前言：中文期刊網精心挑選了勸學文范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
勸學文范文1
關鍵詞:文言文;學生;探討
中圖分類號:G632文獻標識碼:A文章編號:1003-2851(2010)01-0129-01
要利用文言文教學對學生進行有意識的人格培養,就需要在教學中,把傳授知識與培養人格結合起來。在翻譯課文、分析思想內容和寫作特點的同時,滲透學生審美意識的培養、人格的自我完善,重新培養學生對文言文的興趣。
一、激發學生學習文言文興趣,實現教學目標
學生對文言文產生濃厚的興趣,才能使教學目標得以實現。 心理學研究表明:一旦對某種活動產生了興趣,就能提高這種活動的效率,對學生的學習活動同樣如此。“知之者不如好之者”“好之者不如樂之者”。朱熹說過:“教人未見意趣,必不樂學?！睗夂竦呐d趣是學習、創造的泉源和動力,能夠激發學生執著地去探索,在探索中,他們的思維才會靈活多變,他們才會去創造 。所以,教師在教學過程中要努力激發學生的興趣,誘發學生強烈的創造欲。教《鴻門宴》,除簡介司馬遷與《史記》外,可借楚漢相爭的故事梗概以及蒲松齡的自勉聯“有志者事竟成,破釜沉舟,百二秦關終屬楚;苦心人天不負,臥薪嘗膽,三千越甲可吞吳”來激發學生興趣。上《蘭亭集序》,可出示王羲之的書法作品《蘭亭集序》。上《歸去來兮辭》,不妨先講講《五柳先生傳》等?？傊?激趣的手段可各有不同。教師還要采用多種多樣的教學手段,經常刺激學生的學習熱情,使他們經常有一種新鮮感,多媒體的使用的的確是一種好的手段。因為語文的學習主要是一種熏陶感染,沒有對學生的感染,學生很難接受文本的內容,教師所教的內容。
二、改變教學方式,堅定地樹立大語文觀
扭轉文言詩文教學囿于一隅,自成一家的局面,堅定地樹立大語文觀,使其不僅與現代語文,而且與其他學科充分地相互滲透,融合在一起。單靠文言文來培養學生健全完滿的人格是很不夠的,還要和現代白話文結合進行。比如《寬容序言》中對寬容這種美好品質的培養等。在教學中還要和其它學科結合,共同完成塑造人格的系統工程。
(一)文言文教學與其他學科結合
文言文教學和信息技術結合?，F代教育技術對培養創新能力和高尚道德精神的人才有不可忽視的重要作用。人機交互是計算機的顯著特點,多媒體計算機進一步把電視機所具有的視聽合一功能與計算機交互功能結合在一起,產生出一種新的、圖文并茂的、豐富多彩的人機交互方式,而且可以立即反饋,它能有效地激發學生的學習興趣,使學生產生強烈的學習欲望,從而形成良好的學習動機。多媒體的使用使死的文言文教學活起來,課堂容量更大,畫面生動多彩,容易引起學生的興趣。利用多媒體把課文內容做成課件,再現課文場景,引領學生進入課文設定的特殊時空。如教《孔雀東南飛》時,利用電腦技術,把焦仲卿與劉蘭芝的愛情故事用視頻的形式加以再現,可以變抽象的文字為具體的圖象,學生更易于把握課文內容,樂趣自不待言。利用多媒體技術,可以讓古老的文章煥發出青春的活力,易于拉近學生與文言文之間的距離,實現了激活文言文教學的目的。不過,多媒體教學只是語文教學的一個輔助手段,它不能代替文本的閱讀。文本的閱讀是第一位的。語言文字自有它本身的魅力,生動、傳神,而且有時會給人留下無限的想象空間,“只可意會,不可言傳”,耐人咀嚼。
(二)把課內課外結合起來
在文言文教學中利用文言文培養學生的人格,要課內閱讀與課外閱讀與結合起來。課內文言文的閱讀量是非常小的,要起到更好的教育作用,就需要課內閱讀與課外閱讀結合起來。利用校本課程、校園文化對學生進行人格教育。很多學校有自編的校本課程,學生就會更加了解家鄉、了解家鄉的古代文明,更加熱愛家鄉。利用校園宣傳牌,教室走廊宣傳古代文化,制造濃郁的古典文化的氛圍。我們學校每條道路上都有一個制作精美的宣傳牌,內容很豐富。有出自《禮記?中庸》的 “博學之,審問之,慎思之,明辨之,篤行之”, 出自《周易》“天行健,君子以自強不息;地勢坤,君子以厚德載物”。教室的走廊上有更多的勵志、學習等方面的內容?！安慌R高山,不知天之高;不臨深淵,不知地之厚也?！?荀子《勸學》)學生們生活在這樣的氛圍中,耳濡目染,自然受到教育,提升人格品質。
三、注重體驗,陶冶高尚情操
(一)注重誦讀,激發審美情感
讀者要讀懂文章的深沉含義,或者讀懂那些只能意會而不能言傳的文言文時,僅憑解析還小夠,還必須通過誦讀來領會作者的言外之意,弦外之音。因為誦讀將書面語言有聲化,將無聲的文字變為有聲的語言,易于讓學生進入文中的意境,深刻體驗到其中的文情之美、意境之妙,并在感情上與之產生強烈的共鳴,幫助學生加深對課文的理解。如:誦讀《項脊軒志》,則感受到親情之濃郁;誦讀《滕王閣序》,則感受到自然之純美,誦讀寫景抒懷的《愚溪詩序》、《赤壁賦》,則感受到作者借自然之景“獨抒性靈”宣泄的某一思想感情或道德情操。除此之外我國的古典文學作品,尤其是古典詩詞特別講究平仄、韻律,與詩歌、音樂是相通的,誦讀起來有一種音樂的美,給人以美的熏陶。所以,新教材非常重視對學生進行誦讀的訓練。在整個高中階段,課后練習就出現了23次背誦要求,8次朗誦要求;占據了全部練習的14.4%。讓學生在瑯瑯讀書聲中,把自己的全部情感融入到作品的藝術境界中,激發豐富的審美情感;吸吮人文養分,獲得美的享受和情感的陶冶。
名言警句在文言文教學中起到使學生心理更加健康的作用,有利于提高學生的素質,在教育方向方面具有深遠意義,應該受到廣大語文教師的重視。
(二)注重體會、品味,陶冶情操
學生在閱讀文本的時候,是作者、文本、讀者三者之間的對話。由于每個讀者的生活經歷、知識結構、生活環境不同,決定了讀者對文本的理解是多元的,所謂一千個人眼中有一千個“哈姆萊特”。這就要求我們教師在分析理解每篇課文時,不應像對待數理化那樣,尋求一個標準答案,應該重視語文的熏陶感染作用,注意教學內容的價值取向,同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗,引導學生聯系實際去體會、品味文章的語言,感受其思想、藝術魅力,發展想象力和審美力,進行人文精神的熏陶,塑造完整的人格。
勸學文范文2
一、“文學小圈圈”的組建策略
“文學小圈圈”的組建需要由選人的“伙伴式圈圈”向選書的“文學小圈圈”過渡。隨著學生閱讀內容的深入、年級的升高，須從同讀一本書向同讀一類書提升，從班級“小圈圈”導向班際“大圈圈”。
1.從“伙伴式圈圈”到“文學小圈圈”
“文學小圈圈”打破了傳統上“按閱讀能力分組”的方法，按照學生所選書籍類型進行組合，以4人到8人為宜。事實上，在“文學小圈圈”組建初期，學生考慮更多的往往不是喜歡閱讀哪本書，而是自己的好朋友挑選了什么書。他們覺得與自己喜歡的同學組建成“伙伴式圈圈”一起閱讀、討論，更能激發并維持自己的閱讀興趣。此時，教師要尊重學生的選擇，讓學生由選人的“伙伴式圈圈”慢慢地向選書的“文學小圈圈”過渡?！拔膶W小圈圈”是一個協同探究和閱讀的團體。圈圈成員先是獨立閱讀，然后再相互分享對文本閱讀的感受，接著共同確定探究的議題，進行深入的探討性閱讀。“獨立閱讀”與“閱讀分享”這兩個基本環節，既尊重了學生個體的獨特感受與體驗，又實現了多元解讀的互補與共享。
2.從同讀一本書到同讀一類書
選擇相同的書籍，閱讀共同的內容是維系“文學小圈圈”命脈的關鍵所在。起初，圈圈成員因為選擇同一本書組合在一起。他們共同制訂閱讀計劃，分配研討角色，在獨立閱讀的基礎上合作分享。隨著閱讀內容的深入、年級的升高，學生的閱讀喜好漸趨明顯，對作品類型的選擇也趨于相對成熟和穩定。此時，教師可引導學生由同一本書的閱讀組合變為同一類書的圈圈閱讀，可以是同一作家的系列作品閱讀圈，如閱讀西頓動物小說組成的“文學小圈圈”、也可以是同一類文學體裁的作品閱讀圈，如閱讀校園偵探小說組成的“文學小圈圈”。在獨立閱讀的基礎上就同一類的書籍進行分享、交流，從多元的角度賞析文學作品，習得閱讀方法，感受文本意義，以此推進閱讀由個別向類型、由個體向群體、由淺層次向深層次轉型，使閱讀變成學生的一種自覺行為。
3.從班級“小圈圈”到班際“大圈圈”
“文學小圈圈”的運行初期是以班級為單位，班內學生根據選書情況組建閱讀圈。由于“文學小圈圈”強調學生個體在對作品個性賞析基礎上的閱讀與分享，因此，特別需要圈圈成員之間的多元組合與互補，以此激活學生的閱讀思維，拓寬學生的賞析視角。所以，待“文學小圈圈”運行比較正常后，尤其到了中高年級，教師可引導學生打破班級“小圈圈”的限定，組建班際間的“大圈圈”。所謂“大圈圈”并非僅僅指人數的多寡，還指組圈人員所涉及的范圍，此時的“大圈圈”可以是圍繞同一本書的同個年級或多個年級之間學生的圈圈組合，也可以是圍繞同一作家系列作品的同個年級或多個年級之間學生的圈圈組合。班際“大圈圈”使得更多陌生的面孔因為相同的閱讀愛好而組合在一起，從而激發了學生的閱讀熱情。
二、提升文學閱讀品質的有效對策
“文學小圈圈”通過多種策略提升學生的課外閱讀品質，主要策略有如下幾種：
1.獨立閱讀，強化自主體驗
獨立閱讀的理念落實在“文學小圈圈”中，即是學生自主選擇閱讀書籍、自主制訂閱讀計劃、自行編寫研討題目。
1）自主選擇閱讀書籍
“文學小圈圈”改變了以往課外閱讀中學生選擇權被剝奪的狀況，讓每個學生自主選擇作品，把閱讀真正地建立在學生的興趣與需求之上。為確保學生所選的書籍具有一定的可讀價值，教師可舉辦小型書展，讓學生自行攜帶感興趣的書籍參加，利用書展與同學交換及分享。教師也可將適宜的書介紹給學生。師生經過交流、討論后可確定難度適宜的“推薦書單”。學生可根據書單查看作品，選定自己所要閱讀的書目。最后，選擇相同書籍的學生組建成“文學小圈圈”。將選書自歸還給學生，除了尊重學生個體外，也將權利及責任進行分攤，提早訓練了學生的閱讀意識，為學生將來進行更獨立、有效的閱讀做好準備。
2）自主制訂閱讀計劃
推行“文學小圈圈”的最終目的，是為了造就更多具有獨立性和自發性精神的終身閱讀的愛書人。因此，“文學小圈圈”組建以后，圈圈成員須自行討論制訂閱讀計劃，如確定閱讀時間，安排聚會、研討次數，商定每次聚會、研討前的閱讀內容，分配各自的研討角色，以保證文學圈閱讀活動順利進行。通過制訂閱讀計劃明確可預見的閱讀進度，明確圈圈成員各自擔當的權利和義務，使“文學小圈圈”得以正常、有序地推進。
3）自行編寫研討題目
“學生自行編寫研討題目”是“文學小圈圈”一項特有的活動，是培養學生獨立閱讀意識的有效形式。學生自行編寫研討題目大體經歷如下幾個階段：圈圈成員自己找重點、提出問題；自己設定討論程序；用筆記或圖畫引導閱讀及討論內容。這樣，教師把提問題的主導權歸還給學生，即通過教師“強制要求”學生自行編寫討論問題的方式，把學生的閱讀層次推向另一個更具挑戰性的高度。學生在設計研討題目的過程中，必然需要反復地閱讀原文，這不只是在訓練他們自發性閱讀的能力，更有助于提升學生對文本的獨立思考和深層理解能力。
2.角色研討，促進能力提升
如果說獨立閱讀是學生與文本的心靈碰撞，那么，角色研討則是學生與同伴之間多樣視角的思維撞擊。在學生個體自主閱讀的基礎上，“文學小圈圈”通過組織學生分工合作扮演不同的角色來參與討論，以多元的方法及視角去分析文學作品。
1）正確定位角色
在自讀準備階段，“文學小圈圈”每位成員都要認真、獨立地閱讀所選作品，然后結合自身特點，選擇能夠勝任或希望嘗試的角色。學生在完成“自讀日志” 的基礎上，選擇性地完成相應的“角色日志”。一般來講，“文學小圈圈”的每位成員要扮演四個關鍵角色：研討小主持（負責主持“文學小圈圈”討論全過程；準備系列開放的問題，引導成員就整個文本進行交流，而不過分關注細節）、朗誦小廣播（負責把書中有意義的句段挑選出來朗誦、欣賞）、追蹤小記者（負責用流程表或簡筆畫形式呈現故事發展情節、時空背景等）、連結小天使（負責把故事內容與自己的生活經驗鏈接，找出關聯性），和四個補充角色：詞匯小靈通、摘要小神童、預測小專家、文本小神探。這些研討角色造就了“文學小圈圈”的兩大特色：一是研討會的成員必須各司其職，以分工合作來共同解讀作品；二是每個學生在每次研討中都必須扮演一個全新的角色，用多元的方法及視角去分析文學作品。
2）開展角色研討
定期交流、進行角色研討是“文學小圈圈”得以正常運行的引擎，也是檢驗和促進學生閱讀的助推劑?！拔膶W小圈圈”中的角色研討強調的是有序交流，注重的是“補充、修改、質疑”。如閱讀《強盜》后開展“文學小圈圈”的角色研討活動，研討小主持作為閱讀聚會的主持者，通過“請‘追蹤小記者’介紹文章的主要內容”、“請‘詞匯小靈通’談談發現的重點詞句”、“請‘預測小專家’談談故事接下去會怎樣發展”、“請‘朗誦小廣播’為大家朗讀精彩句段”等形式來組織話題。通過有序引導、深入研討的方式，發散圈圈成員的思維?！拔膶W小圈圈”其他成員通過“我有補充……”“我選了另一個詞……”等形式從各自角色出發展開討論。“角色扮演”和“積極對話”的形式使得“閱讀分享”的過程更具吸引力，讓學生成為快樂的閱讀者。
3）輪換研討角色
在“文學小圈圈”活動初期，可將各個角色固定一個月左右，每周組織一次研討。這樣有助于學生對角色責任形成較明確的認識，有效地扮演角色，熟悉“文學小圈圈”的運行模式，保證研討的高質量。待到學生對第一角色明晰，“文學小圈圈”運轉自如時，可采取一周輪換一次的研討形式。其目的在于使每一個學生都有機會嘗試不同的角色，都能從不同的角度賞析文學作品，得到不同的認識。同時，角色輪換也使小組成員懂得聆聽多種討論與觀點，意識到要對自己所學的東西負責，促進角色間的相互尊重。
3.個性創作，增強閱讀內驅
經歷角色研討的閱讀分享之后，“文學小圈圈”會再次回歸到個體閱讀。不同的是，此時的個體閱讀是多元賞析閱讀后的再發現和再提升，是閱讀深化后的具有個性的演繹。
1）閱讀的二次發現
經歷“文學小圈圈”聚會、研討后的學生，不會停留于閱讀的表面，而是走進了作品的更深處，學會了質疑和思考。如圈圈成員閱讀史鐵生的《我與地壇》，討論“地壇給了作者什么啟發”后，學生相互啟發，有了新的發現：有的學生認為，地壇“讓作者感受到時間的永恒魅力，時間的永恒和歷史的滄桑襯托出個人遭遇的微不足道，它使得一切痛苦都失去了分量而又從反面使一個不幸的人得到解脫”；還有學生說“既然誰也擺脫不了一死，所以一切追求都失去了意義?？墒?，一切的消極頹廢不是同樣也失去了意義嗎？上帝留給我們的，只有好好地活著”。沒有深度地閱讀，沒有深入地思考是絕對領悟不到這樣的層面的。
2）表達的吸收內化
獨立閱讀的過程是學生浸潤作品，吸收、內化語言的過程；聚會、研討的過程是學生提煉作品語言表達特色的過程。在閱讀蕭紅的作品中，學生不知不覺地被其語言特色所浸潤，并在不知不覺中吸收、內化，寫起文章來竟也有了幾分神似。如一位學生讀了《呼蘭河傳》后寫的書評片段：呼蘭河小城中的人都是些甘愿做傳統思想的奴隸的人，但這些人同時又在抱怨自己的生活，所有的人都得按照“幾千年傳下來的習慣而思索而生活”……蕭紅的童年是寂寞的，蕭紅寫作《呼蘭河傳》時的心境也是寂寞的，然而呼蘭小城那死板的生活、死板的人們更是寂寞的……
3）展演的個性創意
“文學小圈圈”借展演來實現交流與分享，展演形式有小短劇、詩歌朗誦和海報評比。個性化的展演，一方面是將靜態的閱讀過程，以立體、動態的活動方式呈現，另一方面，圈圈成員在展演過程中相互啟發、相互影響，深化了對作品的理解，激發了個性創作的欲望。自編、自導、自演作品的“讀者劇場”，是最受學生歡迎的展演方式。圈圈成員先將所閱讀的作品改編成劇本形態，然后以朗誦者的身份，手持劇本，在“觀眾”面前以聲音與表情相結合的形式呈現劇本內涵。表演時不需要刻意裝扮，也不需要過多的舞臺裝飾，“觀眾”主要通過想象劇本內涵、聆聽朗讀者的誦讀、觀看朗讀者的表情，來欣賞文學劇場的表演。豐富多彩的演示展現了“文學小圈圈”的共同閱讀成果，滿足了學生的表現欲望，使閱讀走向更深層次，成為學生一種內化的自覺行為?？此茦I已結束的“文學小圈圈”閱讀，恰恰成為下一輪圈圈活動的開始。
“文學小圈圈”將零散、松懈的個體閱讀組建在一起，保障了閱讀的有序、高效，增強了學生的閱讀內驅力。而從個體到群體再回歸個體的閱讀策略引導，梯度地推進了學生的課外閱讀，有效地提升了學生的文學閱讀品質。
參考文獻：
[1]劉淼，金艷峰.文學圈――閱讀教學方式的變革[J].語文建設，2006（8）：45-47.
勸學文范文3
答：澤井健一先生的大成拳水平不錯，但還不是真正的大成拳。因為他的基本功不符合大成拳的原則。譬如他練“太氣拳”所站的渾元樁，兩小臂的姿勢是“沉肩墜肘”，而不是大成拳要求的“肩撐肘橫”。再有，站樁時身體重心放在中間或偏前方，這樣對技擊沒有意義，只有把身體重心放在后面，才能往前方發力。當然，這只是我個人的看法。
二、練成拳怎樣正確使用意念？
答：意念不能過重，不能總想它，過于執著是不對的，但又不能沒有意念，妙在有意無意之間，過河需用筏，到岸不需船。
三、王薌齋先生藝業曾受過誰人影響？
答：先生幼隨郭云深先生習形意拳，得郭老獨授心法。先生非常人，毅力智力均有過人之處，用功刻苦一般人難以想象，更無法承受，因此自弱冠功成即罕遇敵手。后在隨軍南游期間借機遍訪名家隱士，有方恰莊、金紹峰、謝鐵夫等人，武技及見識能與先生精良互見。心意六合八法名家吳翼輝先生亦常與先生交流，互換心得。尤值一提的是，先生曾在四川遇到川水道人，名陳方舟。陳方舟武功精絕，別開生面，先生潛心求學，受益極深。
四、王薌齋先生的弟子中誰的功夫最棒？
答：王先生弟子眾多，成名者較多，這些弟子的實力均非一般拳家可比，技擊風格各有千秋。但功夫最棒的是張恩桐先生。張恩桐追隨王先生終生，深得法奧，下的功夫極大，斷手實作達到一觸即發，力量很整，有王先生的味道。
五、您曾提到王薌齋先生自身有著獨特的練功方法，只不過鮮為人知罷了，請談一下這種方法？
答：站樁，這種方法就是樁要正確，要在樁里面找出真勁，找出虛實的勁。
六、您常在著作中提到“無節不頂，無曲不夾”，怎樣求得？
答：初成拳應首先做到“三夾兩頂”。三夾指腋下、襠內、頜下要夾，但不可執著。襠內似夾一平放圓木，牢不可拔，腋下及頜下似夾一氣球。兩頂是頭要上頂，膝蓋前頂。隨著功夫的加深，周身更加全面照顧，做到全身“無節不頂，無曲不夾”，縱橫牽連，六面得力。
七、拳學中最重要的問題是什么？
答：通過某種途徑發揮良能，大成拳就是本能之學。
八、大成拳樁法眾多，最主要的有哪幾種，它們的作用是什么？
答：1、矛盾樁，可以求得整體真勁；2、扶云樁，能求得實戰狀態；3、托寶貝樁，能增加放人的能力；4、抓球樁，不但增強指力，而且能練出點緊身松的功夫；5、降龍樁，主練身法變換中不失整體之力。這幾種樁配合在一起，方能求得大成拳均整靈變之力。
九、站樁在大成拳學中的位置？
答：王薌齋先生說過一句話：“拳學之道，離開站樁別求它法，無有是處”。
十、推手在大成拳中的作用是什么？
答：沒有推手絕不是真正的大成拳。推手的技術是建立在站樁得力的功夫之上，推手就是要自己得勁，要對方不得勁。功夫高時，勝負只在一搭手之間。所以薌齋先生說：“離開推手，小成拳法”。
十一、王薌齋先生跟陳方舟學過哪些功夫？
答：主要學的步法，包括摩擦步、三角步、梅花步等。通過步法的鍛煉，薌齋先生在實戰中身法非常靈活，常常是步子一趟，對手即跌丈外。
十二、大成拳和拳擊的異同？
答：有人說大成拳就是站樁加拳擊，這是外行話。大成拳是典型的中國武術，與拳擊有質的區別，無論在訓練思想、訓練宗旨、訓練手段、訓練方法上都有顯著區別，當然一些人愿意吸取拳擊打法及訓練手段，這是應用問題，效果如何你們可以自己驗證。在學術上要分清，涇渭要分明，否則就成了“四不象”，從而失去了傳統真義。
十三、如何發力？
勸學文范文4
青春，是本太倉促的書
陳娟
如果，將已流逝的歲月沖洗成相片，排滿長長的海岸線，那么，你在那邊，我在這邊。
如果，光年也可以用眼睛來衡量，那么，你消逝于人海茫茫的陸地，我則端坐在一望無涯的天邊。
如果，當眼淚變成了鉆石，友誼才不會死，那么，我遲到半晌，你缺席我的一生
那個曾經陪我哭、陪我笑的你，如今卻與我形同陌路，那種失落，那種寂寞，那種無奈，那種絕望……那種種感覺，你有過嗎?
可我不會輕易地流淚，因為我知道，除了你之外，還有很多關心我的人，所以，我不能哭。在其他人眼里，我是一個無憂無慮、快快樂樂的人，可是，有個你，讓我在夜深人靜的晚上，淚濕了枕頭……
你知道嗎，我總是夢到我們手牽著手，一邊走一邊笑，總是在看你的空間的時候想起我們的過去：你給我講的可樂拉環與可樂罐的故事，你替我報名參加跆拳道班，笑著說：“我怕你太弱不禁風，遇到壞人給你一腳，你就骨折了。哈哈!”下雨時，你調皮地看著我，說：“大頭大頭，下雨不愁，人家有傘，你有大頭。呵呵!”可是你老把傘往我這邊靠，自己卻淋濕了大半邊身子。于是，在那雨中，你為我濕了衣衫，我為你濕了眼眶……
勸學文范文5
關鍵詞：詮釋；史料；史觀；史撰
中圖分類號：I0-05 文獻標識碼：A 文章編號：1007－7030(2011)05－0075－05
詮釋學作為理解和解釋的學科，在西方有著漫長的歷史，特別是20世紀60年代之后出現了哲學詮釋學，其鮮明的實踐品格對西方的哲學和美學產生了重大影響，這種影響還波及了文學、語言學、歷史學、社會學、法學、神學，甚至自然科學，以至在這些學科內形成了新的理論和方法。隨著學科之間相互交流的日益加劇，詮釋學在成功融合自然科學和人文社會科學的同時，借助自身理論的實踐性和創造性，大大拓展了各學科的研究領域，還生成了相當數量的交叉學科。文學詮釋學就屬于詮釋學與人文社會科學的交叉學科，詮釋的理念滲透到文學以及文學活動的方方面面。文學史作為文學活動的一個必不可少的組成部分，詮釋學對它的影響是顯見的。隨著文學詮釋學發展的需要，文學史與詮釋學之間的關系研究成為亟待解決的問題。一部文學史實際上就是由史料、史觀和史撰這三個基本元素有機合成的，三者之間互相依存、缺一不可。鑒于此，本文依次對其與詮釋學的關系加以描述。
一、史料與詮釋學之前理解
伽達默爾曾經寫道：“正如我們所看到的，詮釋學問題是因為浪漫派認識到理解和解釋的內在統一才具有其重要意義的。解釋不是一種在理解之后的偶爾附加的行為，正相反，理解總是解釋，因而解釋是理解的表現形式。按照這種觀點，進行解釋的語言和概念同樣也要被認為是理解的一種內在構成要素。因而語言的問題一般就從它的偶然邊緣位置進入到了哲學的中心?！辟み_默爾描述了詮釋學是關于理解和解釋的學科，并對兩者的關系做出了說明：理解就是解釋。為了將當代的詮釋學與浪漫主義詮釋學區別開來，他指出：“我們似乎不得不超出浪漫主義詮釋學而向前邁出一步，我們不僅把理解和解釋，而且也把應用認為是一個統一的過程的組成要素，……因為我們認為，應用，正如理解和解釋一樣，同樣是詮釋學過程的一個不可或缺的組成部分?！笨芍忈屧谠~源上至少包含三個要素，即理解、解釋和應用，而這三個要素又是相互聯系結為一體的。解釋就是理解，應用也是理解，理解的本質就是解釋和應用。在這三位一體的理解活動中，伽達默爾又發展了海德格爾的所描述的理解過程并指出：“解釋開始于前把握，而前把握可以被更合適的把握所代替，正是這種不斷進行的新籌劃過程構成了理解和解釋的意義運動”。這種前把握就是伽達默爾認為在任何解釋過程中不可或缺的起點之一，他稱之為前理解。也正是由于前理解的存在，我們對文學史料的區分與篩選才有了主觀依據。
文學史料是文學史研究的基本對象和依據，也是文學史撰寫的基礎。文學史料的主體部分是歷朝歷代的文學作品以及作家的創作活動，還包括與文學相關的一切政治、經濟、地域、風土人情等材料?！八^史料，并無固定的范圍，其邊界是很寬泛的?！凸糯膶W史而言，歷代文學作品的文本，既存在于傳統的四部之中，而以集部為多，那些不屬正統和主流的小說、戲劇、詞曲、民間文學作品，更是今人研究文學史的主要對象。至現當代，則凡采用公認文學體裁寫成的作品，均屬文學史料無疑。歷代關于文學現象、批評思潮之類的記載，關于文人生平家世、交游情況和遺聞逸事，也都是有用的文學史料。這些書還告訴我們，文學史料也包括社會政治、經濟、文化、民俗，包括一般歷史、地理的記載及前人的有關研究成果，許多是可供間接利用的史料，也有可直接使用的?！笨梢娢膶W史料是多么紛繁復雜、豐富多樣。面對如此之多的史料，如何處置成為每一位文學史家需要面對的問題。
首先是史料何以成為文學史料的問題，這涉及到文學史的一個核心問題就是劃定文學史料的范圍。在這個過程中前理解發揮著主導作用，文學史家面對史料時，首先以自身對文學史料主體部分的理解為基礎，對史料進行價值判斷和意義關聯；其次根據價值的大小和意義的影響對文學史料進行分層，作家、作品以及相關文學批評位于第一個層次，這也是文學史料的首選，時代思潮、文學風氣、社會環境等作品產生的文化背景位于第二個層次，上層建筑中的政治、經濟、思想、文化等材料與文學的關系相對疏遠，位于第三個層次；最后根據自己實際創作需要與創作目的，從這三個層次中選取一定的文學史料進行歷史和邏輯的雙重檢驗進入文學史。在這個過程中，文學史家關于文學及相關因素的前理解是整個文學史大廈的基石。因為，我們在閱讀文本之前總是帶著自己的前理解去閱讀與理解，總是在心中先行準備一個預期或籌劃。在具體的文學史料的區分活動中，研究者根據自己對文學史料的前理解來劃分文學史料的范圍，選擇一些合乎自己前理解的史料，排除其他。然而自身的前理解并不是固定不變的，當籌劃遇到史料的抵抗乃至于籌劃無法實現時，研究者就會反思自己的前理解，從而改變或提高前理解達到更深的層次。司馬遷在《史記》中為文學家如屈原、賈生、司馬相如等立傳，在他看來這些文學家的作品以及生平事跡都是重要的史料。這就涉及到對史料的理解問題，司馬遷站在史學家的角度對他們的作品與事跡進行理解與編撰，所以說先有對史料的前理解，后有文學史料的生成。
其次是文學史料的篩選問題。文學史家面對浩如煙海的文學史料，不免要從中做出選擇，這個過程中前理解發揮了主導作用。以各種形式存在的文學史料不可能全部為文學史所采用或吸納，不管是文學通史、文學斷代史、還是各類文學專史都不可能把跨越千年的文學史一網打盡。文學史家都會根據自己的興趣喜好、研究方向、學術能力等建構具有個人特色的文學史。在某些資料型的文學史中，個人特色往往不體現出來，它多以征引文學資料為主，如劉師培的《中國中古文學史》，即被人認為是“完全奉梁元、昭明之說用以周旋也”。但細讀其著就會發現劉師培是想通過對中古文學史的梳理，發現其中的一些規律來證明自己的文學觀與文學史觀，從而抵抗。其實，這是一種六經注我的結撰方式，看似客觀，實際上所有資料的選擇、編排都圍繞著其個人尊駢復古的文學史觀。在敘述型文學史與論述型文學史中，主觀描述與論述的成分更加明顯。的《白話文學史》堪稱典型，這部史著崇揚白話通俗文學，對文學史料的篩選也是以白話通俗為標準。對文學的理解滲透著對文學規律的認識，并且身體力行地將這種認識應用到自己的文學史編撰中去?！栋自捨膶W史》也不單單是學術研究著作，想通過研究歷史來證明“文學革命”主張的合理性。從這一點看，也證明了對文學特定的前理解可以作為中介影響與文學相關的一切因素。由此可見，先有對
文學史料的前理解，后有文學史料的篩選。
二、史觀與詮釋學之視域融合
洪漢鼎在談到哲學解釋學的特征時說：“前理解或前見是歷史賦予理解者或解釋者的生產性的積極因素，它為理解者或解釋者提供了特殊的‘視域’。視域就是看視的區域，它包括了從某個立足點出發所能看到的一切。誰不能把自身置于這種歷史性的視域中，誰就不能真正理解傳承物的意義?！痹谖膶W史編撰活動中，文學史研究者的史觀即其視域，他必須通過自身視域與傳統視域達到融合才能夠編撰出好的文學史。
史觀在文學史編撰活動中具體可以分為文學觀與文學史觀。史觀對文學史的發展起著主導作用。因為文學史的發展不僅要依賴于文學史料，還必須以某種觀念作為貫穿文學史的紅線。在不同史觀影響下，會呈現出不同的文學史。特別是“五四”之后經過歐風美雨的影響，各種理論紛至沓來，文學史家接受這些理論的影響，形成自己的文學觀與文學史觀，并將這些觀念應用到文學史編撰中，使文學史著作體現出多元化發展趨勢。在這個過程中視域融合的作用有如輪船的舵手主導航向。僅止于此還不足以說明史觀與詮釋的關系，必須從文學觀、文學史觀這兩個立足點出發，細致地分析視域融合的影響。
文學觀最簡單的解釋就是對文學的基本認識。有學者以問題意識為出發點對什么是文學觀做出了巧妙的回答，“什么是文學觀?……對文學史家們來說，文學觀的核心問題，首先就是：何謂文學?怎樣劃定文學與非文學?”由于每個文學史家的理解不同，對于這兩個問題的回答一直存在爭議。這也說明，對文學的認識是隨著文學活動參與者理解的變化而變化?；仡櫸膶W史研究歷程，我國文學觀大致有三個階段：“一是由泛文學觀決定的階段；二是純文學觀階段；三是新的大文學觀”。在泛文學觀階段，研究者較好地繼承了傳統，只要是文章，甚至是文字作品，都可算是文學作品。這種對文學的理解必然對他們的文學史編撰產生影響。如林傳甲為授課編寫的《中國文學史》講義，全盤接受自古到今各種語境下使用過的“文學”不同含義。在純文學觀階段，文學史編撰者接受了西方對文學的理解，認為富有美感，蘊含情感，較少功利性的作品才算是文學作品。同時也接受了西方對文學的四分法，認為詩歌、散文、小說和戲劇才是文學史的構成物。在這樣的文學觀支配下形成了與泛文學觀不同的文學史著作。如劉經庵的《中國純文學史綱》直截了當為“純文學”樹碑立傳。在新的大文學觀階段，文學史的編撰者克服了傳統文學觀博雜的缺點，也避免對純文學的一味追求，綜合考慮文學觀的歷史變化。具體到文學性的理解就是承認思想、情感與意境之美，也不排斥形式、文字、音韻與修辭之美；強調文學性的同時也提升應用性的價值，認為兩者可以共存。在這種大的文學觀指導下寫出的文學史更有科學性和現代性。如程千帆、吳新雷合著的《兩宋文學史》，該文學史既有現代純文學的氣息，又不削弱對傳統文學形式的關注，一方面切合宋代文學的實際，一方面又與現代文學觀念相契合。由此可知，文學史編撰者必須通過對自身視域與傳統視域的融合才能夠準確把握文學史的階段性與時代性。
文學史觀也是文學史著作的構成成分，它是歷史觀在文學史領域的體現，所以與歷史哲學有著密切關系。在唯物史觀出現之前，人類還有其他史觀如英雄史觀、神權史觀、天命史觀、循環論史觀、退化論史觀、進化論史觀、實證論史觀、理性主義與科學主義史觀等。這些史觀一方面指導著歷史著作的撰寫，一方面也對文學史的編撰產生影響。具體到文學史領域就表現為文學史觀。它主要體現在對以下幾個問題的回答上：“一是對文學史發展動力的認識，這動力是來自文學內部，還是外部?二是文學發展史遵守自律原則，抑或他律原則?三是文學史發展是進化的，還是退化的，或者是循環的?”。不同的回答，產生不同的文學史著作。這個現象也驗證了對文學活動以及相關問題的理解存在差異可導致文學史著作的大相徑庭。我國文學史著作的文學史觀大致可分為三組對立的集合，第一組是進化論、退化論與循環論史觀；第二組是自律論與他律論史觀；第三組是二元對立與多元互補史觀。每一組都具有對以上三個問題的獨特理解，從而使文學史觀迥然不同。羅根澤在1934年就指出：“五四以前泰半時用觀念論的退化史觀與載道的文學觀來從事著述，例如謝無量的《中國文學史》和曾毅的《中國文學史》?！绷_根澤一語中的，道出了五四之前文學史觀的獨特之處。王國維在《宋元戲曲史》中提出“凡一代有一代之文學”，事實上這句話暗合了進化論史觀。從以上兩例可以看出秉承什么的文學史觀就會有什么樣的文學史著作，對文學史相關問題的理解差異，最終形成不同的文學史觀?？芍膶W史編撰者通過將自身置入歷史視域中，了解歷史不可消解的獨特性，然后引入自身視域，達到融合。這樣，優秀的文學史才能誕生。
三、史撰與詮釋學之時間間距
時間間距對于詮釋學來說并不是必須克服的鴻溝，也不是阻礙理解的絆腳石，相反具有積極的作用。伽達默爾寫道：“時間距離不是一個張著大口的鴻溝，而是由習俗和傳統的連續性所填滿，正是由于這種連續性，一切傳承物才向我們呈現了出來?！闭且驗闀r間間距的存在，理解傳統才有可能。洪漢鼎在論述時間間距時進一步指出：“對一個文本或作品的真正意義的汲取實際上是一個永無止境的無限過程，這不僅指新的錯誤源泉不斷被消除，以致真正的意義從一切混雜的東西被過濾出來，而且也指新的理解源泉不斷產生，使得意想不到的意義關系展現出來。”可知，時間間距給了我們理解傳統的可能，也給了我們創造的可能。時間間距在整個史撰活動中發揮了中介作用。
史撰是史料與史觀相結合的中介，一定的文學史料和文學史觀只有通過史撰才能夠連接起來形成具體的文學史著作。文學史編撰是一種具體的撰寫行為，其內容主要包括史體模式、編寫體例、結構布局等。由于編撰是主體行為，其主觀色彩相當濃厚。在史體模式的選擇上，中國傳統的史體模式就有編年體、紀傳體、典制體和紀事本末體、學案體、表、圖和評論等，還有后來受西方史體模式影響而形成的章節體。對于文學史料的處理，文學史家可根據自己的主觀意愿在不影響史料的客觀性和科學性的前提下有選擇地用某種模式來編撰文學史。林傳甲《中國文學史》就留有很濃重的四部分類痕跡，鄭振鐸《插圖本中國文學史》采用章節體史撰模式，以史觀為主導，安排結構框架，分清史料的主次，行文順暢。可見在編撰的過程中，時間間距發揮了很大的效能，具體到文學史編撰的其他方面就需要細致的分析。
首先是文學史著作的結構和類型。文學史著作的結構是建立在文學資料的基礎上，但是對資料的不同理解會導致不同結構的文學史著作。如杜甫的律詩在《白話文學史》中是律詩白話的典型標志，列專章進行詳細論述，而20世紀
80年代后的文學史則將杜甫后期的律詩提到重要地位，突出地指出杜甫在詩歌形式上的貢獻。文學事件發生的地點，也可以產生某種敘述結構。依據空間的邏輯，文學史敘述的結構可以用并列、擴散等模式展開，有時也能夠使用對立關系來加以敘述。然而，空間的關系顯然需要文學史家的理解和解釋。不同類型的文學史著作，有著不同的寫作目的。即使相同類型的文學史著作，不同作者的理解和風格也會導致對歷史資料的不同解釋與運用。每一部文學史的寫作，只是對歷史資料的一種理解。資料的理解還有一個重要方面在于將其分類。經過分類，文學史家能夠按照寫作的目的和邏輯把這些素材串聯在一起。比如：有的素材被當成某一文體產生的原因，有的素材則被視為某一文學思潮的結果；有的素材被當成某一文學作品的主要內容，有的素材則被視為某一個文學事件的次要因素。如此等等。
其次是文學史編撰的時空性。文學史編撰有時按照時間的線索來組織，有時依據空間的邏輯來編排。一方面，文學活動往往被界定為過程，必須以時間序列為其先決條件。活動本身在一定的時間內，以一定的秩序出現。另一方面，文學活動也是發生在一定的空間范圍內的事情。文學的世界史在地理上根據其空間分布而得到安排。按時間加以組織也有多種邏輯，如許多事件同時發生的，有些事件是相繼發生的。但是，敘述的基本形式是歷時性的。文學活動的節奏不同于自然事件的節奏。自然事件是均勻流逝的，而文學活動的節奏卻時快時慢。另外，文學敘述也有轉折點和展開之間的區分。在平常的發展中，積累的成分比較多，而轉折時期是意義的進發期。因此，在文學史的著作中，幾百年可能一筆帶過，而幾年的文學史可能要詳細敘述，占很大篇幅。這些都是因為文學事件的重要性和文學史節奏的快慢與文學史家的理解密切相關，如對歐洲中世紀文學地位的理解，具有啟蒙思想的文學家顯然不同于基督教思想的文學家。
最后是文學史編撰中一些其他方面，如文學史上的人物，文學史的連續與變遷，文學史著作的形式因素。文學史的編撰還要關注文學史上人物的行為和性格。歷史人物的行為特點，有時也成為我們組織文學史資料的某種視角。反過來，我們也可以透過歷史人物的行為，分析這些行為的原因。但是，無論那種情況，都離不開我們對人及其行為的理解。這就是說文學史編寫中對人的處理是和文學史觀密切聯系的。而且，如果文學史家想寫好一部文學史，他既要強調連續性，又要關注變遷，這樣才能就一種特殊現象發展相對清晰、一致的解釋。忽視連續性，就不可能把文學史看成文學相繼發展統一的過程；忘記變遷，就會導致形而上學的理解文學，把人的文學看成一層不變的永恒的東西。文學史的編撰必須在許多矛盾形成的緊張關系中游刃，才能表現出歷史文本的復雜性。而在連續與變遷之間游刃，就需要很高的理解力。從純粹的形式的角度來看，一部好的文學史著作應當有好的文采，語言應該簡潔明了。但是，不能因為文采而犧牲真實性，真實就是一個合理理解文學史料和文學文本的問題。文學史著作，永遠不是一般的文學敘述。文學史的編撰必須建立在對史料的合理理解的基礎之上。總之，在文學史編撰和詮釋學的關系中，完全可以說：正是有時間間距的存在，才有文學史編撰的繁榮發展。
參考文獻：
[1]伽達默爾，真理與方法：第1卷[M]，北京：商務印書館，2007.
[2]洪漢鼎，傅永軍，中國詮釋學：第6輯[M]，濟南：山東人民出版社，2009.
[3]董乃斌，文學史學原理研究[M]，石家莊：河北人民出版社，2008.
勸學文范文6
學習是一條慢長而艱苦的道路，不能靠一時激情，也不是熬幾天幾夜就能學好的，必須養成平時努力學習的習慣。所以我說：學習貴在堅持!下面給大家分享一些關于初中語文文言文知識點孫權勸學，希望對大家有所幫助。
《孫權勸學》《孫權勸學》全文只寫了孫權勸學和魯肅“與蒙論議”兩個片斷，即先交代事情的起因，緊接著就寫出結果，而不寫出呂蒙如何好學，他的才略是如何長進的。
寫事情的結果，也不是直接寫呂蒙如何學而有成，而是通過魯肅與呂蒙的對話生動地表現出來。
寫孫權勸學，著重以孫權的勸說之言，來表現他的善勸，而略去呂蒙的對答，僅以“蒙辭以軍中多務”一句寫呂蒙的反應，并僅以“蒙乃始就學”一句寫呂蒙接受了勸說;寫魯肅“與蒙論議”，著重以二人富有風趣的一問一答，來表現呂蒙才略的驚人長進，而略去二人“論議”的內容，并僅以“肅遂拜蒙母，結友而別”一句作結。
(一)課文字詞詳解①初，權②謂呂蒙曰：“卿③今④當涂⑤掌事，不可不學!”蒙⑥辭⑦以軍中多⑧務。
①初：當初，這里是追述往事的習慣用詞。②謂：告訴，對……說，常與“曰”連用。③今：現在。④當涂：當道，當權。涂，通“途”。⑤掌事：掌管政事。⑥辭：推托。⑦以：用。⑧務：事務。
權曰：“①孤②豈欲③卿④治經⑤為⑥博士⑦邪!⑧但⑨當⑩涉獵，?見?往事?耳。卿言多務，?孰?若孤?
①孤：古時王侯的自稱。②豈：難道。③卿：古代君對臣的愛稱。朋友、夫婦間也以“卿”為愛稱。④治經：研究儒家經典。經，指《易》《書》《詩》《禮》《春秋》等書。⑤為：成為。⑥博士：專掌經學傳授的學官。⑦邪：語氣詞，后寫作“耶”。⑧但：只，只是。⑨當：應當。⑩涉獵：粗略地閱讀。?見：了解。?往事：指歷史。?耳：表示限止語氣，可譯為“罷了”。?孰：誰。?若：比得上。
孤常讀書，自①以為大有所②益。”蒙③乃④始⑤就學。
①以為：認為。②益：好處。③乃：于是，就。④始：開始。⑤就：從事。
①及魯肅②過尋陽，與蒙③論議，大④驚曰：“卿今者⑤才略，⑥非復吳下阿蒙!”
①及：到，等到。②過：經過。③論議：討論，評議。④驚：驚奇。⑤才略：才干和謀略。⑥非復：不再是。復，再。
蒙曰：“①士別三日，②即③更④刮目⑤相待，大兄⑥何⑦見事之晚⑧乎!”肅⑨遂⑩拜蒙母，結友而?別。
①士別三日：有抱負的人分別幾天。三，泛指多天。②即：就。③更：重新。④刮目：擦拭眼睛。⑤相待：看待。⑥何：為什么。⑦見事：知曉事情。⑧乎：表示感嘆語氣，可譯為“啊”。⑨遂：于是，就。⑩拜：拜訪，拜見。?別：告別。
(二)重點句子翻譯1.卿今當涂掌事，不可不學!
你現在當權掌管政事了，不可以不學習!
2.卿言多務，孰若孤?
你說(你)事務繁忙，誰比得上我(的事務多)呢?
3.卿今者才略，非復吳下阿蒙!
你現在的才干和謀略，不再是當年吳縣的那個阿蒙了!
4.孤豈欲卿治經為博士邪!
我難道想要你研究儒家經典成為專掌經學傳授的學官嗎?
5.但當涉獵，見往事耳。
只是應當粗略地閱讀(或：瀏覽群書)，了解歷史罷了。
6.士別三日，即更刮目相待。
有抱負的人分別多日，就要重新用新的眼光看待。
7.大兄何見事之晚乎!
長兄為什么知曉事情這么晚啊!
8.蒙辭以軍中多務。
呂蒙用軍中事務繁多來推托。
(三)揣摩語言1.“不可不學!”表現了孫權怎樣的心理?
表現了孫權對呂蒙要求嚴格，同時嚴厲中又可見關心、厚望。
2.“孤豈欲卿治經為博士邪!”表達了孫權怎樣的心態?
聯系句意，隱隱可見孫權對呂蒙不聽勸誡的不悅神情和責備的意味。
3.“卿言多務，孰若孤?孤常讀書，自以為大有所益。
”這樣說有何作用?
孫權現身說法，鼓勵呂蒙求學，可謂語重心長，言辭懇切。
4.“卿今者才略，非復吳下阿蒙!”一句可見魯肅當時怎樣的神情和心理?說明了什么?
十分驚奇的神態，呂蒙的變化判若兩人，使魯肅既吃驚，又情不自禁地發出贊嘆。__這句話從側面反映呂蒙因“學”而使才略有了令人難以置信的長進。
5.“大兄何見事之晚乎!”這句話表現了呂蒙當時怎樣的心情?
為自己的進步深感自豪，并不是埋怨魯肅。
(四)課文分析1.《孫權勸學》選自《資治通鑒》，該書是北宋(朝代)司馬光(人名)主持編纂的一部編年體通史，記載了從戰國到五代共1
362年間的史事。
2.孫權勸學的原因是“卿今當涂掌事，不可不學”;
孫權勸學的學習方法是“但當涉獵，見往事耳”;孫權勸學勸的語言是“卿言多務，孰若孤?孤常讀書，自以為大有所益”;孫權勸學的成果是“卿今者才略，非復吳下阿蒙”。(以上均填課文原句)
3.魯肅的話表現了他驚訝、敬佩的情感，也從側面寫出了呂蒙學有所獲;
文末的“士別三日，即更刮目相待”更進一步闡明了這一點。
4.寫出出自本文的成語：吳下阿蒙、士別三日、刮目相待、開卷有益。
5.孫權與呂蒙對話的主要內容是什么?
勸學。
6.孫權是用什么方法勸呂蒙學習的?
先一語破的，向呂蒙指出“學”的必要性，即因其“當涂掌事”的重要身份而“不可不學”;繼而現身說法，指出“學”的可能性，使呂蒙無可推辭，“乃始就學”。
7.注意下列句子中加點詞所表示的語氣。
(1)孤豈欲卿治經為博士邪!
邪：通“耶”，表反問語氣，相當于“嗎”。
(2)但當涉獵，見往事耳。
耳：表限止語氣，可譯為“罷了”。
(3)大兄何見事之晚乎!
乎：表感嘆語氣，相當于“啊”。
8.本文告訴我們的道理有哪些?
(1)通過孫權勸告呂蒙讀書，呂蒙讀書后大有長進的故事，告訴我們開卷有益的道理。
(2)我們不要以一成不變的態度看待他人，要以開放的眼光看待事物。
(3)不能因為事情繁忙就放棄學習，堅持讀書是有益的。
(4)要善于聽取他人的建議或意見。
(5)告訴我們一個人只要廣泛涉獵總會學有所成。
9.本文雖短，但通過人物的對話描寫，刻畫了鮮明的人物性格。
請概括他們的性格特點。
孫權：豁達、大度，待人坦誠、平易，有幽默感的一位明君;關心部下，對部下要求嚴格，善勸。
呂蒙：樂于接受勸告，勤奮好學;機敏精干、虎虎有生氣的將才。
魯肅：直爽、敬才、愛才;忠厚的長者。
10.找出魯肅贊揚呂蒙的語句，并指出這里是什么描寫。
其作用是什么?
“卿今者才略，非復吳下阿蒙!”這里是側面描寫。__作用：突出表現呂蒙學有所成。
11.孫權的哪些主張和行動值得我們重視和效仿?
孫權認為廣泛地學習很有益處，不能因為事務多、時間少就不學習。
12.魯肅為什么與呂蒙“結友”?
文章以“肅遂拜蒙母，結友而別”結尾。魯肅之所以主動與呂蒙“結友”，是因為魯肅為呂蒙的才略所折服而愿與之深交，表明魯肅敬才、愛才，二人志同道合。這最后的一筆，是魯肅“與蒙論議”的余韻，進一步從側面表現了呂蒙才略的驚人長進。
13.表明呂蒙自己治學的毅力和自信心的語句是哪句?
蒙曰：“士別三日，即更刮目相待，大兄何見事之晚乎!”
14.這篇短文省略了一部分內容，你知道是什么嗎?結合我們已掌握的寫作知識，談談這樣寫的好處。