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意識的本質范文1

從藝術誕生之日起，人們就在不斷的探尋著、思考著藝術的本質。那么何為本質，是指事物的根本性質，及其事物間的內在關聯，而藝術的本質就是藝術的根本性質，及與事物各層次間的聯動作用。在不同時期、不同地域、不同知識領域、甚至是不同階級等，都給出了不同的說法，如“藝術即感知”、“藝術即表現”、“藝術即經驗”、“藝術即有意味的形式”等。這些定義相對還是比較傳統的，雖然不乏爭議，但總體還是體現出了某種共性的特質。然而，這一藝術傳統下的思維定式，卻受到了先鋒派藝術形式的挑戰，他們打著反傳統的旗幟，極力的去標新立異，顛覆傳統的繪畫、音樂、建筑等藝術領域，如“立體主義”、“達達主義”、“野獸派”、“抽象表現主義”、“波普藝術”、“觀念藝術”等藝術形式層出不窮，沖擊著傳統的藝術認知規范，從而使得藝術的概念變得不確定起來。

在論藝術本質這一問題時，所關聯的就必然會涉及到藝術的起源，其說法也有多種，主要是在十八世紀德國思想家席勒和十九世紀英國哲學家斯賓塞提出的“游戲論”。他們認為藝術之所以產生，是以外觀為目的的游戲沖動。當人在受到外界的強迫與制約時，是不自由的，無法擺脫理性與物質性的束縛，不能夠發自內心進行藝術創作。當人發現了沒有任何利害關系的純粹外觀的時候，自由開始了，審美開始了，游戲開始了，人性開始了，藝術也開始了。這種論述強調藝術的本質在于無利害的，自由的意識流，體現出藝術的人的主觀意識能動性，是鮮明的唯心主義論。但同時卻是割裂了藝術存在的其他層面，藝術的產生發展不只是人的游戲意識下的沖動，它有著更為深遠和多層面的自身存在根源。然而，到了二十世紀以來藝術產生學說中影響最大的一種理論就是“巫術論”，是由英國泰勒提出的。他認為原始藝術起源于原始巫術，原始巫術植根于原始人萬物有靈的世界觀，揭示出藝術受到了宗教儀式活動的影響，具有客觀的社會屬性的特質，是人腦中客觀實在的反映，是具備一定唯物主義思想的。當然這種學說也是片面的，忽略了創作者自身的意識性層面，喪失了個人的主觀推動力的因素，同時巫術只是與藝術關聯的人類眾多實踐活動中的一種，它只是藝術本質中的一部分，不可以偏概全。這些都反映出了不同階段藝術本質的認知所呈現出來的局限性，是不寬泛的、孤立的、片面的，而應該從多角度，多層面做綜合性、整體性的探究與把握。

人是藝術直接產生的締造者，這是不容置疑的，但不代表藝術本身只是人的主觀意識的產物，而與社會大環境無關的獨立。因為藝術的產生和發展是人類社會所特有的，這是人作為社會人，并具備社會屬性所決定的。藝術本身是在物質資料的社會化的生產活動基礎上衍生出來的各種社會存在，及其內在的關聯。可見對于藝術本質的探討中，應以宏觀的角度來審視藝術在社會歷史中的位置，將它看作是一種社會現象、歷史文化、人類文明的展現，是人類歷史發展最具代表性東西，即社會生活意識形態在藝術家頭腦中能動反映的產物，從而科學地揭示了藝術的本質和它產生發展的客觀規律性。承認藝術是一種社會意識形態，是上層建筑，是正確理解藝術本質的重要基礎。因而社會的有意識的實踐活動，推動著思想和情感的產生、推動著審美意識的產生和發展，使藝術遵循自身的規律演變發展著。

意識的本質范文2

【關鍵詞】高深知識 基本特征 現實意義

【中圖分類號】G640 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）30-0045-02

高深知識是高等教育活動的基本素材和實踐對象，高深知識是高等教育與高等教育學中最抽象、最普遍和最簡單的基本概念，它內在蘊含著高等教育發展過程中的一切矛盾，高深知識的存在決定了高等教育活動的存在，高深知識的發展變化決定了高等教育發展的方向與變革的價值取向。正因為如此，所以才會有把高深知識看作高等教育學邏輯起點的一系列研究，這其中以薛天祥、王洪才、高耀明教授等為代表，學習馬克思確定“資本論”邏輯起點為商品的經驗，探尋高等教育學理論體系的邏輯起點；以林杰為代表，仿照歐幾里得的幾何原理和牛頓的自然哲學的數學原理，用公理化方法確定高等教育學理論體系的邏輯起點。但將高深知識作為高等教育學邏輯起點的研究至今還較少，并且不成熟，而本文將主要探尋高深知識的基本特征，以及這些特征對高等教育發展與變革的內在影響，為上述研究做一些探索和準備。

一 高深知識的分類

“知識可以劃分為基礎與高深兩個層次。19世紀英國教育家馬克?帕蒂森指出，在所有的學習科目中，都存在基礎和高深之別。基礎的部分可以以規則的形式來教條式地加以講授。在跨越基礎教學階段之后，我們便進入了高深學問的領域”。

有許多學者對高深知識進行了分類，這其中有學者從大學的育人功能出發，把高深知識劃分為文化陶冶的高深知識、專業教學的高深知識兩種類型。在專業教學的高深知識中又包括高級社會專業人才的訓練及科學研究人員的培養兩個方面。也有學者將高深知識分為以學科為基礎的知識與操作主義的知識、4W與6W的知識、企業化的知識、實踐的知識、復數的知識，并且進一步認為知識的擴展帶來高等教育質量范式的轉換。要求高等教育改變傳統的質量觀，采用和接納多元的質量觀、發展的質量觀、人文的質量觀、適應性的質量觀及實踐能力的質量觀。還有學者認為，在當前高等教育中主要的應注重兩種知識與能力的培養：一是學術知識與能力，它是在學生掌握學科知識的基礎之上孕育而生的；一是操作知識與能力，從講求績效尤其是像公司講求經濟績效的基礎上來理解的知識與能力。

另外，還有學者對高深知識的外在特征進行了大致的描述，認為高深知識是知識中比較高深和深奧的部分，高深知識是一個相對的概念，在不同的歷史時期和不同的文化之中，高深知識的內涵是不同的，其邊界會隨著人們認識能力的提高和知識價值觀念的變化而變化。

二 高深知識的基本特征

1.深奧性

筆者認為深奧性是高深知識最根本的特征，高深知識之所以稱其為高深知識，那就注定高深知識一定是我們的知識材料中處于頂端，并且復雜的知識，它可能是復雜的規則知識，甚至可能是超越規則的知識，這就要求高深知識的掌握者具備一定甚至很高的智力和理解力，并且要經過極大的努力才能獲得、理解、掌握和運用的。所以高深知識的深奧性注定了高深知識永遠是少數人的特權，這也在一定程度上解釋了當今大學生的迷失和失業問題。知識的普及與社會的進步要求教育大眾化和普及化，但這并不意味著高深知識會大眾化甚至普及化，當今許多大學生高等教育失敗的原因，一方面是由于自身的態度不端正和努力不夠，但另一個重要的原因可能是其智力和理解力水平達不到那樣一個高度，以至于其即便有端正的態度和足夠的努力，還是會因為自身智力和理解力的不足產生迷惑和苦惱，導致其學業的失敗。

2.專業性

在當今社會的高深知識中，專業性是其最明顯的特征。“高等教育機構主要是以學科為單位建立起來的。各學科之間又有不同的知識發展邏輯，有不同的學科研究對象、有不同的研究方法、有不同的學科理念、有不同的學科學習研究模式，這些學科之間的差異形成所謂的‘范式’。不同學科之間不同的范式導致了隔行如隔山，導致了大學組織的松散聯合結構與權力的底部厚重。”以上所敘述是不同學科之間是有本質不同的，但同時我們又要看到有些不同學科之間又是有聯系的，如我們經常說的“文史哲不分家”，有些學科之間是有共同理論或實踐背景的，而有些學科之間即使沒有共同的理論或實踐背景，但它們之間是可以單向或雙向促進和影響的，如哲學、倫理學、文學等基礎學科或通用學科對其他學科的影響，所以我們既要學好專業知識，又應盡量從整體上把握其他相關學科的知識。

3.開放性

只有開放性才會使高深知識進行傳播和交流。在傳播和交流中，開放性會使相同領域或不同領域的高深知識相互借鑒、相互吸收、相互融合從而使同一思想或理論流派的思想得到豐富和發展，同時更重要的是，開放性也會使相同領域或不同領域的高深知識相互沖突、相互反駁、相互批判，從而保持不同思想或理論流派的獨特性和個性，促進學術爭鳴，在爭鳴之中使整個學術體系不斷完善和進步。因此高深知識一定是開放性的知識，封閉性和專斷性的知識即使在一定時期內屬于高深知識的內容，但由于其無法傳播和交流，必然導致其理論假說或理論體系停滯不前，最終被高深知識體系所拋棄。因此高深知識一定是隨著時代的發展不斷向前發展和完善的，要想處于知識材料的最高層，它就一定不能停滯不前。

4.緘默性

1958年，英國著名的物理化學家和思想家波蘭尼在《人的研究》一書中首次明確提出“緘默知識”的概念。而這種緘默的知識主要來源于個體的生活境遇，是一個人的認識立場、觀點或模式，其包括一個人的理想和信念、態度和精神、經驗和技巧。波蘭尼對緘默知識特征的總結給了我們認識緘默知識的一個視角，但筆者認為高深知識的緘默性是指高深知識的不易言說性，而不是不可言說性。由于高深知識是復雜的規則知識，甚至可能是超越規則的知識，所以任何高深知識都具有一定的緘默性，即不易言說性，但這并不意味著高深知識就真的無法言說、無法傳遞、無法反思。只是要想使高深知識能夠更加有效地言說、傳遞和反思，需要教師不斷地反思自身緘默知識體系，即自身的生活境遇，認識立場觀點和模式以及自身的理想信念、態度精神與經驗技巧，使自身的緘默知識體系顯性化，從而以有益的緘默知識（如科學的理想和信念、科學的經驗和技巧、科學的態度和精神）為指導，使高深知識的緘默性顯性化。

三 高深知識對中國高等教育發展與變革的現實意義

1.在高等教育的目的更加注重高深知識的研究

高等教育的目的是難以準確言明和定義的，由于當今高等教育傳遞和研究的基本材料是高深知識，所以我們可以從高深知識的角度出發，對高等教育的目的進行合理規定，即注重高深知識的研究、獲得、理解、掌握和運用。在這五個環節中，第一個環節：研究，是我們經常強調卻一直落實得不理想的環節。要落實與推進研究，我們首先需要的是與眾不同的靈感和思維方式，而正是這種與眾不同的靈感和思維方式會推進學生個性的發展和辯證思維方式的形成；其次研究需要我們有實踐和動手操作能力，這又會促進我們實踐能力的向前發展；再次研究需要我們有交流、合作精神和自我反思能力；最后實踐成果最終證明和發展了我們的創新能力。

2.在課程內容的安排上，注重專業知識學習的同時，加大通識課程的課程比例

當今時代高深知識的專業性越來越強，但同時人們意識到有些高深知識是有聯系的，并且所有的高深知識是有共同學科基礎的。增加通識課程并不意味著不加選擇地隨意添加課程內容，我們所要選擇的通識課程內容，最終是要促進專業課程高深知識的深入學習，促進自身學科背景、思維方式、方法論和技術體系的發展以及促進自身素質的全面提高。

3.在教學方法的選擇上，要更加注重高深知識的緘默性，多采用直觀化、實踐化及個性化的教學方法

高深知識的緘默性，即不易言說性，要求我們在組織高深知識材料和選擇傳遞高深知識方法時，要更多地關注到學生的生活經驗和體驗，增加高深知識中各個要素與學生的生活經驗之間的聯系，使學生更好地體驗、領會和思考高深知識。與此同時還要增加豐富多彩的社會、科學、藝術實踐，使學生在實踐過程中，加深對高深知識的理解和掌握，同時在實踐中不斷地交流、合作與反思，促進學生創新意識、素質、能力及個性的全面發展。最后，還要關注學生之間不同的生活經驗，采用因材施教的教學方法，使學生的不同優勢得到最大限度的發揮，尊重學生對高深知識的每一個獨特理解，鼓勵、支持其個性化的理解力和其與眾不同的探索方式，從而使其緘默知識體系更加完善，個人素質的到全面的發展。

參考文獻

[1]周倩.高深知識：高等教育學理論體系的邏輯起點[J].現代教育科學，2005（7）

[2]張東輝、董成武.從高深知識的視角解讀19世紀后期的大學規模擴張[J].黑龍江高教研究，2009（4）

[3]黃啟兵、毛亞慶.高等教育質量的知識解讀[J].清華大學教育研究，2009（6）

意識的本質范文3

1.1學情分析

學生來自無錫市輔仁高中的一個普通班，這是一所具有百年歷史的江南名校，是江蘇省首批四星級重點高中.他們基礎扎實，思維活躍，喜愛數學，善于思考，勇于發表自己的見解.進入高中階段的學習近一個月，已基本適應了高中數學的學習方法，學習能力尤其是自學能力得到了較好的鍛煉，不僅學習熱情高，而且有很強的模仿能力，也具備了一定的類比遷移和探索創新的能力.

1.2教材解讀

“對數的概念”是蘇教版必修一第32節《對數函數》第一課時的教學內容，安排在指數函數后，對數函數前，是指數概念和指數函數的回顧、深化和延續，同時又是學習對數運算和對數函數的基礎.此前，學生已經學習了分數指數冪、指數函數等內容，知道了指數運算就是已知底數和指數求冪值，而本節課要學習的對數則是已知底數和冪值反過來求指數.對數的學習既能加深學生對指數的理解，又可以為后面的對數的運算性質和對數函數的學習打好基礎，起到承上啟下的作用.

1.3目標定位

教學目標：通過實例使學生認識到引進對數的必要性，讓學生在實際背景中了解對數的意義，經歷對數概念的形成過程；幫助學生理解對數的概念，認識對數與指數的相互聯系，熟練地進行指數式與對數式的互化，體會轉化與化歸的思想；引導學生發現關于對數的常用結論，了解常用對數和自然對數和對數的發明史，培養學生探究意識和分析問題、解決問題的能力.

教學重點：對數的概念，指數式與對數式的互化；難點：對數概念的理解.

1.4教學方法

充分運用引導發現和講練結合的方法，突出教師的“導”和學生的“探”，借助多媒體課件、計算器等工具，讓學生經歷知識發生和發展的過程，理解概念的本質屬性，在積極參與和充分活動下學會思考，大膽探索，建構知識，體會思想，形成技能.2過程設計

2.1創設情境，引出課題

師：同學們，在指數函數的學習中我們研究過這個問題：某種放射性物質不斷變化為其他物質，每經過1年，這種物質剩留的質量是原來的84%.寫出這種物質的剩留量關于時間的函數關系式.

我們知道，若設該物質最初的質量是1，則經過x年，該物質的剩留量為y=0.84x.建立這個函數關系式可以實現計算預測的功能，只要知道時間x就可以計算剩留量y.比如，經過3年剩留量是多少？

問題經過了3年，剩留量是多少？

數學語言0.843=0592704

運算類型指數運算ab=N（已知底數a和指數b，求冪值N）

師：反過來，如果我們測得了剩留量y，怎么求出所經過的時間x呢？比如剩留量為05，經過了多少年？

由此引出：“已知底數和冪值求指數”的研究課題.

設計意圖通過實例說明研究對數的必要性.引導學生用數學語言表述問題，回顧指數運算.由剩留量y求時間x，讓學生發現“已知底數和冪值求指數”的新問題，引發認知沖突，激發學習興趣.

師：0.84x=0.5中x存在嗎？唯一嗎？能否借助之前所學的指數函數內容加以說明？

師生活動引導學生利用指數函數圖像和性質分析得出0.84x=0.5中x存在且唯一.

設計意圖關注學生的認知規律，引導學生用舊知識解決新問題，反映知識的聯系性，體現數形結合的思想，同時為引入對數打下基礎.

師：既然這樣的數是存在的，那么它是多少呢？我們如何表示它呢？解決的辦法就是給它一個新記號，比如若a3=5，則a=35.這里我們用一個簡單的數學符號來表示x，記作x=log0.840.5，讀作以084為底05的對數.那么一般地，已知底數a和冪值N怎么求指數呢？

2.2師生活動，建構數學

（1）定義概念

引導學生得出：

如果a（a>0，a≠1）的b次冪等于N，即ab=N，那么就稱b是以a為底N的對數（讀法），記作logaN=b（寫法），其中a叫做對數的底數，N叫做真數.

板書a>0，a≠1，ab=NlogaN=b.

（2）概念解讀

師：b叫做以a為底N的對數，a叫做對數的底數，N叫做真數.

問：在指數式中，a，b，N的名稱叫什么？（待學生思考后給予回答）

師：對數的寫法和符號表示也有講究.我們用四線三格來規范書寫.

正確寫法：錯誤寫法

logaN是一個整體.離開了底數和真數的孤立符號log是沒有意義的.類似于x；

設計意圖對數符號是學生學習的難點，注意對數的書寫，避免因書寫不規范而產生的錯誤，強化學生對對數符號的認識和理解.這里聯系英文單詞“四線三格”進行規范，可以收到很好的效果.

師：引進對數符號logaN=b，它的含義是什么呢？

生：對數式logaN=b的含義就是指ab=N.

師：因此根據對數的定義可知，ab=N與logaN=b兩個等式所表示的是a，b，N這3個量之間的同一個關系.兩種寫法可以相互轉化.

設計意圖明確指數式和對數式中a，b，N是同一個量，理解指數式與對數式的相互關系，互化也體現了等價轉化的數學思想，為探究對數的基本性質和對數式指數式的互化做好鋪墊.

（3）性質探究

問：根據定義，a>0，a≠1，那么對數式中b和N的范圍是什么？

師生活動引導學生回憶指數函數y=ax的圖像和性質，回答a，N，b的范圍.

生：底數a>0，a≠1，b∈R，N>0.（板書：負數和零沒有對數.）

設計意圖引導學生利用指數式與對數式的互化關系，認識a，b，N的范圍，加深對定義的理解.

師：根據對數的定義，寫出下列各對數的值（a>0，a≠1）：（1）log51=；（2）log31=；（3）loga1=；（4）log55=；（5）log33=；（6）logaa=.

學生活動學生口答，并提煉結論loga1=0，logaa=1.

設計意圖嘗試使用對數的定義探究出對數的一些基本性質，體會數學定義的價值和指數式與對數式相互轉化過程中蘊含的等價轉化的思想方法.

2.3嘗試運用，深化理解

例1將下列指數式改寫成對數式：（1）24=16；（2）3-3=127；（3）5a=20；（4）（12）b=0.45.

學生活動先讓學生口答，再請學生到黑板上展示解答結果.

例2將下列對數式改寫成指數式：（1）log5125=3；（2）log133=-2；（3）log10a=-1.699.

學生活動以口答的形式回答上述問題.

師：log5125=3正確嗎？

生：正確，回到指數式53=125來看就清楚了.

師：很好！說明大家已經把握住對數概念的本質了.

設計意圖熟悉指數與對數的互化，加深概念理解.從說、寫兩個角度規范學生的數學表達.

例3求下列各式的值：（1）log264；（2）log927.

師生活動學生解答，教師巡視答題情況，并利用投影交流學生的解法.

（1）生1：由26=64，得log264=6.

生2：設log264=x，則2x=64=26，所以x=6.

教學預設由于很容易看出26=64，故此處學生可能不需要設x，不強求，第（2）問中學生不會很容易地得出相應的指數式，通過設x將對數式轉化為指數式的可能性更大.

（2）生3：設log927=x，由定義知9x=27，即32x=33，得2x=3，解出x即可.

師：很好！先假設對數值為x，轉化為指數式，根據指數式確定x的值，用對數的定義來解決.

設計意圖幫助學生在應用的過程中進一步認識對數概念的本質，加深對對數概念的理解，掌握對數式與指數式的互化方法，培養學生的運算能力和分析問題、解決問題的能力.

學生練習求下列各式的值：

（1）log464；（2）log77；（3）log139；（4）log218；（5）log10100.

設計意圖了解學生對對數概念掌握情況，鞏固所學知識，為引入兩個重要結論做好準備.

師生探究上面的結果寫成下面的形式：（1）log464=log443=3；（2）log77=log7712=12；（3）log139=log13（13）-2=-2；（4）log218=log22-3=-3；（5）log10100=log10102=2.提煉出一般性結論？

師生活動猜想：a>0，a≠1，N>0，alogaN=N.師生探討證明方法.

設計意圖借助練習與討論的方式，讓學生提煉出結論并證明，培養學生分析問題、觀察歸納的能力.結論的發現和證明又進一步深化了學生對概念的認識和理解.

回扣結論loga1=0，logaa=1，loga1a=log1aa=-1都可以統一于結論logaab=b.

回扣例題例3求下列各式的值：（1）log264；（2）log927.

學生活動引導學生利用結論logaab=b（a>0，a≠1，b∈R）解決問題.

設計意圖利用發現的結論再次來解答前面的例題，將例題和練習融合，從概念到應用，從練習再回到例題，交替螺旋上升，始終圍繞著對數概念這個中心.

師：log10100這是一個以10為底的對數.通常將以10為底的對數稱為常用對數，對數log10N簡記為lgN.比如log1012簡記為lg12，log100.84簡記為lg0.84.

師：lg12，lg0.84的值是多少？

師生活動請同學們用計算器計算lg12和lg0.84（保留四位小數）.

設計意圖鼓勵學生使用計算器進行探索發現，感受現代信息技術在數學中的作用.

師：同學們使用計算器的時候有沒有注意到在lg這個按鍵的右邊的ln這個符號？

（2）在科學技術中，常常使用以e為底的對數，這種對數稱為自然對數（natural logarithm）.其中e=2.71828…是一個無理數.正數N的自然對數logeN一般簡記為lnN.

師：同學們，“常用對數”“自然對數”的名稱很特別.為什么稱之為常用對數？自然對數又自然在哪里？感興趣的同學，有兩本書：《不可思議的e》和《漫話e》值得一讀，從中一定能找到答案.

設計意圖指導學生查閱有關資料、書籍，了解一些數學文化方面的知識，滲透數學發展史和數學文化的教育，激發學生學習數學的興趣，提升學生的數學素養.

師：回到開頭的問題，計算log0.840.5≈39755，即經過大約4年剩留量是原來的一半.

2.4回顧反思，提煉升華

師：同學們，讓我們一起來來回顧一下整個對數知識發生和發展的過程.（師生共同總結回顧）

師：任何數學模型都是以大量的具體例子為現實原型的.我們由具體問題引進對數的概念.從對數概念的建立過程可以看出指數與對數的互化關系，這也體現了一個重要數學思想：轉化與化歸.基于這一互化的關系，我們暢游于指數式和對數式之間，得到對數的基本性質：a>0，a≠1，N>0，總結出四個常用結論：loga1=0；logaa=1；logaab=b，alogaN=N，還認識了對數中的兩個寵兒“常用對數”和“自然對數”，這所有的一切都圍繞著定義.

師：請看課本79頁《閱讀》.（第一段：對數是由蘇格蘭數學家……；第二段：18世紀的歐拉…….）

（學生看書，教者動畫顯示并朗誦配音）

師：對數在簡化運算上有著巨大的作用.我們已經研究了指數的運算性質，對數源于指數，那么對數會有哪些運算性質？自然世界和社會生活中許多變化現象需要不同的函數模型來刻畫，我們還將研究新的函數模型.這些內容我們將在接下來的幾節課中加以研究.

設計意圖對本節課的教學內容進行梳理和概括.將課本中的閱讀內容有機地融合到課堂總結中，既讓學生了解了對數的發明史，又向學生介紹了對數在簡化運算中的價值，感受數學對推動社會發展的作用，激發學生學習數學的熱情，將本節課與后續的運算性質和對數函數模型等內容連貫起來.3教后感悟

3.1體會課程的意圖，用好教材的資源

接到參加比賽的通知，面對“對數的概念”這一課題時，最讓筆者糾結的問題就是“如何組織教學內容？”市教研員張建良老師的一句話讓我茅塞頓開：“要深刻理解教材的編寫意圖，充分用好教材的資源.”教材是課程資源的核心部分，是教學活動的媒介和載體，也是教師開展教學活動的主要依據.在新課程理念下，教師要樹立“用教材去教”的思想，合理而有效地去使用教材，再根據學生的情況，對教材進行適當的取舍和調整上展示自己的教學智慧，演繹教學的精彩.

在反復閱讀教材的基礎上，筆者擬定了教學過程的四大板塊：一是設計問題情境，通過教材中的具體實例讓學生體會學習對數的必要性，從而引出課題；二是讓學生在對數概念的發生、發展的過程中了解知識形成的脈絡，認識其內涵與外延，實現意義建構；三是在嘗試概念運用的過程中探究對數的性質，體會分類、轉化等數學思想方法，深化對對數概念本質的理解；四是利用閱讀材料，滲透數學史，引導學生對學習過程進行回顧反思，梳理知識和技能，經歷“再發現”，在提煉中升華.

在教學實施中，我充分利用了教材中的問題、例題和習題，對其進行多角度、多層面、立體式的挖掘，并借助多媒體課件和計算器等現代教學技術，讓學生在積極思考、動手操作和合作交流的過程中獲取知識、體會思想、掌握方法、形成技能、學會學習，收到了很好的教學效果.授課結束后，評委和聽課老師們對我求真務實、“用教材教”給予了高度的評價，認為能把握教材的編寫意圖，在課堂教學的過程中創造性地使用了教材，設計得很精彩，值得學習和借鑒.

3.2揭示概念的本質，促進學生的理解

《高中數學課程標準》中指出：“數學概念教學要讓學生在生成中感受數學本質，切實提高學生的數學素養，凸顯數學教學的育人功能”.這表明：對數學概念本質屬性和內在聯系的揭示是概念教學的重要環節.數學概念的教學要以概念的發生和發展過程為線索，通過問題驅動，引導學生積極思考，使學生在探索、辨析、感悟和運用中認識概念的內涵和外延，把握概念的本質特征，提升自己的思維，完善自己的知識體系，構建自己的數學思想，促進自己的數學理解.

對數概念的本質屬性體現在“運算、等價、符號”這三個關鍵詞上.對學生而言，對數是一種新運算，要讓學生在經歷困惑的同時，感到運算生成的必要性.指數式和對數式的等價，是對數概念的核心，蘊含著化歸與轉化的思想，為解決本節課的所有問題提供依據，教學時要著力解決.對數符號體現了數學化的思想，是制約學生理解概念的一個不可忽略的因素，教學時通過類比“若a3=5，則a=35”，幫助學生理解對數符號的意義，從而建構起對數的完整概念.

在教師啟發下學生能模仿得出對數的定義，接下來的任務就是解讀定義，“逐句分析”、“咬文嚼字”是常用方法.通過對“運算、等價、符號”的剖析，從不同角度揭示對數概念的內涵，實現概念的理解.在此基礎上，圍繞“等價”，進行“互化”訓練，圍繞“運算”，運用不同方法求對數值.在運用的過程中，落實“符號”的規范書寫.最后借助特例啟迪，引導學生探究發現，得出對數的重要性質和若干結論，使學生領略對數的優越性.這樣處理，從學生反饋的情況看效果很好.

3.3理清知識的脈絡，演繹過程的精彩

數學思維研究中的核心是問題解決，而問題解決的關鍵則是對數學概念的深刻理解.這就要求學生不僅僅學習概念的知識――形式化的結論內容，而且必須經歷概念發生、發展和應用的過程，探索知識的源泉，理清知識的脈胳.對數的概念源自實際需要，其產生從阿基米德到納皮爾《奇妙的對數表的說明》的問世，人類思維經歷了一個由具體到抽象的漫長過程.現行教材上對數的概念是建立在指數基礎上的，這種處理是從知識的系統性和聯系性來考慮的，是合理的，但存在簡單化的傾向.

人類經過漫長探索才逐漸形成對數的概念和運算方法，這反映出人們對對數的理解存在一定的難度，前人如此，學生更應如此.怎樣化解這一難點，是教學中需要著力解決好的問題.認知的歷史發生原理告訴我們：數學學習的認知順序應與歷史上該內容的發生和發展順序相一致.基于此，在設計教學時，筆者按照對數概念形成的難點進行分析，探索學生在學習此概念時可能存在的障礙，讓學生親歷概念形成過程中的探究活動，感知概念的發現歷程，體驗數學發現的成功喜悅.

可以說，本節課在教師的引領下，借助多媒體和計算器等現代教學技術，學生經歷了發現和完善對數概念的過程.通過解決實際問題的需要和對加減、乘除等互逆運算的類比，學生認識了對數運算；教學中抓住指數式與對數式的“等價”關系，進行互化訓練，深化了學生對概念的理解；在解決對數值近似計算的問題時，利用計算器，自然巧妙地引出常用對數和自然對數；回顧反思中將閱讀材料的學習和數學史的滲透有機地結合在一起，將課堂推向了.學生不但學會了知識，而且學會了學習.

當然，這節課的實施，也有許多不足，存在一些缺憾.例如課堂上擔心內容多，害怕時間緊，在提出問題時，給學生思考、討論和交流的時間少了些，對學生的疑問與困惑關注不夠；在情境創設的引入部分顯得有些瑣碎，花的時間多了點，而在組織學生去探究對數的重要性質和結論時又比較匆忙，沒能很好地從對數和指數的關系入手，引導學生利用已有的指數性質，通過推理得出對數的性質.在今后的教學中，要注意改進，讓課堂教學更有利于學生的學習和成長，更受學生的歡迎和贊賞.

參考文獻

意識的本質范文4

試圖探討藝術的意義問題，首先要從否定“藝術是什么”這一傳統的形而上學的提問方式開始；在中止這一提問的前提下，才能追問藝術之所以存在的意義；這種追問必須要建基于人的藝術活動之上，進而才能對藝術家、藝術作品、藝術活動等傳統的問題進行探討，最后從人的心靈出發，將藝術的意義問題歸結到對心靈的思考。

關鍵詞 藝術 意義 藝術家 藝術作品 藝術活動

談到藝術，我們毫不猶豫地可以說出一系列藝術作品，同時我們可以舉出無數的藝術家。但是，當我們真正追問是什么使他們（它們）成為藝術家和藝術作品的問題，藝術的內在本質究竟是什么時，我們又變得茫然起來。藝術是什么？對于此，前人已經提出了各種各樣的回答，而且接著他們的思考，我們仍可以繼續回答下去。在前人已經提出的所有解釋中，任何一種解釋都不是沒有道理，但是任何一種解釋也并不是有道理，我們即使將所有的解釋加在一起也還無法說明什么是藝術。

“藝術是什么？”這一藝術定義問題本身作為一個傳統的形而上學的命題，與“美”的定義等問題一道，在西方現當代美學尤其是英美分析哲學美學中成為一個主要的問題，并且已被認為是一個沒有實體的自我循環的假命題而多被詬病。此前從狄爾泰已經開始對藝術的本體問題不作追尋，他的探討退出了本體問題而討論藝術的意義。他認為藝術在上下文中才有意義；藝術在特定的歷史中才有意義；藝術在人們的興趣（關注）中才有意義，因此不存在沒有前提（先決條件）的藝術。分析哲學的先驅喬治·E·摩爾認為，“美”不是一個自然客體，故不能采用像自然科學下定義的方式來加以界定，而只能采用直覺來把握；早期維特根斯坦也認為美屬于不可言說的東西，對不可言說的東西，人們只能保持沉默。著名分析哲學家艾耶爾則斷定，由于美學的命題基本上沒有實指，所以都是“妄命題”。因此，美國美學家莫里斯·韋茲和肯尼克，都根本否定給藝術下定義的做法，宣稱藝術是不可定義的。所以，在這些理論來看，藝術什么也不是，什么都不是的就是藝術，藝術的本體在它的賓詞后沒有成立的可能性。

但是這種沒有可能的可能性，恰恰是我們思考的起點。對藝術的本質問題的追問的不可置否性，在現代藝術中顯示的最大意義，就在于它顯示著并不具有實體的藝術，也就是這種無有的存在，如何在人的心靈中變現為實體的藝術活動、藝術家和藝術作品。很顯然，面對“什么是藝術”這類問題，我們并不是要放棄對藝術的追問，而是要改變這種本質主義的追問方式，必須首先思考藝術之為藝術的心靈特質，放在對人的藝術活動的考察上，使我們的思考直接從“什么是藝術”的問題前的問題開始。通過藝術活動的分析，進而從藝術作品、藝術家、藝術接受等所有的藝術活動的相互關系，也就是藝術與心靈的關系中去尋求藝術的意義。

一、 藝術和藝術作品

探討藝術問題，通常我們首先從分析藝術作品入手。根據經驗，我們很容易判斷出藝術品與非藝術品，我們在聆聽音樂、欣賞繪畫、閱讀小說、觀看舞蹈等藝術活動中，不假思索地認為它們都是藝術品，而且我們會有意識地去評判它們的藝術水平的高低。但問題也就隨之產生了，我們憑什么說它是藝術品或是非藝術品，如果作為藝術品，它們的水平高下是如何確定的，我們判斷的基準在于什么，也就是說，藝術作品是什么？這個問題的內在含義也就是，在我們所面對的眾多物品面前，如何判斷哪個是藝術品，藝術品符合什么條件才能被稱為藝術品，我們怎樣確定藝術品的水準的高低。顯然，我們通常的判斷是建立在對作為藝術品的基本構成的涵義的理解上，這種判斷在我們當下的話語系統中是有效的，比如在特定的時限或氛圍中，可是一旦超出這個范圍，問題可能會變得復雜起來。究其實，我們對藝術品和非藝術品的追問，回到根本上也就是對藝術問題的追問。因為我們在劃分藝術品和非藝術品時，我們已經存有了藝術的觀念在指導著我們這樣做，不管這種觀念是有意識還是無意識地支配著我們。這就是說，我們對藝術品本身的追問，也就隱含著對藝術問題的追問。所以，探討何為藝術作品的問題，實際上也就成了藝術探討的奠基性問題。但這一探究從一開始就顯得困難重重，問題遍布。

自柏拉圖、亞里士多德開始的藝術“模仿說”是雄霸西方千年的藝術理論，模仿說被作為經典的藝術理論在東西方產生了極大的影響，但實際上這一理論是直接以藝術作品為邏輯起點來探討藝術的。柏拉圖認為，世界的本質是理念，現實世界是對理念世界的模仿，作為藝術的藝術品又是對現實世界的模仿，這種模仿也就是不真實的、虛幻的。另一位哲人亞里士多德則肯定了現實世界的真實性，因而也就肯定了模仿它的藝術的真實性。后來古羅馬美學家賀拉斯也繼承了藝術模仿說，直到17世紀，古典主義藝術家們還提出了“藝術模仿自然”的原則，以再現現實為宗旨的現實主義文藝可以說是模仿說的最高發展階段。雖然，隨著西方現代藝術的崛起，在各種全新觀念的沖擊下，這一理論遭受嚴重的挑戰而變得如此不堪，但在我國當代的一些僵化和陳舊的藝術理論中還有極大的市場，以一種變形了的“反映論”藝術觀的面目出現。這一理論探討的是藝術的本質問題，但實際上卻是從藝術作品的問題開始的，分析了藝術作品和自然、理念、事物的關系。模仿說把藝術與現實世界聯系在一起，把藝術看成是再現和認識世界的一種特殊的方式，從藝術作品產生的源泉來把握藝術本質。然而，其根本問題在于，一方面它把藝術局限于“模仿”世界的認識論范圍；另一方面，它忽視了藝術創造的主體性。根本的問題也就在于把對藝術的探討以藝術作品為邏輯起點，這樣自然就把藝術的問題置換為藝術作品的問題。顯然，嚴格地講，藝術和藝術作品是有差別的，這樣一來問題就變得含混了起來。

因此，從藝術作品作為邏輯出發點來探討藝術的本質的主要問題就在于，這種探討首先就預設了藝術是一種現實的存在，認為藝術品是一種區別于自然、理念等的存在物，然后去探討它和世界的特殊的聯系。但在這其中有兩個不可回避的問題：其一也就是我們在前面提到的，在藝術之所以成立的預設中也就包含著藝術之為藝術的本質主義假定，反過來正因為有了這種預設和前提，藝術作品才得以成立和顯現。顯而易見，這自然就導致了對藝術的真實意義問題的掩蓋，其所探討的出發點即邏輯起點是藝術作品而不是藝術，但我們可以進一步追問，這些藝術作品存在的邏輯前提又是什么？藝術作品是怎樣從世界中剝離出來的？我們怎樣認定這些悲劇、史詩、雕塑等就是藝術作品而不是其他？這樣，藝術的意義的真正問題就掩蓋在本質主義的預設之中了，藝術的問題就變為藝術作品的問題。其二，既然藝術作品是藝術的現實存在物，它是對世界的模仿，它所體現的是藝術作品和世界的關系，那么，在這種關系中，藝術家作為這種活動的直接介入者，他的意義又何在呢？藝術家在這種模仿世界或理念的活動中，不介入自己的任何理解而機械、本真地模仿自然或再現理念，這幾乎是不可能的。反過來，恰恰是藝術家的活動，使得本真從遮蔽中綻出，使得藝術作品充滿了生氣，這樣，藝術家的活動正是決定藝術作品水準高低的主導因素。所以，單方面地從藝術作品出發來探求藝術問題，顯然就掩蓋和遮蔽了藝術的最基準的問題。也就是藝術的意義的真實問題。

藝術模仿說以藝術作品與世界的關系為其探討的主要問題，這在很大程度上限制了藝術的這種無限多樣的自由創造性，因為它一味地強調藝術和現實世界的完全的符合。但事實情況是，藝術就是藝術，它和現實就是不一樣的，繪畫中的顏色在現實中我們可能根本見不到，

小說總歸是一種編造的故事，但它們卻又實實在在地影響著人，使人神情激蕩，思緒飛揚。為什么又會如此呢？顯而易見，用藝術作品和現實之間的這種生硬的關系來說明這些問題，已顯得極為力不從心了。這樣，就使得我們不得不又向前邁進一步，把探索的目光聚焦于藝術作品的現實來源，也就是藝術的制作者，即藝術家。

二、藝術和藝術家

藝術家，通常認為，就是藝術的制作者。藝術首先是藝術家制作出來的物品，自然地，是藝術家使藝術成為藝術，沒有藝術家，藝術似乎是不可能的，藝術家以及他的藝術制作活動是藝術的主導因素。邏輯地看，藝術活動首先是藝術家的制作活動，藝術作品也是藝術家的制作活動的最后結果。

隨著西方近性主義的高揚，人的價值，個性自由，人的主體性等問題得到了普遍的關注，浪漫主義藝術潮流也隨之勃興，藝術強調藝術家個性的自由張揚和展現，自由、創造、天才等概念成了這種潮流的主導性范疇，藝術家成為藝術的主導因素。與之相應的是藝術“表現說”對傳統的“模仿說”的反叛。18、19世紀的浪漫主義思潮，標榜“自我表現”，沖破了“模仿說”的羅網，“表現說”于是興起。表現說批評模仿機械復制，強調藝術必須以表現主體情感為主。康德最早提出“天才”論，強調藝術是天才的創造和表現，提出天才是和模仿精神是完全對立的觀點。在康德的先驗哲學中，主體性問題被強調到了極致，人是目的的問題是康德哲學的基本出發點，這樣，他就是從藝術家的活動出發，肯定了天才和創造在藝術制作中的巨大意義，他認為天才是一種天賦的能力，這種天賦因素是藝術的決定因素，這樣藝術家在藝術制作中的作用被康德充分地加以肯定了。德國浪漫派畫家德拉克洛瓦認為，人即使練習作畫，感情的表達也應該放在第一位。德國直覺主義哲學家柏格森認為，詩意是表現心靈狀態的。意大利表現主義美學家克羅齊更是干脆宣稱藝術即直覺，即抒情的表現。表現說把藝術本質同藝術家主體情感的表現聯系起來，突出了藝術的審美特性。中國的言志說、心生說和緣情說大致上是與表現說相類似的觀點。較之模仿說，表現說不是從藝術作品而是從藝術家作為邏輯起點來探討藝術的意義問題，更明確地來說，就是把藝術家的情感作為藝術的核心和關鍵性問題。但同樣可以看出，在這種以藝術家以及藝術家的情感為主導的藝術問題的探討中，照樣包含著對藝術更為極端的本質主義化的傾向。

首先，藝術活動是以藝術家為主體的活動，我們絕對不否認藝術家對藝術制作活動的意義，正因為藝術家的存在以及藝術家的制作活動的水準的高低，就自然決定了藝術作品的產生和水準的高低，否則那些非凡、偉大的藝術作品是不會產生的。但是，我們把問題拓展開來看，如果說，藝術家的制作的結果是藝術作品，推而廣之，就是藝術。那么，是什么使得藝術家的制作得以成立？也就是說成為藝術作品，成為藝術，是他賦予的他的制作品的風格，還是情感，還是其他？這些都無法說明這一問題，而且會使問題再一次陷入到循環論證中而無法自拔。進一步的問題也就是，在藝術家的制作活動開始之前或進行中，他是否明確或已意識到他正進行著藝術活動，是否明確他的制作的結果將是一件藝術品而不是其他，如果是這樣，那他已經就是按照藝術的模式和規則來進行藝術產生，那么，藝術的創造性又怎樣灌注其中，藝術家的主體性又如何體現出來呢？這些問題又涉及到了藝術的意義問題，這就促使我們從其他方面而不是從藝術家出發去探究。顯然，從藝術家為邏輯起點來探討藝術的意義，認為藝術家就是藝術的立法者，藝術家使藝術作品得以成立的觀點，同樣使得問題簡單化了。不難發現，藝術創造并非藝術家為遵守規則而遵守規則，實際上只是為了某種藝術創造才去遵守這樣或那樣的規則，藝術家不是遵循了某些規則而成就了藝術。因此，需要有另一種線索來研究藝術家是如何賦予藝術品的藝術性或者藝術質量以及藝術規則的藝術質量。

其次，藝術是一種以情感為主的活動，情感的激蕩構成了藝術活動的基本意義。但是，如果僅僅承認只有藝術家具備情感的表現能力，只有藝術家的天才能力才能超越事物的表面，捕捉到那最為動人的情感，那么，問題是這種情感能表現出來嗎？即使能夠表現，我們又如何體驗到這種表現呢？這里問題還是不少。正如我們前面已否定的，藝術本來什么也不是，我們不要試圖給藝術負載什么文化、情感等的因素在其中，但情感表現主義卻把模仿說中的再現自然或理念暗換為表現情感，這種情感中心主義，實際上沒有什么大的突破，反而以一種模糊的情感來惑亂視聽，使藝術被一種不知所云的神秘主義面紗所籠罩，或是成為膚淺的弗洛伊德主義者的某種陰暗、病態心理的暗示，把崇高的藝術變成了類似原始巫術一樣的神神道道的東西。本來情感使藝術充滿活力，但情感表現主義所要求的情感的意味和表現，實際上是對情感的一種貶低和嚴重的曲解。

從藝術家出發探討藝術的基本思路是，因為存在藝術家，藝術才成為可能，不管來自于理念還是自然，還是表現歷史、情感等，它的一個基本的前提是藝術就是藝術家的制作。其中關鍵的問題是，就是藝術家以及他們的這些有意識地向自然或理念模仿或是表現情感的活動，藝術才賴以成立，藝術品才從自然中分離出來。這樣，藝術家成了藝術制作的主體，相應地，藝術家之外的與之對立的自然、理念或情感則成了藝術的源泉和來源，是為客體。這是一種表面化的探求和本質主義的預設，因為根據這一觀點，我們自然可以推出，在藝術之前，已經存在著所謂的藝術之為藝術的實體，不管它是在自然或是理念、歷史、甚至情感之中，只不過是藝術家把它抽取出來而已，藝術家在這里扮演的是一個抽取的角色。這樣，自然而然就形成了兩個對立的因素：藝術的本體和藝術的諸現象，即藝術作為藝術的本質和藝術家、作品等，藝術之為藝術的東西自然地隱藏在事物背后，藝術家將它開掘出來，藝術家就成了藝術的代言人。

以藝術家為邏輯起點出發對藝術的意義的追問，使得藝術的意義探尋問題向本質主義更深地推進了一步，沿著這一思路下去，藝術欣賞或藝術接受就成了二次開掘的工作，作為藝術接受者的活動就是猜謎式的或是破譯密碼式的工作，我們面對藝術，就要愁眉難展、費盡心力地再次去找尋藝術家植入到藝術作品中的這種意義，但是，是否存在這種永恒的意義呢？這種尋找意義的活動是否構成了藝術活動呢？這種尋求意義的意義又是什么？解釋學藝術理論便試圖從藝術接受方面來完成這樣的工作。三、藝術和藝術接受

當從藝術作品和藝術家出發對藝術的探討充滿問題時，大家不約而同地把目光聚焦于以往的理論中關注甚少或根本沒有關注的藝術接受問題上來。藝術接受包括藝術接受者及其接受活動，是對藝術作品的一種體驗、感悟和評價；在這種接受活動中，通過對藝術作品的現實的存在的感受和思考，我們可能會和藝術作品一起構成一個屬于我們自己的世界，獲得一種情感上的體悟和評價。顯然，這不單純是個體當下的評價、接受的行為，同時也是在文化和文明的作用下產生的行為。因為這種接受、評價、體驗的行為的復雜多樣性和易變性，就使得這一過程變得更加撲朔迷離而難以把握，所以，因其無序性和隨機性的特點，以往的研究多不予關注。但它確實是藝術活動中十分重要的組成因素，而且是藝術活動的直接發生者。20世紀以來的解釋學藝術理論便試圖以此為出發點來讀解藝術、藝術作品。

解釋學藝術理論把藝術接受作為藝術活動的主體，其基本觀點在于強調從藝術接受者出發的對“文本”闡釋和讀解的多樣性，肯定了藝術接受中“前結構”和接受中的誤讀和解釋的合法性，

由此達到對傳統的藝術理論所認為的藝術的中心意義的消解。解釋學藝術理論從藝術接受出發探討藝術，是針對傳統的藝術表現論而言的，這一理論首先要詢問的是藝術中究竟有沒有這種恒定不變的意義中心，作為藝術接受活動的實質究竟是不是對這種恒定的中心意義的尋找。在這一前提下，他們認為，在藝術接受活動中，這種“前結構”，也即“歷史視閾”是影響接受的基本因素，它構成一種“合法的偏見”，所以，對于接受來說，不存在所謂的與文本符合或發現中心意義的問題，而是由文本和接受構成了另一個世界，在這一世界中，文本向接受者敞開，接受者也向文本敞開；故而，藝術接受中對藝術的理解，不是要指向那意義，進入藝術之中，絕對占有藝術所構成的世界，而是將自己是“非現實化”，將自己“暴露”給文本；在藝術接受中，是力圖和自我構筑的“他者”不斷地對話，形成一個不同的世界和新的視野。所以，解釋學藝術理論強調藝術接受對藝術的意義，不但主張藝術接受者對藝術意義的占有，而更為重要的是通過這種占有對接受者自己的創造和激發。這樣，傳統的藝術的永恒、普遍的中心意義消解了，藝術不再是反映現實或表現情感的東西，它沒有普遍的標準，永恒的意義，一切都在解釋和對話中不斷地展現，不斷地開啟著新的世界。在這一理論中，他們提出“讀者中心主義”的口號，力圖解構藝術作品、藝術家的在藝術中的意義，這樣，藝術作品的范圍大大擴展，藝術家的創造不再對作品具有決定意義，甚至作者徹底地從接受視野中消失了。

但解釋學藝術理論的局限也是顯而易見的，果真像他們所描述的，任何文本，在認識視界中是真理，而在審美視界中是藝術，全由接受者的讀解來決定，那么，藝術的意義的規定性幾乎等于零。這樣，藝術創造、藝術家甚至純粹的藝術作品都會從人們的視閾中消失，我們可能面對的一切都會成為藝術的世界，我們的一切活動都可能會成為藝術化的活動，在我們隨意性的指稱中，藝術就誕生了，那么，藝術還有什么意義和規定性而言呢？所以，這又不得不迫使我們把問題引向縱深。

從藝術接受出發來探討藝術的意義，對藝術的本質和中心意義的消解，強調藝術接受的意義，從而強調藝術闡釋的多元化和不確定性，這是現代哲學對傳統形而上學的反叛在藝術理論中的體現。這樣，在藝術接受的誤讀和敞開中，“我”和“藝術”構筑著世界，藝術活動成了藝術的意義探究的核心，藝術經驗和審美經驗則是藝術中主要強調的因素，對藝術的意義的探討就直接指向了人的心靈的意義的探討。在這里，藝術不再是模仿現實或理念等事物，或不再是情感的不斷表現，藝術沒有這個必要，藝術的意義變成了一種行動，一種構筑著“別樣”世界的活動，藝術的意義在于將自己“暴露”在世界中，世界向自己的一種展開和敞亮，正是在這種沉淪和上升中，藝術的意義開啟了。所以，解釋學藝術理論引人注目的地方就在于將藝術的意義的探討最終指向了藝術活動，指向了人的心靈。

四、藝術和藝術活動

從前面的分析我們看出，不論是模仿說還是表現說，不管是從藝術作品還是從藝術家出發來探討藝術，都包含有一個不可克服的問題，都企圖從讓藝術來負載一些什么東西在里邊，不論是作品中對世界的反映，或是藝術家感情的宣泄，都試圖把理念或情感的內質強加給藝術，這是一種本質主義對藝術的否定，它在給藝術賦予一定的本質的時候，恰恰就將藝術徹底背離了。所以，我們認為，對藝術的意義的闡釋的最大的問題是極端的知識化。人的任何活動都有相應的知識，歸納性的、解釋性的或是反思性的等等，藝術作為人的一種活動，也被限制在知識的規范中了，這在很大程度上應該歸咎于美學理論。作為藝術的規范性理論，美學理論已嚴重地背離了藝術，由于它過分的和極端的知識化傾向，使藝術被淹沒在空洞的理論中。而要試圖探討藝術的意義，除了擺脫這種空洞理論的束縛外，最主要的還在于溯本逐源，從藝術活動的本初談起。而解釋學藝術理論的努力則扭轉了這個方向，它更重視藝術是一種活動，在這種闡釋的行動中，藝術和接受對自我和世界的意義的構筑和開啟。因此，我們強調，藝術什么也不表現，什么也不反映，什么也沒有，什么也沒有的就是藝術！所以，對藝術的意義的探討，從藝術作品、藝術家或是藝術接受出發，最終都要歸結到對人的藝術活動的探討中去。

藝術活動的根本所在就是構筑另一個世界的活動。我們之所以提出藝術什么也沒有，什么也沒有的就是藝術的極端的觀點，并不是徹底的虛無主義和相對主義的遁詞，而是要徹底否定所謂的藝術批評和美學理論對藝術是什么的概念化和知識化的思考，藝術開啟的本來是一個非凡別樣而不同平常的世界，而我們的理論總是試圖將它納入到我們正常的世界中來思考，這就從根本上將藝術背離了。所以，我們所要否定的就是對藝術是什么的提問。因此，問題最后會變為藝術可能的意義，藝術能夠給予什么的追問，而這種追問只能再回到藝術活動中去探究，因為藝術活動是藝術的基本的和原初的起點。

如果我們以藝術活動作為藝術的意義問題的起點，那么我們又如何來描述藝術活動呢？人的活動紛繁復雜，究竟那些屬于藝術活動？面對這些問題，我們又會變得困惑。但是，我們先驗地認為人就是一個活動的主體的話，那么藝術活動也就是人的所有活動中的一種，這種活動的特殊性在于，它是一種再造另一世界的活動，它是一種心靈構筑意義的活動。

首先，人的活動的特殊性，用馬克思的話來說，就是創造“第二自然”的活動，活動本身是自然向人生成的過程，馬克思在這里看到了人和自然的關系問題，但人的活動不僅僅體現為人和自然之間的活動，人也不僅僅是使自然向著他自己，他的活動的內涵應該更廣闊，馬克思這里所說的創造“第二自然”的觀點卻為我們提供了思路。由此可見，人的活動具有某種創造性，這種創造性就體現為人對另一世界的探視的努力，在這種探視中，他不是還原現存世界，而是力圖去開啟和敞亮可能的世界，這種可能的世界只能是藝術世界。不管是藝術制作還是藝術接受活動，都存在著這樣一種可能。所以，不管怎樣，藝術活動是一個使我們的世界“陌生化”的活動，這是一個極為樸素的事實，但這正是我們思考藝術的真正出發點。正是在這種制造陌生事物的活動中，我們在不斷地超越，超越現存世界有和無的隔離，在心靈中出現了另一世界，這就是藝術世界。藝術世界是心靈不斷地展示自己的運動，藝術家、藝術作品、藝術接受都可以包含在這個心靈的運動之中。藝術活動的本意就是心靈自我改造的意義，面對一件非凡的藝術作品，我們感悟到的東西，絕對不是現有的知識告訴我們的，或是藝術理論告訴我們的應該是什么的東西，而是對我們心靈的改造；藝術作品也不是一個常規的現實存在的物，它絕對不是知識的對象，而是一個開啟我們的世界面向心靈的物，藝術作品的本意是激蕩起我們的感受，是藝術作品驅使著我們，而不是我們審視藝術；所以，真正偉大的藝術家以及他的作品，應該就是不斷地刺激著我們的感覺，使我們進入到“我—藝術”的世界中，使之在思考中感受，在感受中思考，藝術就是著力于激發塑造新的心情，新的感受方式，是藝術的方式在制造著我們感覺的方式，而不是我們在不斷地規定著藝術的方式。

其次，藝術給予我們的意義正是心靈的意義。藝術活動所開啟的世界就是心靈的世界，藝術活動就是心靈再造一個別樣的世界的活動，就是心靈構造意義的活動。不管我們所有的活動多么復雜，其基本意義的追尋要歸結到人的心靈。我們不是指一般心理學意義上的心理的構成，而是哲學人類學意義上的心

意識的本質范文5

創新是理論的生命和靈魂,其重要性不必待言,但問題在于,當創新成為一種標識,成為需要強調和凸顯的標簽時,創新也就喪失了其本真的意義。如今標舉創新之口號者,為數眾多,但究竟什么才是創新,創新之為創新的真正意義和本真內涵卻依然蔽而不顯。文藝學的學科建構和理論創新問題一直是眾多理論工作者關注的重要話題。曾繁仁先生主編的《中國新時期文藝學史論》(北京大學出版社2008年版,以下簡稱《史論》)從新世紀的獨特視角審視既往的歷史,給我們提供了一條實踐觀與人學理論原則指導下的真正的創新之路。本書是國家社會科學基金重點項目“西方文論影響下的我國新時期文論的發展與中國特色文學理論體系建構研究”的結項成果,是第一部從史論的角度全面總結我國新時期文藝學建設發展的論著,也是真正以創新為實質的一種艱辛而可貴的嘗試。

《史論》在其導論中首先肯定了新時期以來文學理論所取得的成就,但也找到了自己的差距和問題所在:從理論內部來看,中國文論缺乏個性。由于歷史的原因,中國的文學理論割裂了自己與傳統聯系的臍帶,不能上承中國古代文論,從而發揚光大傳統理論的優秀遺產,以至于傳統話語失落;同時在拋棄傳統自我的同時,中國文論又沒能及時地打造自我,而只是依據借鑒和模仿他人建立自己的理論模式。于是在模仿和借鑒中進一步喪失自我,在不加批判地全部西化中丟失身份;其次,從理論外部來看,中國文論缺失現實立場。正如有些學者所認為的,中國文論是借鑒的結果,是理論自身演繹的產物,缺乏現實的土壤,是一株在溫房里培育生長的奇花異草,因而不能經風歷雨,既不能適應文學實踐的需要,不能解決當下社會的問題,又不能體現時展的趨勢。理論與實踐的脫節、用西方術語來概括中國社會現實以及企圖構建全球性理論的設想在當前的理論界已成為不斷被討伐的對象。

大家都知道,文藝學是一門對文學現象及其規律進行研究的學科。它源于文學活動,并隨著文學實踐的發展變化而發展變化。實踐性是文藝學一項不可或缺的重要的學科品格,離開了實踐,文藝學就喪失了學科的價值,失去了本真的生存意義。于是,針對著“如何建設具有中國特色的當代文論”問題,《史論》給我們開出了一副以“解放思想,實事求是”為基本原則的創新制劑。

所謂“實事”,就是實際存在的事情,即感性的實際的存在狀態或者說存在過程,換言之,就是許多學者所謂的“真問題”,而不是炮制出來的沒有現實基礎的“偽問題”;就是文學實踐的具體活動中確實存在的、中國社會文化生活中確實存在的急需要解決的問題。衡量真假問題的關鍵是從實際情況出發,而要做到真正了解實際情況,需要深入并參與文學活動的現場,深入社會文化生活的底層,不做推己及人式的高空遐想、不做削足適履式的理論驗證、更不做空中樓閣式的辯論游戲,真正做到從現實出發,“以某種原始性直抵存在”。《史論》以全書三編十章的理論結構,不僅梳理和論述了新時期文論基本問題的發展情況,而且最值得注意的則是在第二編中所作出的對于“新時期文論發展新領域的研究”,特別是文化研究、網絡文藝研究和生態文藝學研究的提出和探索。正如書中所言,這些新研究的出現“既是現時代文學藝術發展的必然要求,也體現了文藝學學科應有的創新性品格”,也即是說,文化研究、網絡文藝學研究和生態文藝學研究的出現既來源于學科本身的時代要求性,也來源于學科研究對象領域的時代演變與更新,更來源于時代社會生存的整體狀態與生態境遇,在“某種意義上將大大推進和豐富現有的文藝學理論體系”。

那么何為“是”?簡言之,就是能夠解釋或解決實際問題的理論概括,即“存在”。這種理論不是超脫于現實的超驗的理念,也不是基于某種情結出發(“大中華情結”、“體系化情結”),或某種意識形態的考慮(政治的或全球化的)而推導出來的先驗的理論體系,而是“‘是者’身上的‘是’”,用海德格爾的話說:“使是者被規定為是者的就是這個是。”這個“是”是“事物之中的是”,是在“是者”之中并借“是者”得以體現的“是”。換句話說,所得出的文學理論是從存在于特定時空中的文學活動(是者)中得來的,并最終用于這些具體的文學活動,而“存在”就是融合在這狀態或過程中的澄明或顯現。正是在這樣的前提下,《史論》全面超越了文獻匯編和資料陳列的層面,在論題的選擇、歸類、概括、提煉的過程之后,根據中國文論30年的發展歷程,將其分為了突破、發展與建構三個階段,不僅反映了理論的發展趨勢,而且也反映了理論自身的要求。正是在這個意義上,我們認為《史論》中對于文學理論的建構具有歷史性,并不是超越“是者”的脫域的存在。即便它能夠脫離其生成的語境做超歷史的運用,也不取決于理論本身具有的永恒的品性,而決定于運用時的實際基點。

還有“求”,就是從實事出發,找到或發現新的或合適的理論的過程,過程本身即是嘗試,也是創新。如何求?《史論》以其踐行性的行動表明真正的“求”沒有必要首先去追問:它是否能夠以及如何能夠成為最好的可應用的和可利用的,因為創新本質上不需要一種首先出現的目標設定。理論創新的方式是多樣的,不必求諸于一種方式,也沒有哪一種方式是百試不爽的。理論的生成既可以走“從實踐中來,到實踐中去”的路,也可以走“從理論中來,到實踐中去”的路,或兼而有之。這是一種思維方式的選擇問題,同時也表明學科的發展,無時不受其學術思維的制約。《史論》中著重批判了長期以來我國文論研究中所存在的機械僵化的形而上學的思維模式,認為,這種“是”就是“是”、“非”就是“非”的單向的線性的思維方式,缺乏在一定價值判斷前提下的包容兼蓄,并對此進行了突破,倡導一種新的“亦此亦彼”的“共生”與“對話”的綜合比較的思維方式,為我國當代文論發展道路與方法的全新變革鋪就了道路。

秉承著“實事求是”探新途的基本原則,《史論》描繪出了中國文論發展的進程圖,我們也隨之親歷了重建新型理論話語的一個不斷創新的嘗試過程。海德格爾說,創新是“以某種原始性直抵存在。我們需要根據這種原始性來估量創造本身,能夠根據存在的尺度進行評價,也就是說,能夠根據存在的尺度行動,這本身就是至高的創造了”。《史論》以雄辯的“史論”事實告訴我們,在文藝學的整體研究進程中,創新并不缺失,缺失的只是對創新做歷史的肯定和過程的認同。也就是說,創新本身不是問題,成為問題的是將創新“看”成了問題,將創新當做問題并進行言語的宣泄和思維的排遣。即便創新成為問題,對創新問題的關注也并不意味著創新的開始。因為如果對創新問題的關注超過了對文藝學創新發展過程的關注,那么對創新的話語間的爭鋒就只能成為外在的――創新并沒有成為理論研究的骨髓和靈魂、內化為實際的和具體的行為。從某種程度上說,對問題過多的外在關注反而會掩蓋問題的實質、擾亂對真正問題的思考而造成對研究進程的延遲。對于創新而言,需要的是實干而不是空談。

意識的本質范文6

關鍵詞：藝術；本質；情感；表現

0 引言

在歷史上大概有七種對藝術的本質的理解。例如，（1）古希臘亞里士多德、柏拉圖認為“藝術是對現實的模仿”，但這話從今天的角度來看，并不是完全正確，因為藝術不僅僅是對現實的模仿，更重要的是對生活的一種提煉和闡發。所有的藝術都是基于生活而高于生活，關于這一點，使沒有什么疑問的。（2）德國的康德、席勒認為“藝術是自由的游戲”。不能說它的解說沒有一定的道理，藝術創作的確是需要心靈極大的自由，才能夠有所成就，尤其是杰出的作品。但是把藝術僅僅歸納為“自由的游戲”未免有點不太嚴肅。因為我一直都認為藝術是神圣而嚴肅的事情。（3）同是德國的客觀唯心主義哲學家黑格爾則認為“藝術是絕對理念的感性顯現”，除非你認可他的哲學理論，即客觀世界有一個創造一切的“理念”高高在上，他的“理念”觀就有點像中國老子的“道”的觀念。如果你承認他說的“理念”的存在，那么他的藝術觀點，就有了它的合理性，相反，如果你根本就否認有“理念”的存在，那么，他的藝術的闡發就沒法立住腳跟。（4）另外，還有英伽登認為“藝術是多層次的意向性客體”（我認為過于寬泛）。（5）克萊夫?貝爾認為“藝術是有意味的形式”（這在我看來過于籠統）。（6）弗洛伊德、容格認為“藝術是‘無意識’的表現”，這個觀點的提出是具有開創性意義的，因為在弗洛伊德之前，還沒有人意識到“潛意識”的存在，是他為人們認識世界打開了一個新的窗口。當然也為藝術的闡發提供了一條途徑。（7）還有，俄國的別林斯基、車爾尼雪夫斯基的“藝術是對現實的形象認識”（這過于簡單），這些看法，從不同角度和層次豐富了藝術的認識，但都存在著這樣或那樣的不足，未能最終揭示出藝術的本質屬性。

相比之下，我還是比較欣賞俄國的列夫?托爾斯泰與克羅齊的看法：“藝術是情感的表現”，和卡西爾、蘇珊?朗格的看法：“藝術是情感的符號”，盡管他們歸納的也不夠全面，但是我認為說到了藝術的關鍵所在，藝術如果沒有真誠的注入、真情的流露，那所呈現出來的藝術作品是不可能打動自己打動別人的。我一直都堅信一點：人類既是理性的動物，更是情感的動物。說得不雅一點，那就是人身上具有兩面性，一面是獸性，一面是神性，正如俗話所說的“人是天使和魔鬼的結合體”那樣，人身上有豐富的情感資源，生離死別都會讓人們心酸落淚。

1 內容

通過查看資料，通過學習藝術理論課程，通過去年一年的實際教學經驗，我選擇了亨利?馬蒂斯的一幅油畫《舞蹈》，來談談我對藝術的本質的理解。如圖1，這幅就是馬蒂斯的《舞蹈》。《舞蹈》創作于1909～1910年（油畫），馬蒂斯在創作時，把模特兒帶到地中海岸邊，他認為這件作品和地中海給他的喜悅情緒緊密相連，畫中背景的藍色，寓意著仲夏八月南方蔚藍的天空，一大片綠色讓人想起翠的綠地，人物的朱砂色則象征著地中海人健康的棕色身體。在這幅狂野奔放的畫面上，舞蹈者似乎被某種粗獷而原始的強大節奏所控制，他們手拉著手圍成一個圓圈，扭動著身軀，四肢瘋狂的舞動著。

馬蒂斯1869年生于法國。中學畢業后赴巴黎讀法律，完成學業后在一家律師事務所當辦事員。21歲那年，患闌尾炎住進醫院，為了打發時間，母親送他一盒顏料、一套畫筆和一本繪畫自學手冊作為禮物。在畫畫中，他第一次感到“自由、安寧和閑靜”。1905年秋（36歲），馬蒂斯率領野獸派，成為野獸派的創始人和主要代表人物，也是一位雕塑家、版畫家，以使用鮮明、大膽的色彩著名。馬蒂斯認為藝術有兩種表現方法，一種是照原樣摹寫，一種是藝術的表達。他主張后者。他說：“我所追求的，最重要的就是表現……我無法區別我對生活具有的情感和我表現情感的方法。”這句話正體現了我的觀點：藝術是情感的表達符號。

美術分為三種不同的美術語言方式或美術類型：一是具象藝術。二是意象藝術。三是抽象藝術。其中后兩種藝術類型才能真正表達藝術家的真實情感。意象藝術不以純客觀再現為目的，而是重在表達藝術家的感受、情感、觀念和審美理想等。意象藝術更傾向于心理真實而不是眼見的真實的傳達，盡管他可能是“怪異”甚至“丑陋”，但它在藝術上卻更集中、更典型，從整體上超越了具象藝術在形象和空間上的限制，延伸了我們對事物和現實的認識，使我們對事物和現實有了更為全面和宏觀的把握。因此，有人說，意象藝術更為本質地揭示了世界的真實，所以是最真實的藝術。

正如《舞蹈》所表現的，馬蒂斯通過美術所專門使用的、具有視覺傳達功能的形象和形式這種藝術語言來表達馬蒂斯的真實情感。他用這種夸張的顏色和變形的人物形態為情感的表達符號，表達超越現實生活的自我情感。體現藝術的本質就在講述藝術家通過客觀畫面所傳達給受眾的藝術家自己的感受、心情和思想。藝術的本質就在于能表達出作者想要表達的，超越客觀存在的創作動機，是把藝術家的思想通過有形的客觀存在的畫面表現來表達源于生活高于生活的精神領域。馬蒂斯通過畫面中背景的顏色來表達地中海給他的喜悅情緒緊密相連，用直率、粗放的筆法，創造強烈的畫面效果，充分顯示出追求情感表達的表現主義。從而體現出他說注重的藝術的表達，馬蒂斯也用這種藝術的表達來詮釋藝術的本質――藝術是情感的表達符號。

2 總結

有一種說法，“主觀精神說”。認為藝術是“自我意識的表現”，是“生命本體的沖動”。德國古典美學的開山祖康德認為，藝術純粹是作家藝術家們的天才創造物，這種“自由的藝術”絲毫不夾雜任何利害關系，不涉及任何目的。他強調藝術創作中，天才的想象力與獨創性，可以使藝術達到美的境界。康德的這種意志自由論成為后來的唯意志主義的思想來源之一。但到了我這里要加上一點限制，藝術還是嚴肅而神圣的。所以，藝術，或許就應該是這樣由我們的感性為主導，從生活中洗練出來的又高于生活的一種唯美的事物。藝術的本質的真諦亦在于表現以感性為主導的有意識的藝術表達。

參考文獻：

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[2] 克列帕迪.野獸派大師馬蒂斯[M].王娟娟，譯.

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[5] 藝術本質特征新論[M].