11945年大韓民國成立以前的特殊教育

關于韓國特殊教育的起源，韓國特殊教育學界有些爭議。有的學者認為1445年是韓國特殊教育的元年，這年朝鮮政府選拔10名聰慧的盲人安置在書云館里學習陰陽風水術。另一個不同觀點則認為現代意義上的韓國特殊教育始于19世紀末，1894年美國傳教士霍爾女士對盲少女金鳳來進行個別教育訓練，并于1898年創辦第一所女盲校。霍爾女士還派老師到中國學習聾教育方法，1909年創辦韓國第一所聾校。韓國特殊教育最初在美國傳教士的努力下，學習參照歐美和中國先進的特殊教育方法。日殖民時期日本對韓國實施殖民化教育，特殊教育也不例外。1913年朝鮮總統府在濟生院設置盲啞部，教育盲人和聾人。濟生院是韓國第一個公立特殊教育機構，日殖民時期即使有公立特殊教育機構，韓國殘疾人也極少受益。根據記載1916年盲啞部學生共有62人，其中韓國學生只有8人，但濟生院盲啞部的師生，為韓國特殊教育發展起到積極的作用。1935年李昌浩牧師在平壤設立光明盲啞學校，是韓國人創辦的第一所特殊教育學校。日殖民時期韓國特殊教育學校屈指可數，殘疾人受教育機會也十分渺茫，特殊教育在艱難中求發展。

21949年頒布的《教育法》首次要求地方政府設立特殊教育學校

二戰后的韓國百業待興，李承晚政府要建立民主社會制度，1948年頒布憲法，1949年頒布《教育法》。《教育法》中提出特殊教育學校的教育對象、教育內容以及教育水平，還規定各道要設立一個以上特殊教育學校。但50年代由于朝鮮戰爭，只在濟州島和釜山增設公立特殊教育學校，到了60年代韓國雖然政局穩定，但政府把經濟發展作為國家第一大政策，教育的重點在初等教育和掃盲教育，特殊教育未成為國家和地方政府關心的話題。雖然《憲法》和《教育法》都賦予身心障礙者教育權利，但沒有具體的措施及促進政策，韓國公共特殊教育發展緩慢。而民間宗教人士熱衷于特殊教育，陸續創辦私立特殊教育學校。僅60年代新增設的私立特殊教育學校有14所，而新增的公立特殊教育學校只有2所。可以說20世紀五六十年代，私立特殊教育學校承擔了韓國特殊教育的重擔。

31977年頒布的《特殊教育振興法》標志著韓國特殊教育進入國家化時代

20世紀70年代隨著經濟的復蘇和國力的增強，韓國政府開始關注特殊教育。以1971年在大邱市的普通學校設置特殊班為契機，韓國政府逐漸擴大公共特殊教育。而1977年頒布的《特殊教育振興法》則可視為韓國特殊教育從民間力量為主轉變為國家政府職責為主的重要標志。在特殊教育學界的大力推動下韓國政府1977年12月頒布《特殊教育振興法》，1978年頒布其施行令和施行規則。之后多次修訂，其中1994年的修訂最為全面。

3．1《特殊教育振興法》強調國家和地方政府的職責

作者：龐文 于婷婷 單位：東北林業大學文法學院

從全球特殊教育發展的趨勢和人權發展的角度看，通過立法實施特殊教育已成為各國教育決策的一個重要組成部分，并成為衡量一個國家殘疾人特殊教育需要是否得到滿足、參與機會是否平等、是否享受平等人權的基本尺度。[1]建國以后，尤其是改革開放以來，我國特殊教育法制建設穩步推進，一批保障殘疾人公平接受教育的法律法規陸續頒布實施，特殊教育事業有了巨大發展。不過，正如第二次全國殘疾人抽樣調查數據所反映的，我國6-14歲殘疾兒童在校接受義務教育的比例僅為62.06%，這意味著有約38%的適齡殘疾兒童沒有接受教育。根據第六次全國人口普查公布的數據，我國15歲以上人口的總體文盲率為4.08%，而15歲及以上殘疾人文盲人口為3591萬人，文盲率為43.29%。[2]殘疾人教育仍然是整個教育體系中的薄弱環節，需要進一步建立健全特殊教育相關法律體系以保證殘疾人教育的公平發展。

一、我國特殊教育法律體系概況

經過幾十年的發展，我國特殊教育的法律體系已基本形成。表1是對我國與特殊教育有關法律法規的系統梳理，從中可以看出，目前縱向上形成了的《憲法》、《教育法》、《殘疾人教育條例》及部門規章、地方條例，橫向上形成了《義務教育法》、《高等教育法》、《職業教育法》等，已構成較為完整、縱橫交錯的法律體系，基本覆蓋了殘疾人教育的各領域和層次。其中，《中華人民共和國憲法》第45條規定：“國家和社會幫助安排盲、聾、啞和其他有殘疾的公民的勞動、生活和教育”，這種將殘疾人教育寫入國家根本大法的做法在世界上是少有的，它成為我國發展殘疾人特殊教育事業的基本依據。2006年和2008年我國分別重新修訂并頒布實施的《義務教育法》、《殘疾人保障法》用較大篇幅甚至專章對殘疾人教育作了系統規定。1994年出臺的《殘疾人教育條例》是我國第一部有關殘疾人教育的專項行政法規，它的出臺改變了以往特殊教育法律法規嵌套于普通教育法的局面。《條例》明確提出殘疾人教育是國家教育事業的組成部分，詳細規定了殘疾人特殊教育的組織機構、學制體系、教育形式以及教師、物質條件保障和獎懲等方面的內容。教育部于1998年的《特殊教育學校暫行規程》這一部門規章，則對全國各級各類特殊教育學校的學籍管理、教育教學、校長及其他人員的編制設置、衛生保健及安全工作、有關特教的經費渠道及學校和家庭的相互配合等諸多方面作了詳細規范。此外，眾多地方性法規和條例成為我國目前特殊教育法律體系的重要部分，對維護殘疾人受教育權利、促進殘疾人教育事業發展起到了積極作用。

二、當前特殊教育法律體系存在的問題

（一）特殊教育對象界定不一致我國《憲法》將特殊教育的對象界定為“盲、聾、啞和其他有殘疾的公民”，《殘疾人保障法》進一步明確指出接受特殊教育的殘疾人包括“視力殘疾、聽力殘疾、言語殘疾、肢體殘疾、智力殘疾、精神殘疾、多重殘疾和其他殘疾的人”。可以說，這對特殊教育對象的界定比較全面。但在新修訂的《義務教育法》第19條中，將接受特殊義務教育的對象限定為“視力殘疾、聽力語言殘疾和智力殘疾的適齡兒童、少年”。從法律角度而言，這三個法律用語不一、彼此矛盾；從理論和現實角度而言，特殊義務教育的對象不宜只限定為三類，而將其他類型的適齡殘疾兒童、少年排除在外，這與“零拒絕”的全納教育原則相違背，也不符合當代特殊教育具體化、個別化、特殊化的發展趨勢，對殘疾人分類由少到多、由粗略到精細的趨勢。例如，我國臺灣頒布的《特殊教育法》將身心障礙者確定為11種，美國1997年的《殘疾人教育法》修正案更是將特殊教育的對象細分為13種。[3]其實，現實中我國很多特殊教育學校（班）接收的學生遠不止以上三種，還包括一些腦癱、自閉癥、多重殘疾等類型的少年兒童。所以，法律對特殊教育對象的界定既要做到彼此一致，還要符合社會現實。

（二）特殊教育立法理念較為陳舊我國特殊教育的立法理念可從兩個方面加以分析。第一，對受教育的主體———殘疾人的認識。2008年新修訂的《殘疾人保障法》是唯一對殘疾人作出明確界定的法律，認為“殘疾人是指在心理、生理、人體結構上，某種組織、功能喪失或者不正常，全部或者部分喪失以正常方式從事某種活動能力的人”。這是典型的“機體損傷”觀，是陳舊的個體生物醫學模式殘疾觀的反映，認為殘疾是個人自身存在的缺陷，忽視了社會環境、法律環境、教育制度等對于殘疾人所造成的各種障礙。與此形成對比的是，2006年聯合國大會通過的、我國于次年簽字生效的《殘疾人權利公約》中將殘疾看作“是一個演變中的概念，殘疾是傷殘者和阻礙他們在與其他人平等的基礎上充分和切實地參與社會的各種態度和環境障礙相互作用所產生的結果”，其中尤其強調“無障礙的物質、社會、經濟和文化環境、醫療衛生和教育以及信息和交流，對殘疾人能夠充分享有一切人權和基本自由至關重要”。可見，殘疾未必會導致障礙，它取決于環境。這是比較先進的社會模式殘疾觀，即將殘疾人看作是人類多樣性的一個表現，只是由于社會的不理想造成了殘疾人在適應社會、與社會互動中出現了障礙，所以要求法律設置和制度安排必須消除對殘疾人不應有的負面態度和相關環境的阻礙。第二，對特殊教育理念的認識。《殘疾人教育條例》是我國唯一的殘疾人教育專項法規，《條例》制定時限于當時立法實踐情況和認識水平，沒有體現出特殊教育所需要的各種先進理念，在法律原則和制度上存在著一定缺陷。例如，從上世紀90年代開始，全納教育（包容性教育）逐漸成為世界范圍內普遍認可的特殊教育理念，它要求從觀念、理論和方式、方法上對殘疾人教育做重大調整，但這一新理念沒有完全反映到我國的特殊教育法律制度中去。再比如，條例中側重于學校教育，而對殘疾人參與終身學習、社會教育以及家庭教育的關注不足，對滿足殘疾人多樣化、個性化的教育需求，實施殘疾人的個別化教育，推進融入教育的規定相對欠缺等。

一、我國特殊教育法律法規研究概述

（一）對我國特殊教育立法相關研究

通過文獻分析法和調查法，對我國特殊教育立法歷史和現狀進行研究。2003年以來的研究文獻中，10篇是大陸地區特殊教育立法的研究，1篇是臺灣地區特殊教育立法的研究。2013年北京師范大學趙德成發表《臺灣地區特殊教育法律的特點及啟示》一文，該文介紹了臺灣地區以《特殊教育法》為核心的特殊教育法律體系形成的歷程，并分析了其法律的六大主要特點。侯曉燕、張巖宇（2007）、郝曉岑（2003）、陳久奎、阮李全（2006）、徐巧仙（2004）對我國特殊教育立法的歷程進行了研究。其中侯曉燕、張巖宇（2007）對特殊教育立法的內涵進行了界定，將我國特殊教育立法的演變劃分為四個階段。郝曉岑（2003）總結了我國教育體系的結構特征并分析了目前我國特殊教育立法的層次。陳久奎、阮李全（2006）以人文關懷的視角，在考察特殊教育立法的歷史進程、分析我國特殊教育立法現狀的基礎上，闡釋了特殊教育立法的法理基礎，并提出和闡明了特殊教育立法理念、基本原則、基本制度，促使特殊教育事業進入法治的軌道。徐巧仙（2004）在介紹新時期我國特殊教育立法的概況的基礎上進一步總結了我國新時期特殊教育立法的特征與功能。

我國特殊教育立法存在行政領導不到位、政策難貫徹；傳統教育體制與特殊教育規律存在著沖突；特殊教育法制環境不完善；課程和教學方法難以滿足特殊教育的需求等缺陷。于靖（2010）指出中國特殊教育立法存在立法層次低、體系不完善、法律用語不規范、缺乏操作性等問題，并在此基礎上對特殊教育法律體系的完善提出相關建議。龐文（2011）對我國學術界關于特殊教育立法的研究文獻進行梳理，概述了現有特殊教育立法存在的體系不完善、立法滯后、缺乏可操作性等問題。汪放（2006）在借鑒外國特殊教育發展及其立法經驗的基礎上，探討了教育公平與我國特殊教育立法之間的相互關系，以及我國特殊教育的立法如何保障特殊需要人群受教育權的平等實現問題。此外，劉賢偉（2007）認為“全納教育”是有影響的國際共識之一。意大利、美國、英國等發達國家是世界上較早實施全納教育政策的國家，擁有成熟和完善的“全納教育”體系。將這些國家的“全納教育政策”與中國的特殊教育政策進行對比，可以找出中國特殊教育政策的不足。國際與國內的教育發展形勢需要中國在“全納教育”基本理念的指導下完善特殊教育政策和特殊教育立法。

（二）對中外特殊教育立法的比較研究

一部分學者運用比較研究法，將國內與國外特殊教育立法的歷程、現狀及相關條例等方面進行比較，總結國外特殊教育立法的經驗。劉坤（2009）、鐘玲(2007)、侯俊（2009）對美國特殊教育立法的經驗進行了總結，并分析了其對我國的借鑒意義。劉坤（2009）總結了美國特殊教育立法的兩大特點：即適應社會發展需要、及時改進特殊教育立法；特殊教育立法與評估標準想結合。鐘玲(2007)在分析美國《障礙者教育法》的起因、基本原則以及該法案的演變與成效的基礎上，與我國特殊教育法律法規建設作一比較。侯俊（2009）總結美國特殊教育立法多年來所取得的成就及特點，同時，注意對其先進的特殊教育立法理念的分析。李繼剛（2009）認為特殊教育判例法在美國特殊教育法律體系中占有重要地位，對保障特殊學生的合法權益，及解釋、說明、修正特殊教育制定法發揮了重要的作用。韋小滿（2005）通過回顧美國30年來特殊教育立法中有關評估的法律法規的發展歷史，發現任何法律法規的建立都必須經歷一個由簡單到復雜，由一般原則到具體實施辦法，由不完善到逐步完善的過程。此外，還有劉頌、王輝（2000）發表的《特殊兒童家長參與的權利———英美兩國有關特殊教育立法的述評》一文，該文詳細介紹了并對比了英美兩國特殊兒童家長的法定權利。

二、我國特殊教育立法研究的主要問題

摘要：依法治教是我國教育發展的重要目標，法律意義上的教育公平是依法治國的重要體現。特殊教育是我國教育體系的重要組成部分，實施特殊教育的依法治教，是保障特殊人群權利的重要保障。本文將從依法治教的基本內涵出發，論述特殊教育的主要內容，最后提出依法治教視角下特殊教育工作的法制化發展路徑，旨在保障特殊群體的教育權利，促進特殊教育健康發展。

關鍵詞：依法治教；特殊教育；殘疾人群；法制化

依法治國是我國的重要基本方略，旨在促進各項事業和相關主體的法律保障，對我國教育目標產生重要影響。依法治教為教育活動提供了法律支持和保障，促進教育事業更好發展。作為教育系統的重要組成部分，特殊教育一直是國民關注的重點。促進特殊教育的法治化建設，是落實依法治國的重要途徑，也是教育公平的重要體現。伴隨依法治教理念的深入發展，特殊人群的教育逐漸從人文關懷層面上升到立法保障的層面，這一巨大轉變奠定我國特殊教育事業的法律和物質保障，對特殊教育事業起到重要的促進作用。

一、依法治教的基本內涵

依法治教是指國家相關部門在民主的前提下運用法律來指導教育工作、協調教育關系、規范教育活動、解決教育問題，從而促進教育工作規范化、制度化、科學化、法制化的進程，旨在保護學校和廣大師生的合法權益不受侵害，有序推進教育事業均衡、快速、健康地發展。第一，依法治教的主體。依法治教的主體是參與教育法律關系的主體，包括但不限于各級權力機關、行政機關、審判機關、檢察機關。依法治教并非事不關己，只是政府和教育部門的事情，學校、社會教育機構、企事業單位、社會團體及公民也是依法治教不可或缺的重要主體。第二，依法治教的內容。依法治教的主要內容包括教育法律法規的制定、普及、執行、遵守以及監督與救助等幾大方面。各級權力機關、行政機關制定相關法律法規，由各級政府及其職能部門、教育行政機構在職責范圍內進行教育執法，執法過程中由司法機關和行政機關依法做出教育違法案件的處理和教育糾紛的裁決。遵守法律是每個公民應盡的法定義務，促進教育守法的重要途徑是普及法律，對提升國民的教育法律意識、教育工作者的法律素質、保障教育法律貫徹實施，具有強大的推動作用。第三，依法治教的標準。依法治教的評價標準應當遵循理論設定與執行過程、社會效益與自身價值統一的基本原則，全面實現依法治教，具備完善的教育法律體系、嚴格的執法制度規范、公平公正的司法程序、健全的教育法律監督機制。社會成員對教育法律進行正確認知和評價的首要條件，是要有良好的教育法律意識。只有健全、完善的教育法律體系，才能為依法治教工作提供全方位的法律保障，使依法治教工作有章可循，有法可依。

二、特殊教育的內涵

特殊教育是用特殊的方式方法等對特殊人群進行的教育。從狹義來說，它是指身體和心理有缺陷的人，即聾、啞、盲和問題兒童教育，把他們納入特殊教育范圍，在經濟、科研、師資等給予支持。第一，特殊教育的由來。特殊教育是為了滿足特殊需要兒童的學習提供（設計）的教育。1994年6月10日，聯合國科教文組織在“世界特殊需要教育大會”上通過《薩拉曼卡宣言》，指出：“每個兒童有著自身獨特的特質、興趣和學習能力需求，教育制度的設計和教育計劃的實施要考慮到他們的特質和需求的差異。”特殊兒童有著不同的種類，對其教育可分為：盲童教育、聾啞兒童教育、多重殘疾兒童教育、語言障礙兒童教育、超常等。特殊教育的核心是要考慮到每個孩子間存在的個體差異。第二，特殊教育的對象。特殊教育對象因國家、地區而異，不同國家和地區的情況不盡相同。有的國家和地區要求“零拒絕”，即所有的問題兒童都該免費接受適合他們需要的教育，各級公立學校要為問題兒童提供教育和服務，無理由接收他們入學。我國特殊教育的對象是聽力及語言障礙、視力障礙、智力障礙和有其他身心缺陷的兒童與青少年，設立的教育機構有：特殊教育學校，包括盲聾啞學校、培智學校，普通學校的隨班就讀，還有自閉癥康復中心、學前康復中心等。第三，特殊教育的意義。特殊教育的發展是實現現代化教育并促進教育公平的主要內容，要堅持以人為本的理念，構建和諧的社會主義。因此，提高特殊教育教學水平，保障特殊兒童（青少年）接受教育的權利，幫助他們盡快融入社會，共享社會改革發展成果，在“兩個百年”目標和中國夢實現的過程中擁有幸福的生活和人生。

一、特殊教育資源現狀

（一）特殊教育法律不完善

我國為保障殘疾人受教育權的實現頒布了一些法律法規，較普通教育法律法規而言，特殊教育法律法規存在一些問題。我國特殊教育的法律法規已初具規模，形成了以宏觀法律為縱向、地方條例和教育法為橫向的完整的、縱橫交錯的法律體系，基本覆蓋了殘疾人教育的各個領域和層次。但特殊教育法律存在的問題也是不容忽視的。比如只是將聾、盲、啞納入到特殊教育人群中，自閉癥、學習困難、情緒與行為障礙等特殊兒童并不在法律條文保障之中。陳久奎等認為：立法體系不完備，內容空洞、不具有可操作性，缺少特殊教育法本身原則和制度。鄧猛、周洪宇指出我國缺少一部《特殊教育法》。這要求完善對殘疾兒童受教育權的立法。

（二）特教經費支出較低

特殊教育對象的特性決定了特殊教育需要更多的教育經費投入。但現實情況是：1.經費支出總量逐年增長，但相對不足。東部地區以福建省為例，特殊學校生均公用經費嚴重短缺，不同類別的特殊學生所獲得的財政教育經費投入不平衡。西部地區不僅僅經濟較為落后，而且是少數民族較為集中地區，特殊教育事業矛盾就更為復雜。新疆地區2007年特教經費占該區教育經費總體投入的0.11%，大部分學校反映經費十分緊張。2.支出結構不合理，個人經費緊張，獎貸助學金比例偏低，公務費用過高以及地區差異顯著等問題。

（三）特殊學校差異大

特殊學校存在著區域差距。特殊學校數量呈現出東中西差異。東部地區在全國所占比例最高，其次為西部地區，最少的是中部地區。城鄉之間特殊學校也有差距。在經濟較為發達的地區城鎮的特殊教育也較為進步，在中西部地區農村的特殊教育幾乎為零。特殊學校類型分布不協調，特殊教育機構之間缺少協作。

作者：孫愛青 陳慶 單位：上海市教育技術裝備部

一、上海特殊教育情況介紹

自2000年以來，上海將特殊教育作為上海率先基本實現教育現代化的重要組成部分，納入了社會事業發展的整體規劃之中，采取有效措施確保特殊教育與普通教育同步發展，為殘疾學生提供多類型、高起點、高質量的特殊教育服務，滿足殘疾學生的多種教育需求，使上海市的特殊教育事業取得了長足的進步。

1.建立健全特殊教育體系，滿足殘疾學生的教育需求我市建立了以特殊教育學校為骨干，以特殊教育班和隨班就讀為主體，以送教上門為補充，從學前教育到高等教育互相銜接，普特融合的特殊教育體系，基本滿足了殘疾學生的入學需求。到目前為止，全市共有特殊教育學校29所，其中，輔讀學校19所，盲童學校1所，聾校5所，初等職業技術學校4所。特殊幼兒園1所，全市共有學前教育點38個，全日制高等教育點4個。九年義務教育和高中階段教育在校學生共9384名，其中在特殊教育學校就讀的4640名，在普通學校隨班就讀學生4341名，特教班就讀學生403名。全日制盲聾高等學校在校學生約92名，學前班在園幼兒564名。(1)保障所有殘疾兒童的受教育權利。上海市將特殊教育學校招生對象由視力殘疾、聽力殘疾、智力殘疾等三類兒童拓展到自閉癥、腦癱、多重殘疾、重度殘疾等兒童，并針對學生的實際情況分別采取特殊教育學校就讀、隨班就讀、送教上門等不同安置方式，使不同殘疾程度和不同殘疾類型的學生均有機會接受義務教育。(2)加快發展殘疾人職業技術教育和高中階段教育。根據視力殘疾、聽力殘疾、智力殘疾等各類學生的不同需求和發展可能，采用舉辦專門的特教職業學校、在普通職業學校舉辦特教班、普通職業學校隨班就讀等多種方式，為殘疾學生提供合適的職業教育和高中教育，為殘疾學生的就業和繼續升學打基礎。目前本市視力殘疾、聽力殘疾初中畢業生接受高中和職業技術教育的學生已經接近100%；完成九年義務教育的智力殘疾學生中有66%繼續進入中專、職校接受學歷教育；市聾啞青年技術學校和市盲童學校畢業生就業率接近100％。(3)注重拓展殘疾學生接受高等教育渠道，為聽力殘疾、視力殘疾學生接受高等教育創造條件。上海市應用技術學院自2000年起舉辦藝術類聾生大專班，上海師范大學自2002年起為視力殘疾學生開設本科教育，華東師范大學學前與特殊教育學院和上海第二工業大學分別于2004年和2006年起招收視力殘疾學生，并不斷拓展專業。我市在全國首創視力殘疾學生在普通高校隨班就讀的方式，上海師范大學等高校充分利用設備、師資、專業等資源，開展融合教育。據統計：2000年至2008年，市聾啞青年技術學校312名高中畢業生中，有207名進入高校繼續深造，入學率為66％；市盲童學校45名高中畢業生中，有43名進入高校就讀，入學率達96%。此外，上海中醫藥大學、徐匯區業余大學、上海大學美術學院、上海電視大學等高等學校相繼通過舉辦成人業余職業培訓班、開展隨班就讀等多種方式，為盲、聾、肢體等殘障人士就業、繼續深造、提高自身素質積極創造條件，積極構建殘疾人終生教育體系。(4)開展殘疾兒童早期干預工作，減輕殘疾兒童的障礙程度。自20世紀90年代開始，我市逐步開展對0～3歲殘障兒童的早期干預工作，以普通幼兒園特教班為主體，部分特教學校學前班為補充，開展以融合教育為特點的殘疾兒童開展早期教育與康復工作，對視力殘疾、聽力殘疾、智力殘疾、自閉癥等殘障兒童開展早期教育與康復，努力為殘疾兒童提供一個無障礙、無隔閡、能與普通幼兒進行共同學習與生活的相互融合的豐富的環境，該項工作已經取得了較好的效果，經康復后的聾兒進入普通小學隨班就讀的比例達50%以上。

2.加大經費投入，不斷優化特殊教育辦學條件(1)優化特殊教育辦學條件。2005年至2010年，我市新建改建特殊教育學校校舍92122平方米，市區兩級政府共投入經費達11735.31萬元，添置設施設備的經費達4817萬元。此外，市教委自2004年開始建立特教專項經費，每年投入1000萬元，用于特教學校配備教育教學、康復訓練、現代信息技術等現代化教育設施設備。市教委專門制定了高于普教學校的特教學校生均公用經費標準，確保特教學校有充足的辦學經費。目前，28所特教學校都實現了信息網絡校校通，建有多功能教室。同時，每所學校都配備了用于語言訓練、肢體訓練、感官訓練、生活能力訓練等康復訓練的器材。(2)率先在特殊教育學校九年義務教育階段實施免費教育。從2005年2月1日起，免除在盲、聾、輔讀學校接受全日制九年義務教育的學生在校期間的學雜費、課本費、作業本費和課外教育活動費等費用。各區縣教育行政部門還根據本地區的實際，不同程度地免除了殘疾學生在校的伙食費等費用。(3)對特殊教育學生實施幫困助學。市教委、市民政、市殘聯等六部門自2003年起聯合推出“扶殘助學春雨行動”，為殘疾學生和殘疾人家庭子女建立了助學保障體系。據不完全統計，“十五”期間，累計接受幫困助學的各類殘疾學生達72029人次，累計資助金額10284.1萬元。一些渴望踏進大學校園的殘疾學生，在春雨行動的支持下圓了他們的大學夢。此外，市民政局還通過福利彩票公益金，每年出資100萬元，用于特教殘疾學齡兒童檢測、康復等工作。

3.深化特教課程改革，促進內涵發展根據特殊教育發展要求，上海市研究、編制和開發了一系列新的特殊教育課程和教材，制定了《輔讀學校九年義務教育課程方案(試行稿)》《聾高中課程方案》《聾高中課程標準》《盲高中課程方案》《盲高中課程標準》等規定。同時，校本課程和教材的研究在特教學校普遍開展，取得初步成果。

4.加強師資建設，促進教師專業化發展(1)制定專門的鼓勵政策。將特教津貼的發放方式由原來的每月300元變為按工資15％的比例發放，并隨工資的增長自然增長，從事特教事業滿25年的可記入退休金。對從事聾、盲教育滿25年、智殘教育滿10年的教師發給“榮譽證書”和物質獎勵。設立“特殊教育先進工作者”專項獎勵，定期對特教學校、普通學校、教研等部門從事特教工作取得優異成績的教職工、研究人員給予表彰獎勵。(2)充分發揮華東師范大學特殊教育系和上海特殊教育師資培訓中心等專業機構的作用，全面開展特教學校教師職前培養與職后培訓、學歷教育與非學歷培訓以及各種類型培訓工作。在全國率先實行特殊教育教師“雙證”制度，規定從事特殊教育的教師必須取得教師資格證書和特殊教育教師上崗證書，特教學校新教師全部為特教專業或其他相關專業的大專以上畢業。目前，特教學校的師資隊伍結構進一步優化，教育素養有了較大程度的提高。全市1189名專任教師中，40歲以下的青年占71%，具有大專以上學歷的占85%，具有中學高級職稱的占4%，具有小學高級職稱的占55%，評選出3名特級教師。全市建立了開展特教名教師后備人才培養的名師培養基地。#p#分頁標題#e#

【摘要】

美國殘障學生所獲得特殊教育服務，需要經過個別化教育方案（IEP）工作小組的測評。美國已經建成IEP測評體系，有明確的測評流程和方法。這對我國建立隨班就讀支持保障體系具有一定的啟發和借鑒意義。

【關鍵詞】

美國；特殊教育；測評體系；測評流程和方法

眾所周知，要滿足殘障學生的特殊教育需要，首先應對殘障學生的特殊教育需要進行測評。美國是如何對殘障學生進行特殊教育服務測評的？測評機構有哪些？測評的流程是怎樣的？美國特殊教育服務測評體系有何值得借鑒之處？考察中，我們找到了答案。

一、美國特殊教育服務的測評機構

美國1973年《康復法案》（RehabilitationActof1973）第504條規定，殘障學生有資格獲得課堂上的調整。家長可以向學區或學校提出按照第504條規定對孩子進行測評的要求。1975年通過的《所有殘疾兒童教育法》也明確要求“確保所有殘障兒童都能獲得免費與合適的公立教育，免費與合適的公立教育必須向殘障兒童提供能夠滿足其獨特需要的特殊教育和相關服務”。如果學生需要特殊教育和相關服務，則由學校組織個別化教育方案（IEP）工作小組對學生進行正式測評。什么是IEP呢？在美國，學校會為每一個被認定具備接受特殊教育資格的學生制訂一份針對其殘疾情況的教育方案，簡稱IEP，其全稱是IndividualizedEducationProgram，字面意思為“個人教育方案”。IEP只有需要接受特殊教育的學生才有，普通學生沒有。這里需要強調的是，雖然美國也有專門的醫療機構對殘障學生進行殘疾等級的鑒定，但具體到殘障學生在學校能接受怎樣的特殊教育，則需要IEP工作小組來確定。我們在美國多所學校進行參訪時，學校相關負責人也都無一例外強調了IEP工作小組在評定學生所能接受到的特殊教育服務方面所發揮的重要作用。IEP工作小組并非一個官方的機構。IEP小組的成員可能包括：測評學生的家長、至少一名普通教師（如果該學生在普通班就讀）、至少一名特教教師或能夠提供特殊教育的人員、一位學校行政人員、地方教育主管機構的代表；一名能解釋說明鑒定和評測結果并提出相關教學建議的專業人員、由家長或校方指定的具備特殊專業知識的人員，如需要，被測評學生也可加入測評小組。其中，地方教育主管機構的代表，通常也就是學區相關負責人，往往只是在需要的時候才會參加該會議。

【摘要】

特殊教育是我國教育事業和社會發展的重要組成部分，是人權的重要保障體系。在特殊教育學校，特殊學生各種素質的形成與發展與德育和心理健康教育是密不可分的，做好學生的德育和心理健康教育是形成個人健康心理和高尚品德的保障。接下來，本文將結合在特殊教育學校開展的德育和心理健康教育的必要性，探討在特殊教育學校開展德育與心理健康教育的方法以及措施。

【關鍵詞】

特殊教育學校；德育；心理健康

一、引言

新課改以來，要求教師在教學的過程中要注重學生德智體美勞全方面的教育，即實現學生素質教育的提升。尤其是在特殊教育學校，更是要注重學生德育以及心理健康教育的開展，進而實現對于學生的心理疏導，幫助學生樹立正確的人生觀、世界觀以及價值觀，培養學生良好的心理素質，同時也可以實現學生心理問題的有效防治，促進學生身心全面和諧發展，由此可見，探討特殊教育學校德育與心理健康教育的重要意義。

二、在特殊教育學校開展德育和心理健康教育的必要性