前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的生態系統理論下生命教育的價值重構，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。

摘要:生命教育是認識、發展、完善人的生命價值的教育活動，從而追求生命的完整性與超越性。布朗芬布倫納的生態系統理論將兒童生活的環境(或自然生態)分為微觀、中間和宏觀系統。基于此，從生態系統理論的角度分析生命教育的主題、本質及意義及重要參照系，進而從三個系統的層面給出生命教育的價值重構。

關鍵詞:生命教育;生態系統理論;價值重構

一、生命教育的內涵與主題

1.生命教育的內涵詮釋

美國學者杰•唐納•華特士(J．DonaldWalters)于1968年在出版的《生命教育》一書中首次提出生命教育的思想，自此他所創立的生命教育理念就受到了人們的高度重視。人們意識到教育必須要關注人的生長發育與生命健康。英美等西方發達國家率先進行了生命教育實踐。幾十年來，生命教育實踐已經在全世界各個國家得到迅速發展。何謂生命教育?簡單地說，生命教育是認識、發展、完善人的生命價值的教育活動。生命教育就是以生命為核心的教育活動。在現今社會中對于未成年人來說，讓學生認識生命和珍惜生命是生命教育的基本要求;讓學生能夠完善生命和超越生命是生命教育的最終目的。因此，生命教育最終指向的是對人的終極關懷。其教育理念的重要性在于追求生命完整性與超越性。可以說，生命教育是在充分考察人的生命本質基礎上全面關注生命各個層次的人本主義教育。

2.生命教育的核心主題

生命教育是以生命為核心、以教育為手段的教育活動。它倡導的是認識生命、理解生命，進而珍惜生命、尊重生命，最后享受生命、超越生命。主題就是提升生命質量、獲得生命價值。生命教育的重要性就在于它既應該是一切教育的前提，同時也應該是教育的最高追求。它應該在清楚認識人的生命本質基礎上成為指向人的終極關懷的重要教育理念。生命教育不僅要讓中小學生懂得珍愛生命，更要讓他們理解完整生命的意義，積極創造生命的價值;生命教育不僅要讓學生關注和尊重自己，還要讓他們關注和尊重他人(其他生命)及社會(自然)。

二、生命教育的本質與意義

1.生命教育的本質所在

人的生命整個過程就是由每一次細微的生命活動所構成的。人的整個生命過程的質量就取決于每一次細微的生命活動的質量。生命教育就是要對學生的每一次細微的生命活動進行關注和關懷，這樣的關注和關懷把教育自身的價值與個人價值和社會價值在“生命活動”實踐中實現了統一。臺灣大學孫效智教授認為，生命教育所指向和回答的必須是關于生命本質的根本性問題:人為什么而活;應該怎樣而活。生命教育所追求的目標就是人的生理心理、情趣品位的全面發展［1］。而馮建軍教授思考的出發點是人的生命的自然屬性、社會屬性以及精神屬性三個方面，認為生命教育應該在三個方面讓人學會對自然生命的呵護、對社會生命的塑造、對精神生命的升華［2］。鄭曉江、張名源教授等也有比較相似的觀點，把生命教育為三個層次:一是認識生命本質，讓學生珍惜生命、敬畏生命;二是理解生命意義，讓學生尊重生命、擁有生命關懷意識和健全的人格;三是提升生命價值，實現學生的全面發展［3］。基本上所有教育工作者的觀點都大同小異。因此，關乎生命教育的問題不是一種教育模式問題，而應該是教育理念的問題。那么這就要求我們要通過對生命教育的重新認識來轉變傳統的教育觀念，更新教育方法，使我們的孩子能夠幸福地生活，健康地成長［4］。

2.生命教育的意義價值

曾出版過《教育就是解放心靈》等著作的印度哲學家克里希那穆提在另一本著作《一生的學習》中指出:“正確的教育是喚醒智慧，培育一種完整的生活，唯有這種教育才能創造出一種新的文化和一個和平的世界”。生命教育就是要喚醒學生的智慧，讓學生通過感悟生命的唯一性、單向性和有限性［5］，從而思考每個生命存在的意義和價值，其生命價值在自己的人生實踐中如何得到實現。生命教育要培育學生擁有積極、健康、正確的生命觀，珍惜每個個體獨特的生命，并將自己單一的個體生命融入整個社會環境之中。只有在珍惜生命、敬畏生命的基礎上，才能培養起堅定的理想信念，才能以寬廣的胸襟和頑強的毅力去實現個體的生命價值，進而實現個體的社會價值。

三、生態系統理論視域下的生命教育架構

在以往的研究中，董平、王立仁教授將中小學生命教育分為三個維度:一是生命認知教育維度，即中小學生命教育的起點;二是生命意識培養維度，即中小學生命教育的紐帶;三是生命行為踐行維度，即中小學生命教育的歸宿［6］。而在發展心理學的研究領域內，現代心理學理論家班杜拉認為個體的發展與環境是相互作用、相互影響的。即環境既影響著個體的發展，也受發展的個體的影響。另一位著名的心理學家布朗芬布倫納在班杜拉的理論基礎上指出生物因素和環境因素交互影響著人的發展，并對環境的影響做出了詳細分析，建立了我們所說的“生態系統理論”。布朗芬布倫納認為，自然環境是人類發展的主要影響源，發展的個體處在從直接環境(像家庭)到間接環境的幾個環境系統的中間或嵌套于其中。每一系統都與其他系統以及個體交互作用，影響著發展的許多重要方面。

1.在微觀系統里建立生命意識

生態系統理論里環境層次的最里層是微觀系統，指個體活動和交往的直接環境，這個環境是不斷變化和發展的，是環境系統的最里層。生命情感是一個人對待自我生命的基本態度，以及由此而發生的對待其他生命的態度。每一個人的生命都是一個未知的迷宮，人性本身也存在種種的未知和可塑性。如何把每個人的人性中真善美的潛質挖掘出來，從而讓人性完善和高尚，教師所做的就是傾聽和對話，讓學生在完全敞開自我的狀態下了解自己生命的本質和意義，即作為一個獨立的，有感情、有思想的生命個體，每個人都有存在的權利和價值，還要清楚自己在成長過程中每一階段生理和心理上的變化和成長的規律，知道生命的唯一性和不可逆性;理解苦難意識和死亡意識，樹立生命信仰，熱愛生命，努力實現自己的生命價值，從而減少青少年的抑郁、自殘自殺等輕視生命現象的發生。

2.在中間系統里拓展生命視野

生態系統理論里第二個環境層次是中間系統，中間系統是由各個微系統之間的聯系或相互關系構成的。如果微系統之間有較強的積極的相互關系，結果可能向著最優化的情況發展。反之，如果微系統間存在著非積極的相互關系，結果可能會是消極不好的。我們要讓學生學會在一生中都能維持好自己與他人生命關系的技能。因為在這個世界上，我們每一個人都不可能不依賴于其他人而獨立生活，每個生命與每個生命之間都是緊密相連的。這就要求我們每一個人在熱愛和尊重自己生命的同時，也必須要去熱愛和尊重他人的生命，即要培養學生的寬容意識和超然意識。讓學生懂得分享、懂得感恩，建立超脫豁達的人生觀，在學校里建立良好的同伴關系，做到一要以誠待人，與人相處要懷有一顆真誠的心;二要平等待人，在任何人面前既不能自傲，也不能自卑;三要寬容待人，凡事不要斤斤計較;四要樂于助人，在別人需要的時候要積極伸出援手。教育工作者要杜絕和防止校園欺凌現象的發生，因為校園欺凌現象是一種對人性的踐踏，對受害者在心理上會產生一生的陰影，會影響其一生的生命質量。我們一定要深化學校與家庭的合作，在幫助學生生命成長的同時也助力家長的生命成長［7］。

3.在宏觀系統里增強生命體驗

第三個環境層次和第四個環境層次是所謂的“外層系統”和“宏觀系統”。宏觀系統是特指存在于微觀系統、中間系統和外層系統這三個系統中的文社會環境等。宏觀系統實際上是一個寬泛的概念。在不同文化中存在不同的意識形態，我們所認知的觀念混雜存在于微觀系統、中間系統和外層系統，對兒童知識經驗的獲得有著直接或間接的影響。這里暫且把外層系統含在宏觀系統里來理解和對待。我們要教會學生處理好自己與外部環境的關系。我們作為這個藍色星球上的生命物種，我們要尊重自然、敬畏自然。人與環境、人與自然是相互影響的。自然的災害是人類對它的破壞所造成的，是對我們人類錯誤行為的懲罰和報復。在生命教育中必須要讓學生明白生命與自然的共生關系，人一定要與自然和諧相處［8］。我們作為這個文明社會的建立者和傳承者，要遵守社會規則、承擔社會責任。讓自己完全融入社會，體現終極人文關懷。北宋思想家張載有“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”的座右銘;總理曾在少年時代就立下宏偉志向，“為中華之崛起而讀書”成為他今后學習所追求的畢生目標，這充分體現了他為國家和民族而奮斗終生的責任感和使命感。一批又一批的老一輩無產階級革命家，他們中有很多人家世顯赫，出身名門，在青年時帶著不斷追求真理的渴望，甘愿為革命理想拋家舍業，奉獻出寶貴的青春和生命。他們矢志不移，無怨無悔，為信仰赴湯蹈火，英勇對敵，從容赴死的無畏精神永垂歷史，他們詮釋了共產黨人對信仰的無悔抉擇。

四、生態系統視域下生命教育的重要參照系

布朗芬布倫納(Bronfenbrenner)將時間維度(抑或翻譯為歷史系統)作為生命教育的參照體系，他認為，兒童的一生的發展都是隨著時間的維度逐漸受到影響而推進的。在時間的維度中，恰恰是每一個關鍵的時間點的重要影響，一步一步地推進兒童不斷發展，如出生、上學、結婚、生病、死亡等。而這些影響中又分為非正常的如中獎、車禍、離異、失業、遷動等。布朗芬布倫納的觀點極大地體現了必然、偶然事件在人發展中的重要影響，這些影響都不能排除到人生態系統關系網之外，是凝結在網上的時間參照“結”，構筑了人生命發展的立體型結構。因此，對于在校的學生來講，在培養學生全面發展的今天，我們應該充分地考慮到學生的生命教育體系———家、學校、社會在學生全域教育中的關鍵時間點。其中細化到學生的學校教育各個階段，如小學的“開學第一課”“第一次入隊”“第一次當班干”“第一次值日”“第一次考試”;中學的“青春期變化”、畢業、成人禮、初戀等等，在這些重要的學校教育關鍵點上，都需要家校的細致關懷，因為不同的選擇與體驗，將會鑄成不可逆的結果。在家庭教育中，如何從生態系統的時間維度來實現家校聯合的完美合力，作為家長，就需要關注到青少年成長重要的關鍵期，尤其是心理關鍵期。在我國小學生的入學法定年齡都是依據兒童的生理年齡，而家長們對孩子的認知也僅僅局限于身體、語言等成長的外在表現。對于孩子的自我意識與人格、社會角色的角色差異與角色失調、認知與態度的形成與改變等因專業性的制約給予有效干預的有限。因為，家庭教育給予孩子最好的落實點就是關鍵期的關鍵點的干預，如第一次家長與孩子的價值觀念沖突，一些孩子身體的生理反應的明顯期，升學壓力的關鍵承受期，一些社會認知圖示的建立期，道德評價的價值尺度的形成期，社會角色的逐漸認同等等，這些都是需要家長深入了解與學習的。如果說青少年的成長一直是在學習中度過，那么家長的合格與稱職又何嘗不是，就看家長能否意識得到。那么家長的有效干預往往就蘊藏在具體的“難忘的”事件當中，如第一次收到孩子的信，父母的反映;孩子社會價值錯位時，如偷拿東西而撒謊，父母的引導及相應的行為范式;對同學間人際關系處理技巧的教育，如同學在老師面前“告密”等等。孩子除了自然人的屬性外，隨著年齡的增長社會屬性將會愈加明顯，在對其開展生命教育時要基于生命系統視域下的全視教育，即基于家庭、學校、社會的主要視域。由于語言和符號是社會交往和互動的媒介，因此對符號互動和語言的關注就顯得格外重要。在對孩子開展生命系統全視視域下的教育就要注重在關鍵期的關鍵事件當中的語言和符號互動的運用，這方面就要包括對語言和非語言互動的運用。在運用語言時，要注意態度與行為的關系，首先要做好預測，通過對孩子的了解，來預測采取的解決態度的預期表現行為。進而考量態度激活，行為情境的限定等激起孩子的自我認識與感知，從而盡量靠近或達到自我感教的積極作用。生命教育對于我們教育工作者來說任重而道遠。生命教育要關涉一切生命;生命教育要遵循“個體與社會”立場［9］。生命教育的任務不是簡單地教會學生珍愛生命，更重要的是讓學生完完全全理解生命的意義，在關注自身生命的同時，更要尊重和熱愛他人的生命;在積極地創造自身生命價值的同時，也幫助其他人實現其生命價值。讓青少年在陽光下健康快樂的成長，讓其明白與有生命的其他物種和諧地生活在同一片藍天下是何等幸福。生命教育是惠澤整個人類的教育，讓我們所有人一起努力來完成這項神圣而光榮的使命，期待未來正如馮建軍教授在《生命與教育》里說的那樣:“生命，在教育中詩意地棲居。”

參考文獻:

［1］孫效智．生命教育之困境與推動策略［G］//何福田．生命教育．臺北:心理出版社，2006．

［2］馮建軍．生命教育與生命統整［J］．教育理論與實踐，2009(8)．

［3］鄭曉江，張名源．生命教育公民讀本［M］．北京:人民出版社，2010．

［4］顧明遠．教育的本質是生命教育［J］．課程•教材•教法，2013(9):16．

［5］程紅艷．教育的起點是人的生命［J］．教育理論與實踐，2002(8)．

［6］董平，王立仁．論中小學生命教育途徑的三個維度［J］．現代中小學教育，2014(5):8—10．

［7］肖川，馬朝陽，曹專．生命教育的內涵、價值與實施路徑［J］．人民教育，2013(24):12．

［8］燕國材．值得倡導與實踐的生命教育［J］．基礎教育，2003(2)．

［9］陳黎明．生命教育的哲學思考［D］．呼和浩特:內蒙古師范大學，2010．

［10］馮建軍．生命與教育［M］．北京:教育科學出版社，2005.

作者:李迪 單位:黑龍江省教育學院