像木偶，機械呆板，缺乏靈性。這種教學模式“目中無人”，把學生當作灌輸知識的容器，或當作待加工的材料任意擺弄，以至于學習乏味被動，學生產生逆反心理，教育教學達不到應有的效果。主體教育思想認為學生是自身生活、學習和發展的主體，教育過程是教師與學生雙主體協同活動的過程。。它充分發揮了學生的主體作用，調動了學生的積極性和自覺性，為學生的自主學習、終生學習打下了堅實的基礎，并有助于培養學生的探究精神和創新意識。這一事實已被魏書生的教學實踐、江蘇李吉林的情境教育實驗、北京的中學主體教育實驗等成功經驗所證實。那么，作為一個班主任，在具體工作中我們應如何發揮學生的主體作用呢？我認為可以從以下幾個方面入手。

1. 要使學生對教育活動有實質性的參與 面臨新課改的大潮，很多老師都在積極行動，課堂上或有問有答、或積極討論、或創設情境……這些活動表面上看熱熱鬧鬧，但細心體會就會發現其中很多活動學生的參與還是比較膚淺和被動的：其一，教師所提的問題未必是真正具有啟發意義的，學生的參與未必是建立在積極思考基礎上的，有些問答、討論純屬烘托氣氛；其二，教學活動完全按照教師預先的設計進行而不是根據學生對知識技能的實際掌握情況靈活調整，教學活動基本上是教師自己說了算，學生參與更多的是回答問題而不是提出問題。學生對教育活動的實質參與，是指學生能夠全身心地投入到教育活動中，并能夠在一定程度上左右自己學習活動的進程和方向。比如，我們在具體教學活動中可以提前安排學生預習，讓學生帶著問題聽課，主動提出問題；把學生獨立嘗試解決問題作為教育教學的必要環節；鼓勵學生獨立歸納總結、自測自評、創新求異等。

2. 要創造機會，讓學生在班級和學校管理中唱主角 在課堂教學中尊重學生的主體地位，可以調動學生學習的積極性。同樣在班級和學校管理中發揮學生的主體作用，讓其積極參與，有助于培養學生的自我意識管理，從而讓學生習慣于自己管理自己，教師在與不在一個樣。相反，如果只是班主任一管到底，而學生沒有發動起來，一旦班主任不在，那么，整個班級工作就會亂了套。我們在教學中要創造多種機會，讓學生參與到班級、學校的各種管理當中去。比如，學校開展的普通話比賽、歌詠比賽等活動可以不再由教師組織，而交給學生自己組織、自己評判；班級實施“人人有事做，事事有人做”的管理制度。只要教師組織引導得法，在班級事務中，在學生個人的學習活動中，有大量的事情完全可以由學生自己管起來，這既是發展學生主體性的需要，同時也可以使教師從一些繁瑣的事務中解脫出來，把精力用在更好地提高教育效益上。

主體思想范文4

關鍵詞：主體性意識 萌芽發展 困境

主體性哲學是西方哲學的一個重要組成部分，主體與主體性問題也是了解西方哲學的一條主要邏輯線索。從整個西方哲學發展的進程看，主體性的自覺經歷了原始人類社會對自己認識混淆不清的狀態到希臘哲學本體論階段，近代認識理論的發展又使得主體性思想發揮到了極致。主體性的變化是一個過程，這個過程是人類改造世界和改造社會實踐里和客體的相互作用所激發出來人的自主性、能動性和創造性。

一、主體性意識的興起

人類是在進入文明時代之后才真正提出了對認識自己的質疑，在西方文明開始的希臘時代，輝煌的物質、精神文明以及人對世界、對自己的思考開始了。

（一）認識自我

人是主客體的統一，主體又可以決定客體。在一定程度上原始人類與自然仍未明確區分開來，與自然、世界交互滲透，主體與客體處與一種混沌不分的狀態。馬克思曾論述說：“自然界起初是作為一種完全異己的、有無限威力和不可制服的力量與人們對立的，人們同它的關系就像動物同它的關系一樣。”群體主體意識的出現和原始社會的宗教及祖先崇拜有著很密切的關系，可以說，這一切促成了主體意識的萌芽。隨著主客體的分開，主體意識隨著實踐的腳步日益明顯。

（二）認識自我意識

人類的歷史就是不斷認識自己的歷史，尊重人的地位真正是從進入人類文明開始的，古希臘是西方歷史的開源，其輝煌的物質文明、政治文明、精神文明對后世都有深遠的影響。西方哲學思想一直可以追溯到古希臘哲學時代，在古希臘人看來哲學和科學是一個范疇，是對生活的智慧的總結與思考。因此，前蘇格拉底的哲學家們一開始就致力于對萬物本原、始基的哲學思考。所以，代表古希臘哲學思想的起點應該是泰利士的“水是萬物的本原”，它是指千變萬化的世界，歸根到底應該歸于單一的具體物質。這時候的哲學思想主導就是追求物質的本源，體現了當時的人們對于世界的認識程度和如何看待生產力發展的水平。

蘇格拉底的名言“認識你自己”，其哲學意義就在于強調認知的作用、強調知識的作用，從而肯定人的地位，擁有了知識從而擁有了道德，知識和道德的完美結合就成了真正意義的人。從智者普羅泰格拉的“人是萬物的尺度”到蘇格拉底的“認識你自己”，開啟了對于自己認識的開端。但是，這一時期的哲學思想，出發點并不是關注人，而是更多的看重物，他們認為“物”是萬物構成的基礎，是哲學家追求的真理，關注的重點并沒有放在對于人的關注上。蘇格拉底的哲學研究主要集中在人本身的問題上，由此開始古希臘哲學注重對自然本身的研究轉到對社會倫理和對自我的研究上，追求的是千變萬化的自然真理，從感覺而來的知識更是變化莫測的一種永恒不變、確定的真理，蘇格拉底在自然界中找不到，所以更多的是研究自我而已。自然與我不再是一體的，而是逐漸分開的，人不是成為主體的一部分，而成為有自己特點的獨立的實體。人由自然中走出來，體現了哲學由自然到注重人的過程。普羅泰格拉認為人是萬物的尺度，蘇格拉底認識到這一點也是人的尺度，這需要更透徹和深入。

因此，一方面他認為通過反思精神才能來認識和理清自己；另一方面，蘇格拉底認為靈魂應該是與物質有本質不同的精神實體，自然界的產生和滅亡也不過是如此，不過是某個東西的聚合和分散。雖然唯物主義和唯心主義的界定還不明確，但確讓精神實體和物質實體對立起來，這種區分讓蘇格拉底成為西方哲學史上唯心主義的奠基人。不研究自然界，而是將注意力轉移到從倫理上來探討普遍真理，進一步認識到社會生活的普遍法則和了解認識自己，這也就是說，蘇格拉底在強調知識的重要性，想要將倫理道德來靠理智主宰。這種理性主義的思想，對于西方哲學史的發展有著重要的作用，促進了主體性思想的萌芽發展。但是把自我當成認識的對象，在追求知識的同時并沒有脫離樸素性和直觀性，并沒有把知識、理性當作把握事物的主要手段，因此，蘇格拉底只是注意自我意識的靈光，而并沒有意識到主體性問題掌握主體性原則。

可見，主體性思想還只是處在萌芽中，并沒有脫離開這個階段。古希臘哲學主要是本體論哲學，比如，“認識自己”、“人是萬物的尺寸”等問題雖然涉及到了一些諸如認識論問題等，但并沒有脫離本體論的傳統。在本體論下的人的主體問題，是以本體論問題基礎來展開的，和現在的認識論哲學探討主體性原則是有所不同的。古希臘哲學畢竟是人類思想發展的初級階段，還沒有真正達到把主體與客體自覺對立起來的水平，沒有把主體性原則當成哲學的真正原則，也無法真正體現人的主體地位。我們可以從蘇格拉底的哲學理論中看到，在終極本體論思維下，希臘時期的主體概念還不是很清楚，還沒有和人有著必然的聯系。總而言之，雖然有一定的萌芽出現，但是主體意識在希臘沒有形成確定下來的主體概念和原則。真正的得到關注和重視是在近代以后，科學在不斷發展、哲學理論也在不斷完善，對于認識論的問題就成為急需要解決的問題，它關乎著人們精神層面的發展，關系著人們對于精神世界的拓展和發掘。

二、主體性思想的快速發展

哲學發展時期，人和主體的統一成為人們關注的重中之重，這樣的哲學環境使得人這個個體有了成為主體的內涵：擁有主體能動的創造性內涵的特點人們從自然存在的世界中游弋回到了此在的世界里，從對自然的崇拜到對人自我意識的研究，人們開始關注知識領域、追求個性解放，展現了人們的時代精神、人文精神。

主體思想范文5

關鍵詞：思想政治教學；主體參與模式；課堂氛圍；時政熱點

在當今的教育環境下，課堂的主體應該是學生，主體參與課堂教學模式勢在必行。我們思想政治教師要努力研究我們的教學對象，抓住其特點，尋找合理有效的教學方式。當代中學生思想活躍，自主意識增強，參與意識提高，不僅注意書本知識的吸收掌握，而且特別關注社會問題，善于探討現實問題。因此，作為中學思想政治教師必須適應這一形勢的需要，在思想政治教學中實行全方位轉變，改革傳統的教學模式，激發學生的主體參與意識，提高思想政治教學實效。

一、反思我們的課堂教學，對我們的課堂教學模式進行分析和思考，充分認識我們在高中思想政治課堂教學模式上存在的突出問題

1.注重課堂講解，忽視學生感受

教師的講授貫穿課堂始終，以教師為主角“滿堂灌”，忽視學生的感受和需求，沒有把學生當成課堂的主體，忽視學生思考的過程、交流的過程，造成學生的被動且低效的學習。

2.注重課堂形式，忽視學生思維

教師在課堂上雖然也關注師生互動，也想發揮學生的主體作用，但在課堂教學中片面追求形式互動，為互動而互動，問題的設計簡單，不需要學生動腦筋或在課本上能直接找到答案，讓學生討論不需要討論的問題，作些互動的表面文章。雖然表面上看課堂活躍，氣氛熱烈，但難以激發學生真正的思維，學生的思維量很小，活動的效果比較差。

3.注重傳授理論，忽視聯系實際，忽視時政內容

課堂上教師的講解從理論到理論，泛泛空談，不能把理論和現實實際問題很好地結合在一起，造成理論和實際的脫節。教師的講解單純地講教材，較少關注當前國內外的重大時政內容，不關注當前的焦點、熱點問題，忽視了思想政治課的一個最大特點“時代性”，從而造成教師課本講得過死，學生學習興趣淡薄。

二、努力探索研究，對傳統課堂教學進行調整創新，積極實踐高中思想政治課主體參與課堂教學模式

1.創設民主和諧的課堂教學氛圍，激發學生的主體參與熱情

課堂教學活動是師生間情感和知識的雙向交流。教師的主導作用在于給學生以知識的熏陶、智力的開發和個性的塑造，引導學生挖掘知識的廣度和深度，而學生則是特定的認識主體和信息交換的主體。要真正激發起學生的主體參與熱情，收到教學相長的“雙贏”效果，我認為應該建立起平等和諧的新型師生關系，縮短心理上的距離。

“親其師，而信其道”。可見，師生關系是一種隱性課程，它有時來得比顯性課程更為有力，因此，教師應該有意識地通過隱性課程，建立起良好的師生關系，進而將學生對老師的愛，遷移到教師所教的教學內容上，改善學生對所學知識的傾向性。實踐證明，學生的學習興趣是帶有濃厚的感彩的，他們對某門功課的興趣和愛好總是受師生關系制約的。對于思想政治課來說更是如此，師生關系平等和諧，不僅可以增進師生之間的理解和信任，而且可以激發起學生學習思想政治課的主體參與熱情，從而提高思想政治課的教育教學效果。

2.結合時政講解，舉行思想政治知識競賽，提高思想政治教學的趣味性

我們可以利用每節課前3-5分鐘的時間，開展以介紹國內外熱點、焦點時事為主，輔之以全體學生討論的時事綜述活動。具體做法是，每節課在講授課本知識之前，由一名學生就某個國內外的熱點、焦點問題進行報道，并啟發學生對此問題發表自己的見解或討論，分析問題的角度可以是多層次，多側面的，之后由這名學生對同學的發言進行綜合，得出一定的結論。最后，教師可以適當做一些點評拓展，從而使學生對問題的認識不只停留在表面，而是有了一定程度的提高和深入。另外，我們思想政治組可以每半個月編寫一期《國內國際重大時政摘編》，印發給學生課后閱讀，在此基礎上進行時政知識競賽活動，以此調動學生學習思想政治的積極性。

3.實行多渠道開放式教學，強化學生主體參與意識。

主體思想范文6

那么怎樣培養學生的主體意識呢？筆者以為應該從以下幾個方面做出努力：

一、創設民主平等的學習氛圍

民主、平等的氛圍，能夠最大限度的發揮人的主觀能動性。課堂教學要讓學生自行探究，必須建立起一種民主、平等、信任、尊重的新型的師生關系。現行教材的內容貼近實際，貼近生活，因此教師通過在上課時，采用多種形式，如恰當引用古詩詞、名言名句;漫畫、圖片景觀;故事、小品、動畫等創設問題情景，引發學生參與，使其參與到探究活動中去。要盡量讓學生們來做主人，讓他們敢想、敢說、敢做。只有平等的師生關系，才能解除學生的束縛，讓學生展開思維的翅膀，才能促進教學相長，很多時候參與合作式的教學會使我們對學生刮目相看，為他們的學習潛能所驚訝。民主教學，尊重學生，包括尊重學生的人格，尊重學生的興趣、選擇，用自己的一言一行讓學生感到教師是一個可親近的朋友。這樣將帶給學生心理上的安全感，使學生在探究中不怕出錯。教師是問題的收集者，在平常要留意學生感興趣、有疑惑的問題。還可以是探究活動的鼓勵者，在學生成功時給于肯定，失敗時給于鼓勵。

由此可見，只有在教學實踐中親自體驗，嘗試探究，才能有所發現，有所創新。充分發揮學生的主體性，讓學生參與教學活動的全過程是培養創新精神和創新能力的前提。相反，如果學生的主體性得不到發揮，處于被動接受地位，思想被禁錮，就根本談不上創新精神和創新能力的培養。所以要充分發揮學生的主體性，最重要的是要從教育思想觀念的轉變入手，堅持啟發式的教學原則，把學生當成學習的主人，把學習的主動權還給學生，讓學生主動去探索，獲取知識。

二、重視學生的參與探究

學生的參與，可為探究活動提供廣闊的空間。學生是否是學習的主體就要看課堂上學生在活動中的表現，課堂上要確立學生的主體地位，必須為學生的探究活動提供廣闊的天地，學生可以在充足的時間里從容地發現問題、提出問題、研究問題，實實在在地經歷有意義的探究過程。

學生的討論，是他們主動參與學習活動的體現，也是發揮他們主體作用的一個重要環節。那么怎樣讓每一個學生在討論中都能充分發表自己的意見，使討論落到實處呢？一個首要的條件就是教師應給學生足夠的討論時間。為了使討論的內容更加豐富，教師可結合學生的特點和教材內容設計實踐活動，讓學生邊活動邊討論。這樣的討論符合學生的認知規律，能涉及問題的實質。學生討論時教師要加強指導，特別要鼓勵膽小的學生大膽發表自己的看法。在小組討論的基礎上，派代表匯報自己的小組討論結果，然后征求其他小組對討論結果的意見。采用學生相互評價的方式，就為學生提供了更多的自我展示的機會。

在講授“難報三春暉”這一課時，我想：若是教師照本宣科，講大道理，學生會感到沒意思，失去對思想品德課的興趣與熱情。如何讓這節課教學激起浪花呢？我設計了“爸爸、媽媽我想對您說”這樣一個教學環節。學生對這一聯系自身實際的問題非常感興趣，他們在輕松、愉悅、興奮的討論與交流中重溫了父母在平凡的生活中為我們的成長所傾注的點點滴滴――生病時焦急的神情，取得成績時欣慰的笑容……