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培智學(xué)校是致力于智障兒童生存教育和康復(fù)性教育的教學(xué)機構(gòu),其優(yōu)質(zhì)、多維、以人為本的整體性教育環(huán)境是幫助特殊兒童實現(xiàn)主體發(fā)展的重要因素,在此前提下探討“特小”的藝術(shù)教學(xué),對拓展智力落后兒童的心智技能具有重大意義。筆者在近六個月的下基層小學(xué)實踐摸索中,以教師身份參與該校“課改”中的藝術(shù)實驗教學(xué)后,結(jié)合教學(xué)結(jié)果比較,現(xiàn)就特小美術(shù)教學(xué)的功能性及教學(xué)特點提出一些自己的思考和建議。   一、問題的提出   現(xiàn)行的美術(shù)教學(xué)多采用注重概念、技能的常規(guī)普小美教方式,實施起來較為困難。由于學(xué)生理解邏輯概念、明了指令要求困難,模仿能力弱,動手能力、持久性、適應(yīng)能力差,缺少主觀介入,因而教學(xué)效果較不理想,學(xué)生接受狀況極為被動。筆者分析原因,認為以下兩個因素起決定作用:   (一)受教對象的差異性   弱智兒童大多腦神經(jīng)受損,大腦皮層接通機能減弱,導(dǎo)致他們感覺、分析及綜合能力下降,條件聯(lián)系的分化難以形成,第一信號系統(tǒng)和第二信號系統(tǒng)不協(xié)調(diào),形成調(diào)節(jié)條件困難,即便形成也有不精確和易消退的特點。此類兒童的保護抑制占優(yōu)勢,神經(jīng)活動惰性嚴重,不能主動探求周圍世界,會被事物的表象所吸引,而忽略其目的性,致使學(xué)生在聽課時,感到跟隨老師的教學(xué)引導(dǎo)較困難,理解教師意圖也較費勁,而放棄努力。   (二)特小美術(shù)教育的目的性和功能性存在偏差   常規(guī)美術(shù)教學(xué)的實施偏重邏輯性和語言講解,強調(diào)科目中心,注重美術(shù)內(nèi)容結(jié)構(gòu)的條理性、教師展示教學(xué)過程的可觀測性和科目結(jié)果的可檢測性,美術(shù)規(guī)律性的理性認知結(jié)構(gòu)成為特小美術(shù)教學(xué)的內(nèi)容,同該類學(xué)生“可接受”狀況明顯脫節(jié),課堂僅成為教師展現(xiàn)教學(xué)過程的舞臺,而較少實質(zhì)性的互動教化。通過對現(xiàn)狀的分析,筆者認為若想改變現(xiàn)階段特小美術(shù)教學(xué)中普遍存在的教學(xué)目的、教學(xué)方法與教學(xué)對象的不適應(yīng)現(xiàn)象,應(yīng)改變特小美教的功能性指向和教學(xué)方式。因此,我們就如何順應(yīng)藝術(shù)能力培養(yǎng),實現(xiàn)藝術(shù)教育在兒童知覺和心智成長中的廣泛影響,如何建立對特殊兒童有效的藝術(shù)教育干預(yù)等問題,開始了治療性美術(shù)教育和認知美術(shù)教育并舉的功能性美術(shù)教學(xué)摸索。   二、實驗教學(xué)前期狀況   該校自2002年起,率先采用了藝術(shù)課選擇性分組教學(xué),把低(1-3年級)、中(4、5、7年級)學(xué)生根據(jù)綜合學(xué)習(xí)能力分成超人組(輕度智障)、藍貓組(中度智障)和寶寶組(重度智障)三組,在同一時間分別接受音、美、體偏科教學(xué)的藝術(shù)課訓(xùn)練,教學(xué)形式以主帶輔[1],由該校任課教師根據(jù)學(xué)生接受狀況自編教材,自主教學(xué);與此同時,前兩組學(xué)生自行報名組成“智訓(xùn)組”,在常規(guī)教學(xué)的基礎(chǔ)上進行拓展提高。課程設(shè)置強調(diào)了藝術(shù)課的綜合性,其教學(xué)模式具有靈活和科學(xué)性,將教學(xué)要求與學(xué)生的差異性聯(lián)系起來,針對性強,消解了以年級分類的單科教學(xué)中接受程度不一、課程科目單向的特點,加強了對輕、中度智障兒童身心發(fā)展的整體影響。在此基礎(chǔ)上,我們抽取典型班級,進行摸索性實驗教學(xué),為期半學(xué)年。   (一)對象選擇   中、低重度寶寶組(zH、dH)是全校適應(yīng)性最差的一組學(xué)生,我們將其作為治療性美術(shù)教育的對象。認知性美術(shù)教育的展開,則選擇了由輕、中度智障生組成的“智訓(xùn)組”,對象選擇上做到既有針對性又具全面性。   (二)采取的方案   通過對學(xué)生狀況進行了解后,設(shè)計了單元式的教學(xué)結(jié)構(gòu),消弱程式化的教學(xué)導(dǎo)入、教學(xué)步驟等美教過程,強調(diào)單元課程的前期準備和后期總結(jié)與分析,根據(jù)不同教育情境和兒童狀況展開美術(shù)教學(xué)。方案注重在引導(dǎo)學(xué)生直觀感受的基礎(chǔ)上,協(xié)助兒童認識自我與外界,擴大他們認識的經(jīng)驗范圍,把培養(yǎng)感、知覺能力、分辨能力和情感感受力的過程放在首位。   教學(xué)方法偏重直覺認知式的美術(shù)教學(xué)活動,注重調(diào)動孩子內(nèi)在的感知覺潛能和表達需求,培養(yǎng)他們對周遭事物經(jīng)驗的感受性與敏感性,改變呆滯和認知被動的狀態(tài),并通過和孩子共同分享繪畫經(jīng)驗,一起構(gòu)思下一輪的美術(shù)活動等互動環(huán)節(jié),幫助其認識自我,增進其信心,最終達到開發(fā)其潛能,統(tǒng)整其認識和整合其感官體驗的目的。   (三)兩組功能性實驗教學(xué)的具體實施   1.重行為干預(yù)功能的治療性美術(shù)教育實驗教學(xué)   在治療性美術(shù)課的探索中,由于H組的學(xué)生為無法進行正常教學(xué)的重度智障生,我們采用了不妨礙個體表達的“場”的營造,增設(shè)了促進知覺成長的自由涂鴉訓(xùn)練,通過四個單元分步實施由淺及深的教學(xué),引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動自身感知,主動表現(xiàn)。目的是喚起內(nèi)在的潛在需求,激發(fā)其參與繪畫活動,促進感官間的協(xié)調(diào)配合,增進手、腦、眼的統(tǒng)知覺能力,調(diào)動互動教學(xué)的產(chǎn)生。在培養(yǎng)他們學(xué)習(xí)能力的同時,試圖以美術(shù)活動為媒介,與之交流,讓美術(shù)成為其疏通情緒和調(diào)整行為的渠道,幫助孩子感知自我,促進心智,激發(fā)內(nèi)在創(chuàng)造力,進而達到對情緒行為的干擾和消除創(chuàng)傷經(jīng)驗的康復(fù)作用,增長他們的信心和表現(xiàn)力。   2.重認知拓展功能的實驗教學(xué)   經(jīng)過一學(xué)期的努力,學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)有所改觀,孩子們的感知力在教學(xué)引導(dǎo)中被激發(fā)出來,以往的被動學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃訁⑴c,回應(yīng)性明顯改觀;一些學(xué)生的過激行為被緩解,對美術(shù)的表現(xiàn)方式產(chǎn)生了興趣,對美感體驗的需求開始強過物質(zhì)獎勵需求,并有不同程度的能力增長表現(xiàn)。隨著活動中孩子經(jīng)驗范圍的擴大,他們對以往熟視無睹的美術(shù)工具和周遭環(huán)境也發(fā)生了興趣,并樂意一遍遍嘗試使用工具,表現(xiàn)感受的美術(shù)形式也開始出現(xiàn)各自的特點。   治療性美術(shù)教育實驗課的結(jié)果證明,美術(shù)的功能不只是一種技能,還有對情緒的干預(yù)作用,美術(shù)創(chuàng)作活動不僅能緩解情緒、減輕困擾,還能幫助有內(nèi)在沖突的重度智障生實現(xiàn)內(nèi)在統(tǒng)整的同時獲得舒解與滿足,有助于安撫他們脆弱的心靈,重拾獲取知識的信心,以積極的態(tài)度、適當?shù)男袨榉绞絹砻鎸瓦m應(yīng)社會生活。同時還能培養(yǎng)他們的協(xié)作能力,增進他們之間的友愛交流,增強他們對周邊事物的感知能力和表現(xiàn)力。#p#分頁標題#e#   在以拓展能力和創(chuàng)造性培養(yǎng)為主旨的認知美術(shù)教學(xué)中,我們消弱了單純的填色和模仿訓(xùn)練,注重學(xué)生感知和認識事物能力的培養(yǎng),把美術(shù)課變?yōu)槿轿辉鲩L直接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)場,幫助學(xué)生以直覺學(xué)習(xí)方式為主,進行對觀察能力、表現(xiàn)能力和組織能力的全方位訓(xùn)練。認知美術(shù)教學(xué)的目的,側(cè)重幫助與促進兒童知覺和視覺的發(fā)展,把發(fā)展他們的視覺感知和繪畫表現(xiàn)技能聯(lián)系起來,為學(xué)生提供一個認識和感受事物的視角,培養(yǎng)他們在生活中發(fā)現(xiàn)和儲備圖像信息的能力,并運用到自我的技能學(xué)習(xí)中。教學(xué)進程分三步展開(共六次課70分鐘/次):從延續(xù)常規(guī)描摹為主,認識表現(xiàn)為輔的前期,逐步過渡到寫生表現(xiàn)為主的中期,最后在認知寫生基礎(chǔ)上進行聯(lián)想拓展。通過看、思考、組織、表現(xiàn),達到對物體形狀、質(zhì)地、空間等外在狀態(tài)的認識,培養(yǎng)他們觀察事物的能力和知覺分辨力,擴展繪畫表現(xiàn)的參考框架,增進辨別復(fù)雜關(guān)系的洞察力。   認知性美術(shù)實驗教學(xué)的結(jié)果證明,中、輕度智障生完全可以通過直覺認知的方式認識和了解周邊事物,這種方式可以引導(dǎo)兒童用自己的眼睛分辨和發(fā)現(xiàn)事物的“美”,了解事與物所具有的一些共性特征,是在無意識狀態(tài)下的一種主動學(xué)習(xí)過程。教師若能介入到其感受進程中,是能夠幫助他們梳理和建立認知概念的。采用這種互動教學(xué)方式可以跨越概念性的理解障礙,實現(xiàn)對形狀、方位、空間、質(zhì)感等一系列復(fù)雜問題的知覺認識和描繪表現(xiàn),課堂結(jié)果顯示他們不僅再現(xiàn)了事物在其感官中的視覺感受,而且發(fā)展了處理和組織畫面的能力,這樣直觀的感性認知方式,也符合藝術(shù)有別于科學(xué)的學(xué)科特點。   三、實驗教學(xué)后的思考   這兩組試驗教學(xué),都是借助原始思維認知特點進行的摸索嘗試,這是一種有別于邏輯思維的更原始的思維形式,又稱原邏輯思維,它知覺的整個心理生理過程,和邏輯思維一樣,但知覺的產(chǎn)物帶有明顯的主觀意識,它不是反邏輯,也不是非邏輯,所獲得的初步經(jīng)驗并不以一定的次序來安排,原邏輯思維所感知的是比概念復(fù)雜得多的完整表象之間的前關(guān)聯(lián),通過分類、排除,進而發(fā)展出概念思維,是包含邏輯因素和原邏輯因素的綜合思維。在藝術(shù)感知中,我們稱它為藝術(shù)的直覺能力。實驗讓我們意識到經(jīng)驗認識的獲得不僅可以通過邏輯推理方式,直覺的感性認知方式,區(qū)別、比較、選擇等思維過程在也同樣行使著作用,直覺正是藝術(shù)最佳的感知方式。   前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基[2]認為,人心理過程的變化與他的實踐活動過程的變化是同樣的,活動是意識的客觀表現(xiàn)。知識是在互動過程中建構(gòu)出來的,尤其是在與一個比自己更有知識的人互動的過程中建構(gòu)的。內(nèi)化[3]是促使認知發(fā)展的主要機制。   從理論上講,盡管智障兒童受到生理缺陷核心特征的局限,但是,若能借助一種溝通媒介,改善由此帶來的限制,則有可能培養(yǎng)起高級的心理功能。所以,教育環(huán)境的組織者———教師,通過控制和調(diào)節(jié)教育環(huán)境與受教者的互動狀態(tài),有意識的影響學(xué)生在其中的感受進程,協(xié)助學(xué)生主體在活動中建構(gòu)自己的心智運轉(zhuǎn),就有可能實現(xiàn)內(nèi)化作用,促進其心理和認知能力的增長。   兩組實驗教學(xué)的結(jié)果印證了兒童行為發(fā)生與兒童心理接受有一定的趨同性,但教育引導(dǎo)側(cè)重的方面不同,解決的問題就會有所差別。在重治療功能的干預(yù)性美術(shù)教學(xué)中,我們關(guān)注把握“教學(xué)場”氛圍與建立互動交流,當孩子心理認同了情境時,就可以在互動中主動選擇、尋找“適合”自己情緒狀態(tài)的“認知”經(jīng)驗,主觀地、體驗性地感受、表達、學(xué)習(xí),教師以恰當?shù)姆绞浇o予及時的配合、引導(dǎo)和幫助,便可以協(xié)助兒童發(fā)現(xiàn)和認識自我,實現(xiàn)對外界的感知,進而理解和認識外界與自己的關(guān)系,并在其原生性生命力得以釋放的同時,運用心理學(xué)原理干預(yù)和調(diào)節(jié)他們的情緒,緩解內(nèi)在沖突,增進對社會行為的理解,最終促進其心理機能的發(fā)展,引起行為、情緒和學(xué)習(xí)狀態(tài)的改變。而在認知拓展功能的美術(shù)教學(xué)中,我們注重引導(dǎo)學(xué)生對具體事物直觀的感知和把握,是作為一種最為自然、和諧和統(tǒng)整的認知學(xué)習(xí)途徑,拉近孩子和自然的距離,消解單純的理性認知帶來的負面影響,豐富他們的知覺經(jīng)驗,發(fā)展他們直覺感知能力,由此建立的主觀經(jīng)驗,可以成為伴隨孩子成長的活性因子,使孩子已有的能力,在新的、更高的發(fā)展過程中得到整合,融會內(nèi)外意識,增進心智成長,激發(fā)表現(xiàn)和創(chuàng)造力。   藝術(shù)的內(nèi)涵與范疇早已拓展,整體的藝術(shù)教育也已從傳統(tǒng)的技能傳授轉(zhuǎn)為超越功利的精神陶冶手段,藝術(shù)不僅具有游戲和交互溝通的媒介特性,還具有認識和教育的能動性,藝術(shù)活動可以幫助孩子認識自我;協(xié)助表達;建立交互性;調(diào)節(jié)情緒;發(fā)展社會適應(yīng)性的實用功能,使它在培智小學(xué)的實施顯得尤為重要,但藝術(shù)能力的培養(yǎng)只有包含了感性知覺能力的培養(yǎng)和對應(yīng)感知物的表達能力的培養(yǎng),才能實現(xiàn)上述的教育功能。美術(shù)教育的過程應(yīng)是幫助智障兒童建立思維的連貫性,啟發(fā)其創(chuàng)造性思考的藝術(shù)學(xué)習(xí)過程,美術(shù)技能的表現(xiàn)應(yīng)體現(xiàn)在創(chuàng)造能力而不是模仿技能的培養(yǎng)上[4]。把培養(yǎng)這樣的藝術(shù)感受力作為文化、科學(xué)、道德等教育學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)來實施,才能使藝術(shù)發(fā)揮其溝通和學(xué)習(xí)的中介作用,激發(fā)和補充其他學(xué)科的學(xué)習(xí),使美育的功能在其他學(xué)科中得以體現(xiàn)。同時,直覺認知能力的培養(yǎng),還可以對邏輯思維能力差的智障生產(chǎn)生補缺作用,通過直覺認知能力的提高,部分學(xué)生也可以達到同齡兒童在藝術(shù)領(lǐng)域的感悟能力,其獨特的整體感受方式和經(jīng)驗獲得形式有助于孩子的心智遞進發(fā)展,統(tǒng)合包含知性、生理、心理、美感、社會等各項成長的因素,增進在社會生活中的適應(yīng)性和合群習(xí)性的培養(yǎng)。達到豐富其生活經(jīng)驗、陶冶其情操、開發(fā)其潛能、塑造其靈魂、發(fā)展其個性的作用。   因此,筆者認為,改善特殊兒童學(xué)習(xí)狀況和適應(yīng)能力的藝術(shù)教學(xué)才是合乎特殊小學(xué)學(xué)生特點的藝術(shù)教育方式。美術(shù)教育的功能性指向及教學(xué)方式調(diào)整后,有可能改變智障兒童的自我接受和社會適應(yīng)性,提升他們的表現(xiàn)能力,達到學(xué)有所得、學(xué)以致用的目的。如果說智障者在文化知識的深度和廣度上與普通兒童有差異的話,那么治療性為輔、認知性為主的藝術(shù)教育則可能是縮小普特兒童差距的有效途徑。