摘要:教育本質(zhì)上是學(xué)術(shù)性的事業(yè)，它需要教育者具有起碼的學(xué)術(shù)自覺。但是，教育卻不宜搞成“學(xué)術(shù)化”的。因?yàn)?ldquo;學(xué)術(shù)化”會(huì)讓教育工作偏離其實(shí)踐本位。教育工作是一件繁難的實(shí)踐性工作，需要廣大教師全力以赴的投入。教育尤其要堅(jiān)決反對(duì)“偽學(xué)術(shù)化”發(fā)展，注意鑒別和打擊各種偽學(xué)術(shù)成果。

關(guān)鍵詞:基礎(chǔ)教育;學(xué)術(shù)化發(fā)展;偽學(xué)術(shù)化;偽學(xué)術(shù)成果

本文所謂基礎(chǔ)教育的學(xué)術(shù)化發(fā)展，就是指基礎(chǔ)教育各個(gè)層面都過(guò)分追求教育工作與教師工作的學(xué)術(shù)化形式與成果，以至于影響和干擾到了正常的教育教學(xué)工作實(shí)踐，影響到了廣大教師將主要精力集中到教育教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)，影響到了學(xué)校正常的教育教學(xué)工作的開展。

一、教育學(xué)術(shù)化的錯(cuò)誤

誠(chéng)然，優(yōu)質(zhì)的論文、著作和課題，都是一個(gè)學(xué)校與教師的教育學(xué)術(shù)發(fā)展的表現(xiàn)與成果。但是，我們?nèi)绻^(guò)分看重這些東西，將它們的有無(wú)和多少，作為衡量學(xué)校和教師工作績(jī)效的不可或缺的重要依據(jù)，我們的教育工作就會(huì)走上歧途。古希臘的蘇格拉底、春秋時(shí)期的孔子，都是世界教育史上的開山鼻祖，他們?cè)谑罆r(shí)，都沒有任何學(xué)術(shù)化的教育論文、著作和課題，但是他們的教育實(shí)踐和教育思想?yún)s流傳千古，影響后世。根源在于他們的一生都是躬行教育實(shí)踐的一生，他們?nèi)ν渡斫逃龑?shí)踐，只問(wèn)耕耘，不問(wèn)收獲，但是卻培養(yǎng)出不少杰出的弟子，他們的教育思想和方法，得到弟子和社會(huì)的廣泛認(rèn)可，名垂青史。兩位教育鼻祖的經(jīng)歷啟示我們，教育最重要的是立足實(shí)踐，遵循人的成長(zhǎng)規(guī)律，切實(shí)地幫助和引導(dǎo)學(xué)生的發(fā)展。學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展，是教師工作的唯一任務(wù)和目標(biāo)。而學(xué)術(shù)性的成果，則是自然在其中了。即使自己不去將它寫成文、將它“學(xué)術(shù)化”，自然也有他人或后人來(lái)將它們“學(xué)術(shù)化”。

二、正確看待論文、著作和課題

教育論文、著作和課題，這些只是教育的可能的副產(chǎn)品。一個(gè)教師，如果他的教育實(shí)踐卓有成效，他最有效地促進(jìn)或幫助了學(xué)生發(fā)展，他的工作任務(wù)就完成了，他的勞動(dòng)就應(yīng)該得到尊重和肯定。如果說(shuō)教育論文、著作和課題，這些都叫做教育的“學(xué)術(shù)化形式”，那么一切教育的學(xué)術(shù)化形式，都不是外在強(qiáng)制的結(jié)果，而是教師自覺總結(jié)的結(jié)果。而且一般來(lái)說(shuō)，教師只有具備足夠的教育學(xué)養(yǎng)、足夠的教育經(jīng)驗(yàn)、足夠的教育成效，他才會(huì)有心思、條件和可能去產(chǎn)生教育的學(xué)術(shù)化形式或?qū)W術(shù)化成果。而根據(jù)筆者多年的觀察，這樣的教師其實(shí)在教師中所占的比例是極少的，大概不到百分之一。因此，教育部門對(duì)學(xué)校和教師，強(qiáng)行規(guī)定要產(chǎn)生多少論文、著作和課題的做法，目前主要課題的強(qiáng)制性要求，是非常錯(cuò)誤的。有些教育行政或教育業(yè)務(wù)部門，公然提出“校校有課題，人人有課題”的課題口號(hào)，這是嚴(yán)重脫離教育和教師實(shí)際、嚴(yán)重違背教育規(guī)律的。同時(shí)，一些教育業(yè)務(wù)和行政部門，過(guò)分頻繁地進(jìn)行論文評(píng)選活動(dòng)也是不切實(shí)際的教育管理行為。教育論文、著作和課題，這種純學(xué)術(shù)化的成果形式，并不是越多就越好的。因?yàn)榻逃皇俏镔|(zhì)資料的生產(chǎn)，追求物質(zhì)的多樣化和豐富性。教育是育人的事業(yè)，它要求學(xué)校和教育工作者，始終立足基本的人性，圍繞人的身心健康發(fā)展，開展自己的工作。如果說(shuō)物質(zhì)資料的生產(chǎn)，講究“創(chuàng)新”，而教育可能更多的是要強(qiáng)調(diào)繼承和傳承。也就是要繼承和傳承教育和人性中那些不朽的東西，也繼承和傳承教育界那些公認(rèn)的經(jīng)典教育理論和教育方法。教育在理論上的發(fā)展，本質(zhì)上是極其緩慢的，不可能一下子就有無(wú)數(shù)的新教育理論和教育模式冒出來(lái)。因此，教育的學(xué)術(shù)化形式與成果，是不可能太多的。而且，真正適合產(chǎn)生教育的學(xué)術(shù)化形式的教師，往往是極少的。一般只有極少數(shù)教育家級(jí)別的教師，才適合產(chǎn)生教育的學(xué)術(shù)化形式。如果在外力強(qiáng)制下，或者在教師自己的強(qiáng)制下，勉強(qiáng)去生產(chǎn)教育的學(xué)術(shù)化形式，其學(xué)術(shù)化產(chǎn)品（論文、著作、課題）的質(zhì)量，往往是很差的，大多是沒有價(jià)值的。

一、“兒童學(xué)”概念與學(xué)科建設(shè)

在《2012中國(guó)兒童文化研究年度報(bào)告》(浙江少年兒童出版社，2013年)的《前言》中，方衛(wèi)平梳理了他與浙江師范大學(xué)兒童文化研究院的同事們就中國(guó)兒童學(xué)學(xué)科建設(shè)所做的工作:2007年啟動(dòng)了《中國(guó)兒童文化研究年度報(bào)告》系列的編撰和出版工作，2008年在《浙江師范大學(xué)學(xué)報(bào)》推出“兒童學(xué)學(xué)科建設(shè)筆談”，2011年11月開始與《中國(guó)社會(huì)科學(xué)報(bào)》合作開設(shè)“兒童文化研究”專欄，2013年兒童節(jié)前夕《中國(guó)社會(huì)科學(xué)報(bào)》記者以《學(xué)者呼吁“使兒童學(xué)成為一門獨(dú)立學(xué)科很有必要”》的專題采訪文章。方衛(wèi)平自言:“這幾項(xiàng)工作，既是對(duì)浙江師范大學(xué)原有兒童文學(xué)與兒童文化研究傳統(tǒng)的繼承和發(fā)揚(yáng)，同時(shí)也是想通過(guò)這一研究傳統(tǒng)的推進(jìn)，來(lái)與國(guó)際范圍內(nèi)持續(xù)升溫的兒童研究事業(yè)形成一種及時(shí)的呼應(yīng)和對(duì)接。”這段話可以視為方衛(wèi)平推動(dòng)兒童學(xué)學(xué)科建設(shè)的動(dòng)因。這些文字出版后不久的2013年11月初，方衛(wèi)平又在浙江師范大學(xué)兒童文化研究院主持召開了“2013兒童學(xué)學(xué)科建設(shè)高峰論壇”，邀請(qǐng)全國(guó)兒童研究領(lǐng)域的學(xué)者與會(huì)，就兒童學(xué)的學(xué)科史與兒童史、新時(shí)期兒童學(xué)的學(xué)科定位、兒童學(xué)建構(gòu)與重構(gòu)的合理性、兒童學(xué)的可能圖像等問(wèn)題進(jìn)行討論。這次會(huì)議一方面謀劃兒童學(xué)學(xué)科建設(shè)問(wèn)題，另一方面也是試圖整合全國(guó)兒童研究隊(duì)伍的一次努力。相信這些年圍繞兒童學(xué)學(xué)科建設(shè)問(wèn)題的大討論在中國(guó)兒童學(xué)發(fā)展史上，會(huì)留下值得記述的一頁(yè)。作為在國(guó)內(nèi)倡導(dǎo)兒童學(xué)學(xué)科重建的學(xué)者，方衛(wèi)平認(rèn)為，作為一門學(xué)科的兒童學(xué)本身有廣狹之分，“廣義的兒童學(xué)囊括一切以兒童及其生存要素為對(duì)象的研究，這個(gè)概念里的‘學(xué)’字，與英語(yǔ)的‘study’(即研究)形成直接的對(duì)應(yīng)關(guān)系。所以，兒童學(xué)在當(dāng)代英語(yǔ)世界最常見的對(duì)位詞，便是childstudy。狹義的兒童學(xué)則是指在獨(dú)立學(xué)科建設(shè)的語(yǔ)境下，兒童學(xué)學(xué)科的基礎(chǔ)理論建設(shè)。”可見，方衛(wèi)平并不是以克里斯曼paidology作為中文“兒童學(xué)”的對(duì)位詞。這一界定是值得關(guān)注的。他在《前言》中還說(shuō):“正是考慮到當(dāng)代兒童學(xué)學(xué)科建設(shè)本身對(duì)于傳統(tǒng)兒童研究的獨(dú)特意義，近年來(lái)，我個(gè)人特別關(guān)注從狹義的兒童學(xué)范疇來(lái)探討目前的兒童學(xué)學(xué)科建設(shè)問(wèn)題。這一點(diǎn)也體現(xiàn)在2012年的《中國(guó)兒童文化年度報(bào)告》工作中。在該年度報(bào)告的‘熱點(diǎn)聚集’板塊，專門設(shè)立了‘兒童學(xué)研究’的專欄，對(duì)2012年國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界圍繞著兒童學(xué)學(xué)科基礎(chǔ)理論展開的探討進(jìn)行梳理、呈現(xiàn)并評(píng)述。”(方衛(wèi)平《2012中國(guó)兒童文化研究年度報(bào)告•前言》，浙江少年兒童出版社，2013年)方衛(wèi)平所提到的“‘兒童學(xué)’研究”專欄是由鄭素華撰寫的。其實(shí)方衛(wèi)平這篇《前言》也是聚焦于“‘兒童學(xué)’研究”的論文。鄭素華在“‘兒童學(xué)’研究”的專欄發(fā)表了《2012年中國(guó)“兒童學(xué)”研究評(píng)述》(載《2012中國(guó)兒童文化研究年度報(bào)告》，浙江少年兒童出版社，2013年)一文，對(duì)近幾年“兒童學(xué)”大討論產(chǎn)生的背景作了梳理，對(duì)“兒童學(xué)”的概念界定、兒童學(xué)的一般屬性和學(xué)科定位、兒童學(xué)的研究對(duì)象和內(nèi)容、兒童學(xué)的研究方法和思路等問(wèn)題進(jìn)行了討論，并對(duì)兒童學(xué)未來(lái)的發(fā)展趨勢(shì)做了展望，系統(tǒng)地提出了自己對(duì)兒童學(xué)學(xué)科建設(shè)的認(rèn)識(shí)。

兒童學(xué)學(xué)科建設(shè)的起點(diǎn)，當(dāng)然是對(duì)“兒童學(xué)”概念給予清晰界定。值得注意的是，沈俊強(qiáng)在其《兒童學(xué):一種可能的建構(gòu)?》(載《中國(guó)兒童文化》第八輯，浙江少年兒童出版社，2013年)中審慎地透露出兒童學(xué)學(xué)科成為現(xiàn)實(shí)的種種困難。克里斯曼的paidology試圖整合分散于各學(xué)科中的關(guān)于兒童的研究，使paidology成為全面研究?jī)和目茖W(xué)。在其以德語(yǔ)寫作的博士學(xué)位論文中，克里斯曼首次界定了兒童學(xué)的體系:1．過(guò)去的兒童;2．當(dāng)今的兒童;3．兒童學(xué)中的實(shí)驗(yàn)室方法。這就暴露了克里斯曼兒童學(xué)概念的自然科學(xué)本質(zhì)。在我看來(lái)，他的兒童學(xué)方法論太窄狹，當(dāng)然難以整合分散于各學(xué)科中的關(guān)于兒童的研究。沈俊強(qiáng)指出:“兒童學(xué)最終在歐美國(guó)家還是未能成為一門綜合兒童各門學(xué)科相關(guān)知識(shí)為一體的獨(dú)立學(xué)科，其根本原因在于它缺乏嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)范的方法論、學(xué)科范圍界定不清、缺乏具有統(tǒng)攝性的理論。雖然歷經(jīng)一個(gè)多世紀(jì)的發(fā)展，兒童學(xué)仍不是一個(gè)具有明確內(nèi)涵與外延的概念，它仍然只是一個(gè)‘兒童研究’(ChildStudy)的替代詞，作為一門學(xué)科，它還有很長(zhǎng)的路要走。”“兒童學(xué)是繼續(xù)作為‘兒童研究’的代名詞，還是作為一門獨(dú)立的學(xué)問(wèn)，這是兒童學(xué)進(jìn)一步發(fā)展必須解答的問(wèn)題。”“關(guān)于兒童學(xué)是兒童研究，還是一門獨(dú)立的學(xué)科的認(rèn)識(shí)仍然還在探討階段。兒童社會(huì)學(xué)、兒童文化學(xué)、兒童生態(tài)學(xué)、兒童史等研究成果的總和，若然就可稱之為兒童學(xué)，那其實(shí)就是可以直接丟棄Paidology這個(gè)術(shù)語(yǔ)了，直接采用ChildStudy或ChildDevelopment。”(沈俊強(qiáng)《兒童學(xué):一種可能的建構(gòu)?》，載《中國(guó)兒童文化》第八輯，浙江少年兒童出版社，2013年)讀到這里，讀者可以看出，沈俊強(qiáng)是主張丟掉克里斯曼的Paidology這個(gè)概念的。我贊同沈俊強(qiáng)的觀點(diǎn)。因?yàn)榭死锼孤鼘?duì)作為學(xué)科的paidology的界定，根本無(wú)法實(shí)現(xiàn)兒童學(xué)作為學(xué)科而獨(dú)立存在的使命。對(duì)兒童的“科學(xué)”研究是具體的局部的研究，一旦離開其所屬的相應(yīng)學(xué)科的支撐，這種研究就寸步難行。這就意味著，如果兒童學(xué)志在形成純粹的科學(xué)，那么它要么空無(wú)一物，要么把具有各自獨(dú)立形態(tài)的科學(xué)(如生理學(xué)、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)等學(xué)科)生硬地聚攏在一起，但這種聚攏不是邏輯的、自然的，而是人為的。克里斯曼意義上的兒童學(xué)在歷史上的沒落，有其自身的重要原因。那么，可不可以建設(shè)一門兒童學(xué)?或者是否可能有一門兒童學(xué)的學(xué)科?在《兒童學(xué)的回顧與前瞻》(載《中國(guó)兒童文化》第八輯，浙江少年兒童出版社，2013年)一文中，我認(rèn)為克里斯曼“試圖建設(shè)一個(gè)有嚴(yán)格的內(nèi)涵與外延的兒童學(xué)學(xué)科是困難的。兒童學(xué)的學(xué)科邊界不是清晰的，而是模糊的。兒童學(xué)的學(xué)科體系不是封閉的，而是開放的。”如果我們拋棄克里斯曼對(duì)兒童學(xué)的那些界定，那么，一門新的兒童學(xué)是可能誕生的。“現(xiàn)在看來(lái)，兒童學(xué)宜分狹義與廣義兩種。狹義的兒童學(xué)即童年(或兒童)哲學(xué)。廣義的兒童學(xué)即與童年研究相關(guān)的一切學(xué)問(wèn)，包括從不同維度以兒童或兒童世界若干方面為研究對(duì)象的問(wèn)題群、學(xué)科群的集合。”這些看法與沈俊強(qiáng)的說(shuō)法是容易形成共鳴的。不過(guò)，鄭素華在《2012年中國(guó)“兒童學(xué)”研究評(píng)述》(載《2012中國(guó)兒童文化研究年度報(bào)告》，浙江少年兒童出版社，2013年)一文中對(duì)我的看法提出了質(zhì)疑:“一些論者把‘兒童學(xué)’界定為童年或兒童哲學(xué)，這一狹義的概念為兒童學(xué)劃定了一個(gè)具體的范圍。但是兒童哲學(xué)卻并非就是兒童學(xué)，至少不是克里斯曼所設(shè)想的兒童學(xué)，其似乎也不足以視為兒童學(xué)的獨(dú)特性特征。”針對(duì)這一質(zhì)疑，有必要做一點(diǎn)點(diǎn)解釋:我的這種想法是在拋棄克里斯曼“試圖建設(shè)一個(gè)有嚴(yán)格的內(nèi)涵與外延的兒童學(xué)學(xué)科”的想法為前提的，當(dāng)然不同于克里斯曼所設(shè)想的兒童學(xué);狹義的兒童學(xué)，即童年或兒童哲學(xué)，為兒童學(xué)劃定的范圍不是具體的，它是一個(gè)模糊的范圍，這個(gè)范圍是以作為研究對(duì)象的兒童為圓心，以哲學(xué)方法探討兒童問(wèn)題時(shí)需要走多遠(yuǎn)就可以走多遠(yuǎn)為半徑。為什么要用兒童哲學(xué)作為狹義的兒童學(xué)?這是因?yàn)閮和瘜W(xué)可能還包括兒童心理學(xué)、兒童社會(huì)學(xué)、兒童生態(tài)學(xué)、兒童史學(xué)……這些學(xué)科都是研究?jī)和模牵鼈兊幕A(chǔ)理論和方法論由于是它們的母學(xué)科所提供的，因而是有所區(qū)別的。例如，兒童心理學(xué)是研究?jī)和模钥梢员粌和瘜W(xué)所容括，但事實(shí)上，兒童心理學(xué)與其說(shuō)屬于兒童學(xué)，還不如說(shuō)它更屬于心理學(xué)學(xué)科，它的基本概念、基本命題、基本原理和方法論都是屬于心理學(xué)學(xué)科的。同樣，兒童史學(xué)屬于歷史學(xué)，它的基本概念、基本命題、基本原理和方法論都是屬于歷史學(xué)學(xué)科的，例如《兒童世紀(jì)》這本書是一位歷史學(xué)家所撰寫的歷史學(xué)專著，并對(duì)歷史學(xué)研究的學(xué)科進(jìn)展有重要貢獻(xiàn)，當(dāng)然，由于它研究的是兒童，也可以屬于兒童學(xué)。

……這些學(xué)科相互間往往是封閉的，但由于研究對(duì)象是圍繞兒童的某一側(cè)面或某一問(wèn)題，于是兒童成為它們相互聯(lián)系的紐帶。我們將它們整合在一起，同時(shí)又將它們與兒童哲學(xué)整合在一起，便是廣義的兒童學(xué)學(xué)科。狹義的兒童學(xué)與廣義的兒童學(xué)具有怎樣的關(guān)系?皮亞杰曾經(jīng)將學(xué)術(shù)研究分為哲學(xué)和科學(xué)，哲學(xué)是對(duì)整體的形而上的研究，而科學(xué)是對(duì)局部的具體的研究。這剛好可以解釋將兒童學(xué)分為廣狹兩部分。方衛(wèi)平也將兒童學(xué)本身分為廣狹兩部分。廣義的兒童學(xué)囊括一切以兒童及其生存要素為對(duì)象的研究，而狹義的兒童學(xué)則是指在獨(dú)立學(xué)科建設(shè)的語(yǔ)境下，兒童學(xué)學(xué)科的基礎(chǔ)理論建設(shè)(方衛(wèi)平《2012中國(guó)兒童文化研究年度報(bào)告•前言》，浙江少年兒童出版社，2013年)。這一界定遇到的難題是，狹義的兒童學(xué)在獨(dú)立學(xué)科建設(shè)的語(yǔ)境下，兒童學(xué)學(xué)科的基礎(chǔ)理論建設(shè)的內(nèi)涵與外延應(yīng)當(dāng)如何界定。不過(guò)，這讓我想到作為學(xué)科的自然科學(xué)。自然科學(xué)有一個(gè)龐大的學(xué)科群，但同時(shí)還有自然科學(xué)總論，這個(gè)自然科學(xué)總論如果往形而上學(xué)邁一步，便與自然哲學(xué)融在一起。方衛(wèi)平的“兒童學(xué)”學(xué)科模型類似于“自然科學(xué)”學(xué)科。我的兒童學(xué)學(xué)科模型遵循的是哲學(xué)與科學(xué)的辯證關(guān)系。我的廣狹兩分法與方衛(wèi)平的兩分法是可以會(huì)通的。當(dāng)然，兒童學(xué)學(xué)科在這種兩分法基礎(chǔ)上，又可以分為三部分，分別與自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文學(xué)科相對(duì)應(yīng)。20世紀(jì)90年代以來(lái)，日本學(xué)者小林登試圖建設(shè)“兒童科學(xué)”體系，這個(gè)“兒童科學(xué)”只可能是學(xué)科群，是從不同維度以兒童或兒童世界若干方面為研究對(duì)象的問(wèn)題群、學(xué)科群的集合，卻不可能形成一個(gè)作為獨(dú)立學(xué)科的兒童科學(xué)。在兒童學(xué)學(xué)科建設(shè)的討論中，也有學(xué)者試圖論證童年學(xué)學(xué)科創(chuàng)建的可能性。“與倡導(dǎo)兒童學(xué)的旨趣有別，一些學(xué)者基于當(dāng)代童年研究的進(jìn)展、童年現(xiàn)實(shí)的復(fù)雜性，而提出一門以童年為研究對(duì)象、專門研究童年問(wèn)題的學(xué)科即童年學(xué)創(chuàng)建的可能性。盡管‘命名’不同，意蘊(yùn)有所側(cè)重，但涉及到議題卻有諸多交叉之處。這樣的探討，如果理論層面上繼續(xù)深入的話，或會(huì)與兒童學(xué)形成良性的競(jìng)爭(zhēng)性互動(dòng)。”(鄭素華《2012年中國(guó)“兒童學(xué)”研究評(píng)述》，載《2012中國(guó)兒童文化研究年度報(bào)告》，浙江少年兒童出版社，2013年)讀者也許要問(wèn):兒童學(xué)以外還有童年學(xué)嗎?或者童年學(xué)以外還有兒童學(xué)嗎?在我看來(lái)，兒童學(xué)與童年學(xué)是辯證統(tǒng)一的。兒童在其年齡維度上就是童年。通過(guò)研究童年我們了解兒童，通過(guò)研究?jī)和覀兞私馔辍Ｍ晔莾和统扇说耐辏瑑和窃谕赀@個(gè)年齡維度上的現(xiàn)實(shí)形態(tài)。不可能存在分別獨(dú)立的兒童學(xué)和童年學(xué)。它們其實(shí)是一個(gè)學(xué)科，因而不可能形成競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系。古詩(shī)云:“橫看成嶺側(cè)成峰”，童年學(xué)與兒童學(xué)的關(guān)系就是這里的嶺峰關(guān)系，乍看不同，其實(shí)為一。克里斯曼的兒童學(xué)曾經(jīng)傳遍歐美乃至全世界。然而，“其興也勃焉，其亡也忽焉”。究其原因，是由于paidology的學(xué)科定位存在問(wèn)題。不過(guò)，兒童研究并未因此而中斷。20世紀(jì)出現(xiàn)了皮亞杰等著名的兒童研究者，許多學(xué)科都對(duì)童年有過(guò)出色的研究。今天我們討論兒童學(xué)是否可作為一個(gè)學(xué)科來(lái)建設(shè)的問(wèn)題，其實(shí)就是研究?jī)和瘜W(xué)學(xué)科所具有的可能范式，為兒童學(xué)學(xué)科發(fā)展建構(gòu)一個(gè)庫(kù)恩式“范式”，尋找學(xué)科的共同話題、基本規(guī)范和基本共識(shí)，呼朋引伴，凝聚隊(duì)伍，建設(shè)學(xué)術(shù)共同體，為進(jìn)一步拓展兒童學(xué)學(xué)科的發(fā)展空間以及尋找兒童學(xué)大發(fā)展的可能性而努力。

二、兒童研究與教育學(xué)的關(guān)系

兒童研究與教育學(xué)具有密切的關(guān)系。兒童的“發(fā)現(xiàn)”導(dǎo)致了教育學(xué)現(xiàn)代體系的誕生，便是歷史給出的證明。沈俊強(qiáng)在《兒童學(xué):一種可能的建構(gòu)?》(載《中國(guó)兒童文化》第八輯，浙江少年兒童出版社，2013年)一文的第二部分，以“兒童學(xué)與教育學(xué)”為標(biāo)題，專門探討兒童學(xué)產(chǎn)生的時(shí)代背景。他寫道:“19世紀(jì)末20世紀(jì)初，歐美地區(qū)的兒童教育有了一個(gè)新圖景。生理學(xué)、心理學(xué)、實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的發(fā)展，促成了兒童研究的深入;伴隨著歐洲大陸的新教育運(yùn)動(dòng)與美國(guó)的進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)，兒童中心論開始流行，根本性地改變了人們對(duì)兒童教育的傳統(tǒng)看法。兒童學(xué)在這樣的時(shí)代中被提出，表明人們有為兒童研究創(chuàng)立專門的知識(shí)體系的強(qiáng)烈愿望。”可以看出，沈俊強(qiáng)將兒童學(xué)產(chǎn)生的背景主要?dú)w因于19世紀(jì)末20世紀(jì)初歐美兒童教育的大繁榮，或者說(shuō)，在他看來(lái)，兒童學(xué)產(chǎn)生于教育學(xué)大發(fā)展這一時(shí)代背景中。他由此得出這樣的結(jié)論:“以兒童為研究對(duì)象的兒童學(xué)(paidology)從誕生之日起，就與教育學(xué)(pedagogy)有著緊密的聯(lián)系。”這一結(jié)論是符合史實(shí)的。應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)的是，美歐的兒童研究運(yùn)動(dòng)對(duì)于教育學(xué)“兒童中心”觀念的壯大立下汗馬功勞。霍爾于1891年創(chuàng)建《教育學(xué)園地》(Pedagog-icalSeminary)季刊，集中發(fā)表兒童研究的相關(guān)文章。值得注意的是，集中發(fā)表兒童研究的相關(guān)研究成果的這家期刊是教育學(xué)雜志。由此可窺見，當(dāng)時(shí)的兒童研究與教育學(xué)的親密關(guān)系。霍爾一定是洞見了這一親密關(guān)系，所以便用教育學(xué)刊物發(fā)表兒童研究的相關(guān)成果。事實(shí)正是如此。早在1882年，霍爾在全國(guó)教育協(xié)會(huì)發(fā)表演講，提議把兒童研究作為教育學(xué)的核心。他說(shuō):“兒童研究應(yīng)該成為教學(xué)方法，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)順序的基礎(chǔ)。”(DorothyRoss．G．StanlelyHall:thePsychol-ogistasProphet．Chicago:UniversityofChicagopress，1972，126．轉(zhuǎn)引自郭法奇《歐美兒童運(yùn)動(dòng)研究運(yùn)動(dòng)》，北京師范大學(xué)出版社，2012年)1884年，霍爾建議全國(guó)教育協(xié)會(huì)在其內(nèi)部成立科學(xué)的教育學(xué)委員會(huì)。

教育協(xié)會(huì)接受了建議，并號(hào)召教育工作者以兒童研究為核心建設(shè)科學(xué)的教育學(xué)，從而使兒童研究成為教育工作者的一部分。克里斯曼于1893年在《教育學(xué)園地》季刊上發(fā)表《兒童的傾聽》(TheHearingofChildren)一文，首次提出兒童學(xué)(paidology)這一概念;1894年在《論壇》(TheForum)第二期上，發(fā)表《兒童研究:一個(gè)新的教育部門》的文章，詳細(xì)闡述創(chuàng)建兒童學(xué)系的想法(鄭素華《2012年中國(guó)“兒童學(xué)”研究評(píng)述》，載《2012中國(guó)兒童文化研究年度報(bào)告》，浙江少年兒童出版社，2013年;趙霞《兒童學(xué):學(xué)科體系及其當(dāng)代建構(gòu)》，載《中國(guó)兒童文化》第八輯，浙江少年兒童出版社，2013年)。克里斯曼在教育學(xué)雜志提出“兒童學(xué)”概念，又將兒童研究視為“新的教育部門”，由此可見“兒童學(xué)”甫一出世便與教育學(xué)結(jié)下不解之緣。兒童研究為教育學(xué)的創(chuàng)新和提升功不可沒。沈俊強(qiáng)寫道:“總體上說(shuō)，隨著兒童研究的深入開展，現(xiàn)代社會(huì)確立起來(lái)的兒童利益至上、尊重兒童、保護(hù)兒童、給兒童以參與權(quán)、傾聽兒童的聲音等養(yǎng)育原則已成為兒童教育的基本共識(shí)，它也是教育學(xué)的基本理論創(chuàng)新的背景性原則。”這種看法恰好印證了1918年霍爾在全美教育協(xié)會(huì)所做演講中的說(shuō)法，這個(gè)演講是為了紀(jì)念全美教育協(xié)會(huì)兒童研究部成立25周年。霍爾說(shuō):“對(duì)童年的研究通常被認(rèn)為是一場(chǎng)哥白尼式的革命，因?yàn)樵诖酥埃莾和m應(yīng)學(xué)校，而現(xiàn)在，整個(gè)教育體系都要根據(jù)兒童的需要與天性來(lái)建立。”(霍爾《兒童研究縱覽》，載郭法奇《歐美兒童運(yùn)動(dòng)研究運(yùn)動(dòng)》，北京師范大學(xué)出版社，2012年)這段話很好地表達(dá)了兒童研究的教育學(xué)意義。事實(shí)上，在這次兒童研究運(yùn)動(dòng)以前，夸美紐斯，尤其是盧梭及其以后的裴斯泰洛齊、福祿貝爾、帕克等人，已經(jīng)在觀念或哲學(xué)上建設(shè)兒童中心主義的教育，裴斯泰洛齊、福祿貝爾、帕克等人還將這種觀念作為自己所創(chuàng)立學(xué)校的理論基礎(chǔ)，也就是說(shuō)，他們已經(jīng)在學(xué)校或幼兒園開展過(guò)“哥白尼式革命”。不過(guò)，杜威在《學(xué)校與社會(huì)》中倡導(dǎo)學(xué)校應(yīng)當(dāng)產(chǎn)生由教師中心或教材中心轉(zhuǎn)變?yōu)閮和行牡母绨啄崾礁锩_實(shí)是發(fā)生于此次兒童研究運(yùn)動(dòng)中的。夸美紐斯，尤其是盧梭以后兒童觀和教育觀的革命有一個(gè)前提，那就是西方文藝復(fù)興、宗教改革和啟蒙運(yùn)動(dòng)所推進(jìn)的人的自我發(fā)現(xiàn)和人的自然天性、自然權(quán)利的解放這一宏大的歷史背景。有了這個(gè)背景，就不可能不“發(fā)現(xiàn)”兒童;“發(fā)現(xiàn)”兒童后，就必然產(chǎn)生教育學(xué)和教育的哥白尼式革命。這是時(shí)代精神使然，盧梭等人則是時(shí)代精神的體現(xiàn)者，———時(shí)勢(shì)造英雄，此之謂也!在時(shí)代精神所營(yíng)造的春天里，兒童研究成為“運(yùn)動(dòng)”，形成熱潮，也是歷史使然和邏輯必然。兒童研究運(yùn)動(dòng)使啟蒙運(yùn)動(dòng)以來(lái)“兒童發(fā)現(xiàn)”的哲學(xué)衍生出各門科學(xué)的叢林，大大刺激了教育學(xué)、教育制度、教育實(shí)踐的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型。

本文作者：肖來(lái)付 單位：廈門城市職業(yè)學(xué)院

近十年來(lái)高職院校通識(shí)教育研究的定量分析

目前高職通識(shí)教育的理論研究與實(shí)踐探索仍然存在著較大的差距。對(duì)以“通識(shí)教育”為主題檢索出的結(jié)果進(jìn)行比較，研究高職通識(shí)教育的論文數(shù)量?jī)H占全部通識(shí)教育研究論文總數(shù)的4．8%。實(shí)際上，高職院校的通識(shí)教育研究不論是論文、論著的研究數(shù)量，還是研究人員的數(shù)量及構(gòu)成，與普通本科院校通識(shí)教育研究相比，還是存在著較大的差距，這與目前高職院校已經(jīng)占據(jù)國(guó)內(nèi)高等教育半壁江山的實(shí)際地位是極不相稱的②。如果說(shuō)CNKI的文獻(xiàn)可以反映高職通識(shí)教育研究的廣度，那么，碩博學(xué)位論文則能夠反映高職通識(shí)教育研究的深度。選取“中國(guó)博士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫(kù)”和“中國(guó)優(yōu)秀碩士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫(kù)”(包括中國(guó)優(yōu)秀碩士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫(kù)增刊)，以“通識(shí)教育”為主題進(jìn)行檢索，共得到835條結(jié)果;若以“通識(shí)教育”為關(guān)鍵詞進(jìn)行檢索，可得258條結(jié)果;而以“通識(shí)教育”為題名加以檢索，則得到118條結(jié)果。若再以“高職”+“通識(shí)教育”為主題，在上述數(shù)據(jù)庫(kù)檢索，則得結(jié)果46條，去除與高職通識(shí)教育不相關(guān)的文獻(xiàn)后，其中有效結(jié)果為10條。若以“高職”+“通識(shí)教育”為題名再次在以上檢索結(jié)果中進(jìn)行檢索，則只有3條有效的相關(guān)研究文獻(xiàn)，分別為“高職院校加強(qiáng)通識(shí)教育研究”(劉秀波，2006)、“高職通識(shí)教育的可行性研究”(吳地花，2007)、“通識(shí)教育視閾下的高職學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)研究”(吳繼紅，2009)。在研究通識(shí)教育的碩博論文中，以“通識(shí)教育”為主題進(jìn)行比較，研究高職通識(shí)教育的論文僅為全部論文數(shù)的5．5%，若以“通識(shí)教育”為題名進(jìn)行比較，所占的比例僅為總數(shù)的2．5%。可見，目前對(duì)普通本科院校通識(shí)教育進(jìn)行研究的碩博論文占了絕大多數(shù)，而真正對(duì)高職通識(shí)教育展開深入專題研究的碩博論文目前尚不多見，這也從另外一個(gè)側(cè)面反映了當(dāng)前高職院校雖然已占高等教育“半壁江山”，但卻并未真正地進(jìn)入公眾視線的尷尬現(xiàn)實(shí)境遇。

近十年來(lái)高職院校通識(shí)教育研究的定性分析

建國(guó)后，受傳統(tǒng)的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代的體制和蘇聯(lián)的影響，在“一面倒”向社會(huì)主義陣營(yíng)的形勢(shì)下，我國(guó)大學(xué)也以當(dāng)時(shí)蘇聯(lián)老大哥專業(yè)教育模式為模板，大多是以專業(yè)教育來(lái)培養(yǎng)當(dāng)時(shí)各行各業(yè)所急需的專業(yè)技術(shù)人才。清華大學(xué)校長(zhǎng)梅貽琦在上個(gè)世紀(jì)就提出:“大學(xué)期內(nèi)，通專雖應(yīng)兼顧，而重心所寄，應(yīng)在通而不在專……則通識(shí)為本，而專識(shí)為末。”改革開放后，我國(guó)教育學(xué)者逐漸開始重視和研究通識(shí)教育理論。通識(shí)教育的研究方法主要有文獻(xiàn)考究法、調(diào)查研究法和比較分析法。雖然運(yùn)用調(diào)查法、比較法的研究文章也在增加(尤其是在介紹外國(guó)著名高校的通識(shí)教育以及我國(guó)部分高校通識(shí)教育的實(shí)踐做法)，不過(guò)，由于需要進(jìn)行大量的資料檢索、梳理與挖掘，目前學(xué)者多采用文獻(xiàn)法進(jìn)行研究。因此，通識(shí)教育的研究論文中，雖然也有一定數(shù)量的定量研究，但是多數(shù)仍為定性研究。同時(shí)，我國(guó)通識(shí)教育實(shí)踐存在著教育目標(biāo)不夠明確、課程設(shè)置不夠合理、課程體系較為分散等問(wèn)題，這些問(wèn)題的存在是由缺乏科學(xué)的通識(shí)教育理論的指導(dǎo)所致。當(dāng)前，能夠查找到的最早的通識(shí)教育相關(guān)文章是上世紀(jì)八十年代陳衛(wèi)平等人的《香港中文大學(xué)的通識(shí)教育及啟示》一文。上世紀(jì)末，當(dāng)時(shí)的國(guó)務(wù)院做出了《關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，通識(shí)教育或者說(shuō)素質(zhì)教育，隨之在國(guó)內(nèi)的各大高校加以推行。在通識(shí)教育的研究人員與隊(duì)伍中，有一些著名的教育家、學(xué)者(如楊叔子、胡顯章、王義遒、季羨林、顧明遠(yuǎn)等)，而自90年代以來(lái)，通識(shí)教育的研究群體主要是各高校的專職研究與管理者(如潘懋元、李曼麗、樂毅、張慧潔、檀釗等)、教育界的理論工作者(劉曙雄、甘陽(yáng)、王曉漁等)、在讀博碩研究生等。其中，成果被引用比較多的是王義遒、潘懋元、李曼麗、甘陽(yáng)等人所做的理論與調(diào)查研究。而通過(guò)對(duì)高職通識(shí)教育論文作者的工作單位進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn):研究高職通識(shí)教育的人員多數(shù)集中在高職院校系統(tǒng)內(nèi)，多數(shù)為高職院校的教師、教學(xué)管理人員和科研人員以及專門從事高職教育研究的相關(guān)研究人員，這也從另外一個(gè)側(cè)面反映了高職通識(shí)教育尚未引起整個(gè)教育學(xué)界的關(guān)注，當(dāng)前教育學(xué)界和社會(huì)大眾關(guān)注的更多的是實(shí)行專業(yè)教育而帶來(lái)眾多問(wèn)題的普通本科院校的通識(shí)教育。

通過(guò)對(duì)檢索到的論文主題進(jìn)行歸類分析，我國(guó)學(xué)者對(duì)高職通識(shí)教育的研究主要涉及通識(shí)教育的基本理論、支持技術(shù)、實(shí)踐與應(yīng)用等三個(gè)方面:通識(shí)教育基本理論。包括通識(shí)教育概念及內(nèi)涵、通識(shí)教育理念及與其他教育理念(如專業(yè)教育、素質(zhì)教育、自由教育等)的關(guān)系、通識(shí)教育的目標(biāo)、內(nèi)容、意義和價(jià)值、通識(shí)教育的必要性等研究。國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)于“通識(shí)教育”的涵義眾說(shuō)紛紜。通識(shí)教育是一個(gè)多層面的概念，它既是一種面向所有人的教育理念和教育內(nèi)容，同時(shí)也是一種是體現(xiàn)通識(shí)教育理念、實(shí)現(xiàn)通識(shí)教育目標(biāo)的一種人才教育模式。李曼麗將通識(shí)教育表述為“就性質(zhì)而言，通識(shí)教育是高等教育的組成部分，是所有大學(xué)生都應(yīng)接受的非專業(yè)性教育;就其目的而言，通識(shí)教育有志在培養(yǎng)積極參與社會(huì)生活的、有責(zé)任感的，全面發(fā)展的社會(huì)的人和國(guó)家的公民;就其內(nèi)容而言，通識(shí)教育是一種廣泛的，非專業(yè)性的、非功利性的基本知識(shí)、技能和態(tài)度的教育〔1〕18。”陳衛(wèi)忠〔2〕、梅醒斌〔3〕、陳智〔4〕等人對(duì)高職對(duì)高職院校通識(shí)教育的理念、策略，彭振宇〔5〕對(duì)高職院校通識(shí)教育的目標(biāo)、內(nèi)容和實(shí)現(xiàn)途徑作了一些較為深入的研究。通識(shí)教育的支持技術(shù)。這里主要是指通識(shí)教育的可行性研究，包括通識(shí)教育的物質(zhì)基礎(chǔ)、制度基礎(chǔ)等，如計(jì)算機(jī)科學(xué)、互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、管理制度等。“近年來(lái)我國(guó)通識(shí)教育的深化進(jìn)程并不理想，很多大學(xué)的通識(shí)教育遇到了發(fā)展阻力，其根本原因在于我國(guó)的通識(shí)教育還缺乏足夠的制度化保障。”〔6〕88不管是落實(shí)通識(shí)教育理念，還是深化通識(shí)教育的實(shí)踐，都必須以物質(zhì)基礎(chǔ)、制度保障和管理制度為前提的。劉訓(xùn)華從生源、教師、社會(huì)、學(xué)校與學(xué)校管理四個(gè)角度對(duì)高職通識(shí)教育的影響因子做了研究〔7〕。吳地花在其碩士論文《高職通識(shí)教育的可行性研究》中認(rèn)為:當(dāng)前人們對(duì)做人與做事同等重要和對(duì)于“學(xué)會(huì)做事”的新診釋、校園文化概念的提出以及高職教育目標(biāo)與通識(shí)教育目標(biāo)的契合、特別是高職的實(shí)踐課程等，為高職通識(shí)教育的實(shí)施提供了更多的可行依據(jù)〔8〕。#p#分頁(yè)標(biāo)題#e#

目前，對(duì)于高職通識(shí)教育可行性進(jìn)行專題研究的文獻(xiàn)很少，尤其是對(duì)高職通識(shí)教育實(shí)行過(guò)程中的可能遇到的困難和風(fēng)險(xiǎn)的研究更少。目前較有代表性的是檀釗2007年7月在《高校教育管理》上發(fā)表的《高職院校應(yīng)慎行通識(shí)教育》(該文隨后被新華文摘全文轉(zhuǎn)載)〔9〕。檀釗認(rèn)為，盡管通識(shí)教育似乎已經(jīng)成為大學(xué)教育的必然趨勢(shì)，然而，現(xiàn)時(shí)的通識(shí)教育已經(jīng)步入了尷尬的境地。高職院校的許多特點(diǎn)實(shí)際上也正是其弱勢(shì)所在，主要表現(xiàn)在生源素質(zhì)不高、師資欠缺以及學(xué)制問(wèn)題上，為此，高職院校應(yīng)慎行通識(shí)教育。這在當(dāng)前主張推行高職通識(shí)教育的眾多觀點(diǎn)中，保持著一種難能可貴的清醒認(rèn)知。通識(shí)教育的實(shí)踐與應(yīng)用。主要包括通識(shí)教育的課程體系建設(shè)，如課程編制、授課形式、課程評(píng)價(jià)、設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)以及課程師資等;港澳臺(tái)地區(qū)和歐美等國(guó)通識(shí)教育的歷史發(fā)展、當(dāng)前進(jìn)展、可資借鑒的經(jīng)驗(yàn)與存在的問(wèn)題等;我國(guó)大陸部分著名高校實(shí)施通識(shí)教育的調(diào)查與分析。彭振宇、向麗、韓凝等人對(duì)當(dāng)前大陸的高職通識(shí)教育現(xiàn)狀、進(jìn)展作了一定研究〔10〕;王前新〔11〕、李斌〔12〕等人對(duì)高職通識(shí)教育的課程設(shè)置提出了一些建議，盛光希對(duì)高職高專通識(shí)教育課程評(píng)價(jià)及效果檢測(cè)作了一定分析〔13〕，而王秋梅、黃星君則以武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院等國(guó)家示范性高職院校為例，對(duì)湖北省高職院校通識(shí)課程體系建設(shè)做了個(gè)案式的實(shí)證分析〔14〕;蔡景界〔15〕、徐輝、季誠(chéng)鈞〔16〕、陸啟光〔17〕、馮增俊〔18〕等人對(duì)國(guó)外與港臺(tái)地區(qū)的通識(shí)教育及其課程設(shè)置進(jìn)行了較多的分析。對(duì)于高職院校應(yīng)該如何具體開展通識(shí)教育，劉秀波在其碩士論文《高職院校加強(qiáng)通識(shí)教育研究》中，較為深入地闡述了高職院校加強(qiáng)通識(shí)教育的必要性，就高職院校通識(shí)教育存在問(wèn)題和原因作了分析，并從思想觀念、人才培養(yǎng)模式、教學(xué)管理體制和師資隊(duì)伍建設(shè)等方面提出了相應(yīng)的對(duì)策〔19〕;吳地花在《高職通識(shí)教育的可行性研究》一文中著重分析高職通識(shí)教育可行性的同時(shí)，對(duì)高職通識(shí)教育的實(shí)施內(nèi)容和實(shí)施途徑也作了深入的研究〔8〕;而吳繼紅則在其碩士論文中從通識(shí)教育的角度考察了高職學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)研究〔20〕。“但國(guó)內(nèi)研究者更習(xí)慣于在一種應(yīng)然的狀態(tài)下論述通識(shí)教育的概念、內(nèi)涵、意義、效果或方法，面對(duì)操作進(jìn)程中的問(wèn)題大都采用問(wèn)題呈現(xiàn)的形式，論及實(shí)踐中怎樣解決或理論上怎樣分析時(shí)，就有些不知所措了。”〔6〕87

【摘要】歸納了大學(xué)生誠(chéng)信問(wèn)題的主要表現(xiàn)，從社會(huì)、教育與個(gè)人方面對(duì)大學(xué)生的誠(chéng)信問(wèn)題進(jìn)行了分析。以抓住德育為契機(jī)，把握剛?cè)胄＿@一有利時(shí)期進(jìn)行引導(dǎo)，營(yíng)造高校大學(xué)生誠(chéng)信教育氛圍，推進(jìn)誠(chéng)信教育評(píng)價(jià)體系改革，并提出了加強(qiáng)大學(xué)生誠(chéng)信教育的具體措施。

【關(guān)鍵詞】大學(xué)生；誠(chéng)信缺失；德育教育

誠(chéng)信是我國(guó)社會(huì)主義核心價(jià)值觀的基本內(nèi)容之一，是做人的基本準(zhǔn)則，在提升整個(gè)社會(huì)的道德水平，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、社會(huì)的穩(wěn)定等方面具有重大作用，然而，就目前來(lái)說(shuō)，大學(xué)生誠(chéng)信缺失的現(xiàn)象有越來(lái)越嚴(yán)重的趨勢(shì)，包括考試舞弊、違反校規(guī)和拖欠貸款還款等現(xiàn)象屢見不鮮。當(dāng)代高校學(xué)生的誠(chéng)信問(wèn)題引起了社會(huì)廣泛關(guān)注，誠(chéng)信缺失問(wèn)題已不容忽視，亟需加強(qiáng)研究。如下從目前大學(xué)生誠(chéng)信缺失的各類行為著手，結(jié)合行為分析大學(xué)生誠(chéng)信缺失的原因，最后在大學(xué)生誠(chéng)信重建問(wèn)題上根據(jù)學(xué)校、家庭和個(gè)人3個(gè)層面提出相關(guān)對(duì)策建議。

1大學(xué)生的誠(chéng)信問(wèn)題

大學(xué)生的誠(chéng)信問(wèn)題主要包括3個(gè)方面，學(xué)習(xí)方面、生活方面和經(jīng)濟(jì)方面。

1.1學(xué)習(xí)方面

學(xué)術(shù)誠(chéng)信缺乏，考試舞弊，作業(yè)論文抄襲。在學(xué)習(xí)的過(guò)程中有一個(gè)模仿消化吸收的過(guò)程，但不經(jīng)思考直接照搬，這樣的作業(yè)或論文就沒有體現(xiàn)學(xué)習(xí)的價(jià)值，是學(xué)術(shù)不端的突出表現(xiàn)。而考試舞弊，夾帶小抄在一些大學(xué)生心中已經(jīng)成了司空見慣的事情，在期末考試監(jiān)考結(jié)束后，教師經(jīng)常可以發(fā)現(xiàn)地上留落不少的小抄。

摘要：

注重有效培訓(xùn)，提高教師的創(chuàng)新能力，是教師教育工作的重要目標(biāo)。科學(xué)先進(jìn)的工作理念是有效培訓(xùn)的航標(biāo)，立體互通的網(wǎng)絡(luò)體系是有效培訓(xùn)的橋梁，注重發(fā)展的團(tuán)隊(duì)管理是有效培訓(xùn)的保障，不斷創(chuàng)新的組織方式是有效培訓(xùn)的載體，精細(xì)務(wù)實(shí)的全程管理是有效培訓(xùn)的后盾。

關(guān)鍵詞：

教師培訓(xùn)；管理；創(chuàng)新思維；創(chuàng)新人才；有效性

創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，依靠創(chuàng)新型教師。為了有效地培養(yǎng)創(chuàng)新人才，當(dāng)前應(yīng)該強(qiáng)化教師培訓(xùn)工作，著力提高教師綜合素質(zhì)，充分發(fā)揮教師在培養(yǎng)創(chuàng)新人才中的主導(dǎo)作用。2011年，教育部印發(fā)的《關(guān)于大力加強(qiáng)中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見》明確提出“要?jiǎng)?chuàng)新教師培訓(xùn)模式方法，提高教師培訓(xùn)質(zhì)量”。由此可知，增強(qiáng)教師教育的針對(duì)性、實(shí)效性，注重有效培訓(xùn)應(yīng)該成為培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的重要目標(biāo)。在教師教育工作中，要堅(jiān)持以培訓(xùn)項(xiàng)目為載體，堅(jiān)守“天、地、人”的工作理念，以教師培訓(xùn)需求為起點(diǎn)，以教育教學(xué)困惑為主題，不斷優(yōu)化培訓(xùn)模式，創(chuàng)新組織管理，加強(qiáng)有效培訓(xùn)，探索內(nèi)涵式發(fā)展的教師教育之路。

一、科學(xué)先進(jìn)的工作理念是有效培訓(xùn)的航標(biāo)

教師培訓(xùn)的宗旨是“面向基礎(chǔ)教育，服務(wù)基層教師”，在教師培訓(xùn)中要秉承“天、地、人”的工作理念。具體內(nèi)涵為：“天———仰望星空，拓展視野，更新理念；地———腳踏實(shí)地，走向?qū)嵺`，解決問(wèn)題；人———以人為本，關(guān)注需求，資源共建。”

摘要：教育質(zhì)量是民辦學(xué)校的生命線，而影響教育質(zhì)量的決定因素是教師隊(duì)伍，可以說(shuō)，穩(wěn)定、專業(yè)、可持續(xù)的教師隊(duì)伍是民辦學(xué)校生存和發(fā)展的強(qiáng)有力保障。對(duì)新開辦的學(xué)校，更是面臨著大比例的剛畢業(yè)的青年教師，對(duì)她們的培養(yǎng)必須有系統(tǒng)性、可操作性的策略。下面，本文就自己在從事民辦學(xué)校內(nèi)部管理過(guò)程中，結(jié)合對(duì)教師培養(yǎng)的實(shí)際經(jīng)歷，以教育隨筆的方式，從學(xué)校管理易操作的角度談對(duì)新開辦民辦學(xué)校教師的引領(lǐng)策略。

關(guān)鍵詞：新開辦；民辦學(xué)校；教師引領(lǐng)

引言

改革開放以來(lái)，作為社會(huì)力量興辦教育主要形式的民辦教育不斷發(fā)展壯大，形成了從學(xué)前教育到高等教育、從學(xué)歷教育到非學(xué)歷教育，層次類型多樣、充滿生機(jī)活力的發(fā)展局面，有效增加了教育服務(wù)供給，為推動(dòng)教育現(xiàn)代化、促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展作出了積極貢獻(xiàn)，已經(jīng)成為社會(huì)主義教育事業(yè)的重要組成部分。同時(shí)，民辦教育也面臨許多制約發(fā)展的問(wèn)題和困難。為鼓勵(lì)社會(huì)力量興辦教育，促進(jìn)民辦教育健康發(fā)展，現(xiàn)提出如下意見。《國(guó)務(wù)院關(guān)于鼓勵(lì)社會(huì)力量興辦教育促進(jìn)民辦教育健康發(fā)展的若干意見》國(guó)發(fā)〔2016〕81號(hào)文第二十四條：加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)。各級(jí)人民政府和民辦學(xué)校要把教師隊(duì)伍建設(shè)作為提高教育教學(xué)質(zhì)量的重要任務(wù)。各地要將民辦學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)納入教師隊(duì)伍建設(shè)整體規(guī)劃。民辦學(xué)校要著力加強(qiáng)教師思想政治工作，建立健全教育、宣傳、考核、監(jiān)督與獎(jiǎng)懲相結(jié)合的師德建設(shè)長(zhǎng)效機(jī)制，全面提升教師師德素養(yǎng)。加強(qiáng)輔導(dǎo)員、班主任隊(duì)伍建設(shè)。加強(qiáng)教學(xué)研究活動(dòng)，重視青年教師培養(yǎng)，加大教師培訓(xùn)力度，不斷提高教師的業(yè)務(wù)能力和水平。學(xué)校要在學(xué)費(fèi)收入中安排一定比例資金用于教師培訓(xùn)。要關(guān)心教師工作和生活，提高教師工資和福利待遇。吸引各類高層次人才到民辦學(xué)校任教，做到事業(yè)留人、感情留人、待遇留人。《國(guó)務(wù)院關(guān)于鼓勵(lì)社會(huì)力量興辦教育促進(jìn)民辦教育健康發(fā)展的若干意見》國(guó)發(fā)〔2016〕81號(hào)文第二十五條：引進(jìn)培育優(yōu)質(zhì)教育資源。鼓勵(lì)支持高水平有特色民辦學(xué)校培育優(yōu)質(zhì)學(xué)科、專業(yè)、課程、師資、管理，整體提升教育教學(xué)質(zhì)量，著力打造一批具有國(guó)際影響力和競(jìng)爭(zhēng)力的民辦教育品牌，著力培養(yǎng)一批有理想、有境界、有情懷、有擔(dān)當(dāng)?shù)拿褶k教育家。目前，大多數(shù)學(xué)校對(duì)教師的引領(lǐng)主要包括職前培訓(xùn)、職后培訓(xùn)與繼續(xù)教育三種模式，緊緊圍繞“師德”、“學(xué)科知識(shí)”、“教育知識(shí)”三個(gè)方面進(jìn)行。在實(shí)際實(shí)施過(guò)程中，往往出現(xiàn)了有過(guò)程，沒有結(jié)果反饋，或者連過(guò)程都是不完整的現(xiàn)象，甚至出現(xiàn)了教師培訓(xùn)就是走過(guò)場(chǎng)，老師把培訓(xùn)當(dāng)作一種教學(xué)負(fù)擔(dān)等窘境。實(shí)際上，教師培訓(xùn)對(duì)每一位教師的成長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，都是必須的，甚至應(yīng)該看作是學(xué)校給的隱形“福利”。民辦學(xué)校作為教育的一份子，以服務(wù)和質(zhì)量為最高準(zhǔn)繩，在教師的培養(yǎng)上可謂舉足輕重。下面，結(jié)合自己的管理經(jīng)歷，探討新開辦民辦學(xué)校教師的引領(lǐng)策略。

一、理念先行

理念是行動(dòng)之魂，通過(guò)培養(yǎng)，讓老師具備兩個(gè)理念：1.新時(shí)代對(duì)教師立德樹人的要求；2.民辦學(xué)校對(duì)教師教書育人的需要。要讓老師們牢牢樹立一個(gè)觀念：做老師不僅是一份職業(yè)，更是一種精神追求！既然選擇，就理應(yīng)全力去追求，建設(shè)好自己的精神家園。在第36個(gè)教師節(jié)向全國(guó)廣大教師和教育工作者提出了“不忘立德樹人初心，牢記為黨育人、為國(guó)育才使命，積極探索新時(shí)代教育教學(xué)方法，不斷提升教書育人本領(lǐng)，為培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人作出新的更大貢獻(xiàn)。”重要指示，讓全社會(huì)對(duì)教育工作者更加充滿敬意，也激起了教師擔(dān)當(dāng)責(zé)任使命的更大熱情。鑒于此，學(xué)校可以從以下方面入手：一是要以“大德無(wú)形”的境界，強(qiáng)化品德修為，加強(qiáng)師德修養(yǎng)。二是要以“大學(xué)無(wú)涯”的追求，樹立練就過(guò)硬本領(lǐng)，擔(dān)當(dāng)時(shí)代責(zé)任的觀念。三是要以“大愛無(wú)疆”的仁心，關(guān)心學(xué)生成長(zhǎng)，潛心立德樹人。民辦教育與公辦教育本質(zhì)是一樣的，都是為教育的本質(zhì)服務(wù)、為教育的規(guī)律服務(wù)、為貫徹教育方針服務(wù)、為教育的初心與使命服務(wù)、為培養(yǎng)人才的目標(biāo)服務(wù)、為學(xué)校的功能服務(wù)、都是在中國(guó)共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)下辦學(xué)，但民辦學(xué)校要多一份“質(zhì)量?jī)?yōu)先、服務(wù)至上”的現(xiàn)實(shí)要求。

二、情感引領(lǐng)

摘要：大數(shù)據(jù)技術(shù)為我們推進(jìn)史論課程教學(xué)改革、提高教學(xué)效果提供了新思路。本文根據(jù)目前課程教學(xué)中存在的諸多問(wèn)題，提出了藝術(shù)設(shè)計(jì)類史論課程的一些教改思路。院校應(yīng)該重視史論類課程的教學(xué)地位；教師應(yīng)該根據(jù)教學(xué)內(nèi)容建立知識(shí)圖譜，并以重構(gòu)知識(shí)圖譜為目標(biāo)建立大數(shù)據(jù)庫(kù)，豐富教學(xué)內(nèi)容；老師應(yīng)該采用多種多樣的教學(xué)方式和教學(xué)方法，發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用；改革考核方式。旨在改變傳統(tǒng)教師講授的單向傳授模式，重新認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)中教師主導(dǎo)性和學(xué)生主體性兩者之間的關(guān)系，激發(fā)學(xué)生的積極性，培育學(xué)生科學(xué)的設(shè)計(jì)觀，拓展學(xué)生的設(shè)計(jì)視野，提高教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：史論課程；大數(shù)據(jù)；教學(xué)改革

1引言

藝術(shù)設(shè)計(jì)類史論課程是藝術(shù)設(shè)計(jì)類專業(yè)的基礎(chǔ)課程，對(duì)學(xué)生開闊視野，提高人文理論素養(yǎng)，培養(yǎng)設(shè)計(jì)思維和樹立設(shè)計(jì)理念等方面具有重要意義。近年來(lái)存在學(xué)生重技輕史、學(xué)習(xí)興趣不高、教學(xué)效果不佳等現(xiàn)象，因此許多院校基于時(shí)展從教學(xué)目標(biāo)、手段方法到課堂設(shè)計(jì)等進(jìn)行了多方面的探索。在當(dāng)前的大數(shù)據(jù)時(shí)代，圖像、文字、視頻等多種形式的數(shù)據(jù)可以通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)容易的獲得，為史論課程教學(xué)提供了豐富的素材，此外隨著大數(shù)據(jù)技術(shù)的發(fā)展，體驗(yàn)經(jīng)濟(jì)、服務(wù)設(shè)計(jì)的加入，也給史論課程教學(xué)帶來(lái)新的思路。本文總結(jié)了目前藝術(shù)設(shè)計(jì)史論類課程教學(xué)中存在的問(wèn)題，利用大數(shù)據(jù)的特點(diǎn)，提出一些改進(jìn)措施，旨在形成史論課程教學(xué)改革的新思路。

2藝術(shù)設(shè)計(jì)史論課程教學(xué)面臨的問(wèn)題

從當(dāng)前教學(xué)情況來(lái)看，大部分院校藝術(shù)設(shè)計(jì)類史論課程對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)沒有發(fā)揮其應(yīng)有的作用，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和效果并沒有實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一，主要存在以下幾個(gè)問(wèn)題：在教育大眾化和教育市場(chǎng)化的時(shí)代，藝術(shù)設(shè)計(jì)院校側(cè)重應(yīng)用型人才的培養(yǎng)，課程設(shè)置也偏重于較務(wù)實(shí)的專業(yè)課程，對(duì)史論基礎(chǔ)課程重視不夠；一些院校普遍認(rèn)為應(yīng)該加大設(shè)計(jì)技巧或技能的課程比例，沒有必要開設(shè)史論課程，對(duì)課程存在消極抵觸思想；

2.1課程教學(xué)改革研究關(guān)注點(diǎn)已從原來(lái)基于歷史發(fā)展?fàn)顩r、設(shè)計(jì)活動(dòng)和設(shè)計(jì)風(fēng)格的歷史演變等理論知識(shí)的講授轉(zhuǎn)變?yōu)槿绾卧O(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程，即挖掘教師與學(xué)生的互動(dòng)、激發(fā)學(xué)生的參與體驗(yàn)。但目前課堂教學(xué)仍是以教師講授為主，教師與學(xué)生的互動(dòng)也僅限于視頻影像的播放或?qū)W生參與講解；

一、影響教師質(zhì)量提升的顯性因素

(一)教育學(xué)背景知識(shí)不足，缺乏教學(xué)訓(xùn)練

在我國(guó)，高校教師多為師范類院校出身，有著教育學(xué)專業(yè)背景，而在美國(guó)，生物教師多為生物學(xué)科的研究生，這就使得他們教育學(xué)方面知識(shí)較匱乏，實(shí)際教學(xué)過(guò)程中難免缺乏專業(yè)技能，只能采取“經(jīng)驗(yàn)式”的教學(xué)模式，所以無(wú)法駕馭以學(xué)生為中心的新課堂模式。很多教師甚至認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)式教學(xué)更為穩(wěn)妥，對(duì)于新的教學(xué)方法是否真正有效仍處于實(shí)驗(yàn)階段，有太多的不確定性，而不敢冒險(xiǎn)采用。因此為教師提供教學(xué)方面專門知識(shí)的培訓(xùn)必不可少。如VisionandChange:ACalltoAction報(bào)告中就特別強(qiáng)調(diào)對(duì)于青年科研者包括博士后研究人員和助理教授進(jìn)行培訓(xùn)的必要性。

(二)教師投入到教學(xué)的時(shí)間不夠充足

高校的教師總是身負(fù)雙重的責(zé)任:科研和教學(xué)。而結(jié)合美國(guó)高校的實(shí)際情況，對(duì)于大多數(shù)教師來(lái)說(shuō)更傾向于科研，導(dǎo)致教師將大部分時(shí)間投入到科研中，而沒有充足的時(shí)間和精力關(guān)注教學(xué)。在美國(guó)，從世界一流的研究型大學(xué)到名不見經(jīng)傳的文科學(xué)院，重視教師教學(xué)的寥寥無(wú)幾，但幾乎所有高校對(duì)教師的科研都有嚴(yán)格要求，校方對(duì)科研和教學(xué)的差異性對(duì)待，直接影響了教師對(duì)二者截然不同的時(shí)間投入。長(zhǎng)期的忽視必然需要今后更多的投入來(lái)彌補(bǔ)，所以要想實(shí)現(xiàn)美國(guó)高等教育領(lǐng)域的大變革，增加教師在教學(xué)上的時(shí)間投入是毋庸置疑的。

(三)缺乏對(duì)教師的激勵(lì)因素

外在獎(jiǎng)勵(lì)影響著大多數(shù)教師的專業(yè)決策，當(dāng)然教學(xué)也不例外。在高等教育的使命越來(lái)越多樣化的今天，教師的獎(jiǎng)勵(lì)制度卻變得越來(lái)越窄，即只重視科研論文的發(fā)表，不重視本科生的教學(xué)。有的教師對(duì)于教學(xué)工作表現(xiàn)得興致勃勃，他們投入了大量的時(shí)間在教學(xué)工作中，也花費(fèi)精力參與了教學(xué)類的訓(xùn)練，然而遺憾的是，政府與學(xué)校卻意識(shí)不到外在激勵(lì)的重要性，財(cái)政利益、職稱學(xué)銜、教學(xué)獎(jiǎng)項(xiàng)甚至是同事和校內(nèi)管理層的口頭認(rèn)可，這些應(yīng)有的回報(bào)教師全都不曾獲得，因此提高教學(xué)質(zhì)量的積極性必將受到嚴(yán)重打擊。學(xué)生對(duì)新的教學(xué)方法適應(yīng)過(guò)程中的抵觸情緒必然波及教師，隨之帶來(lái)較低的教學(xué)評(píng)估，以致威脅到教師的任職。面對(duì)雙重壓力，教師唯有選擇明哲保身，拒絕教學(xué)上的進(jìn)步。綜合以上對(duì)顯性因素的分析，筆者以為在提升教師的教學(xué)質(zhì)量這場(chǎng)硬仗中，要想突出重圍，實(shí)現(xiàn)高等生物教育領(lǐng)域的巨變，顯性障礙必須鏟除，但是途中荊棘密布，絕非只有3個(gè)方面的阻難。(1)開展教學(xué)類培訓(xùn)固然能一解教師缺乏教育學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)的燃眉之急，但培訓(xùn)結(jié)束后，教師能否將所學(xué)應(yīng)用到自身課堂中，還得取決于校方的態(tài)度。其管理部門是支持還是反對(duì)?這就從根本上決定了教師的教學(xué)改革能否成功。(2)加大教師教學(xué)研究的時(shí)間投入，學(xué)校在工作日程、教學(xué)管理上也需做到精細(xì)的分工安排，以保證教師的工作有效順利進(jìn)行。(3)提供教學(xué)類訓(xùn)練、增加時(shí)間投入和開設(shè)外在獎(jiǎng)勵(lì)一定會(huì)給教師的教學(xué)帶來(lái)些影響，但對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，經(jīng)驗(yàn)式教學(xué)的思想已根深蒂固，實(shí)難發(fā)生本質(zhì)的改變，建立起持久、大規(guī)模的循證教學(xué)體系仍然困難重重，故“波及整個(gè)生物領(lǐng)域甚至全國(guó)性的大變革”在清掃路面障礙后仍需深掘地下，找出其內(nèi)在的隱性因素。