前言：尋找寫作靈感？中文期刊網(wǎng)用心挑選的中學(xué)語文閱讀教學(xué)探討(4篇)，希望能為您的閱讀和創(chuàng)作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
第一篇：中學(xué)語文閱讀教學(xué)有效運(yùn)用淺議
摘要：
在中學(xué)語文的閱讀教學(xué)過程當(dāng)中，進(jìn)行授課的教師該怎樣將閱讀教學(xué)充分利用起來，以此來保證和學(xué)生進(jìn)行平等交流和合作，并且進(jìn)行良性的對話，讓學(xué)生真正能夠在閱讀教學(xué)這一平臺當(dāng)中進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、相互合作，并且對語文教學(xué)進(jìn)行更加深入地探究，在目前的教學(xué)環(huán)境當(dāng)中這是一個非常重要的問題，本文將就此展開探究和分析。
關(guān)鍵詞：
自主、合作理念；中學(xué)語文；閱讀教學(xué)；運(yùn)用
當(dāng)前在語文新課標(biāo)教學(xué)當(dāng)中，我國相關(guān)部門提倡進(jìn)行更加全面的自主學(xué)習(xí)以及相互合作的新型學(xué)習(xí)方式，即在語文教學(xué)當(dāng)中，需要充分地調(diào)動學(xué)生們對于語文學(xué)習(xí)，特別是閱讀的興趣，同時注重提升學(xué)生們的自主思想以及思維習(xí)慣，創(chuàng)造出一個適合學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的良好情境，包容每個學(xué)生之間存在的差異，幫助學(xué)生們選擇更加適合自己的學(xué)習(xí)模式。由此，在中學(xué)的語文閱讀教學(xué)當(dāng)中，教師需要推行更加全面的自主和合作的學(xué)習(xí)方式，讓閱讀教學(xué)能夠更加開放且保證更高的有效性。
一、目前我國中學(xué)語文教學(xué)當(dāng)中進(jìn)行閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀
當(dāng)前在中學(xué)語文教學(xué)的過程當(dāng)中，大部分教師對自主合作式學(xué)習(xí)的理解尚且都比較單薄，普遍不夠深刻。通常意義上我們所說的自主學(xué)習(xí)，指的是學(xué)習(xí)者按照本身的興趣以及學(xué)習(xí)能力等進(jìn)行學(xué)習(xí)策略的調(diào)整和完善。而在課堂當(dāng)中，老師必須要讓學(xué)生掌握充分的自主空間以及更多的活動機(jī)會。假如學(xué)生不能經(jīng)過充分自主學(xué)習(xí)過程，就不會產(chǎn)生“想問”、“想說”的欲望，自然不能被稱之為自主性學(xué)習(xí)。另外，當(dāng)前在我國的中學(xué)課堂當(dāng)中，老師和學(xué)生之間尚且是傳統(tǒng)的你問我答，沒有形成合作的關(guān)系，自然也不能稱之為是合作性學(xué)習(xí)。最后，語文課程當(dāng)中含有非常豐富的人文主義內(nèi)涵，其中包含大量具體且形象的、含有強(qiáng)烈個人主觀情感的內(nèi)容。閱讀主體不同，對文體意義的接收也是不同的，假如老師不能進(jìn)行正確靈活的引導(dǎo)，就不能展開設(shè)疑問答，造成的后果就是原本在生活經(jīng)驗(yàn)以及個性等方面都存在著個體差異的學(xué)生對文本的理解與老師（事實(shí)上大多都是來自教學(xué)參考當(dāng)中的）基本一致，形成了一種標(biāo)準(zhǔn)答案，非常不利于學(xué)生進(jìn)行全面的個性發(fā)展。
二、如何在中學(xué)語文的閱讀教學(xué)當(dāng)中實(shí)行自主合作理念
（一）翻閱資料，感知內(nèi)容
在課前進(jìn)行充分預(yù)習(xí)，對于語文的學(xué)習(xí)是非常重要的，同時也是進(jìn)行自主合作的學(xué)習(xí)方式當(dāng)中非常重要的一個方面。通常，進(jìn)行教學(xué)指導(dǎo)的時候，作為教師需要注意隨時引導(dǎo)學(xué)生通過字典或者詞典等工具書來對遇到的生字生詞進(jìn)行查詢，從根本上避免在閱讀過程中出現(xiàn)文字上的障礙。另外，大部分學(xué)生都有一些例如《特別輔導(dǎo)》或者《教材全解》等參考書，因此，教師可以協(xié)助學(xué)生利用這些書來在讓學(xué)生對課文內(nèi)容以及重點(diǎn)難點(diǎn)進(jìn)行初步的了解和認(rèn)知。對于學(xué)生的課前預(yù)習(xí)來說，至少需要讓學(xué)生們對課本進(jìn)行初步了解，首先需要在課前對課文進(jìn)行通讀一遍到三遍，并且可以正確且流利地對課文進(jìn)行朗讀；在課文的內(nèi)容上，需要對內(nèi)容有初步的整體認(rèn)知，借助圈畫重點(diǎn)、批注等方式來發(fā)現(xiàn)自己的問題，并且嘗試自己解決這些問題，同時對課文的內(nèi)容有自己獨(dú)到的見解，并且可以清晰地表述自己的見解，令聽眾信服。
（二）控制重點(diǎn)，積極討論
中學(xué)生由于年齡較小，而且社會閱歷以及知識體系上都比較薄弱，因此，對部分問題以及課文本身的重點(diǎn)和難點(diǎn)尚且不能全面地認(rèn)知。需要老師充分地發(fā)揮主導(dǎo)型作用，而能夠?qū)崿F(xiàn)這種作用的就只有課堂。在學(xué)生進(jìn)行了課文的初步感知之后，老師可以提出一些重點(diǎn)問題來讓學(xué)生們解決，例如，在課文《愛蓮說》當(dāng)中，教師可以提出這樣的重點(diǎn)問題：從文中對蓮的描寫語句（例如“出淤泥而不染”）中你可以發(fā)現(xiàn)蓮怎樣的特點(diǎn)以及品質(zhì)？課文的標(biāo)題是“愛蓮說”，但是文中卻描寫了很多其他的花卉，這么寫的好處是？在解決問題的過程當(dāng)中，學(xué)生不但能夠從課文的深入閱讀當(dāng)中找到答案，還能夠讓他們提出自己的見解，還能讓學(xué)生們從課文中所具備的教育意義進(jìn)行深入的思考，形成思想教育的積極影響。這幾個問題如果能夠得到順利的解決，基本上閱讀教學(xué)的目的也就達(dá)成了。學(xué)生們在進(jìn)行預(yù)習(xí)基礎(chǔ)之上，進(jìn)行分組討論以及集中式的講評，并且能夠進(jìn)行相互糾正以及補(bǔ)充，老師只要負(fù)責(zé)觀察指導(dǎo)以及偶爾點(diǎn)評。能夠讓學(xué)生真正實(shí)現(xiàn)口、手、腦相結(jié)合，展開自主合作式的探究學(xué)習(xí)。在此期間，教師負(fù)責(zé)多多鼓勵以及表揚(yáng)，帶動學(xué)生們對于語文學(xué)習(xí)的興趣以及對閱讀的積極性。
（三）課堂表演，合作分享
實(shí)行比較有效的合作式學(xué)習(xí)，能夠在很大程度上對學(xué)生本身的智力水平、情感表達(dá)以及合作精神產(chǎn)生非常好的積極性影響，因此老師需要在課堂當(dāng)中創(chuàng)設(shè)出一個輕松且愉快的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生們能夠在完整的交流和合作環(huán)境當(dāng)中學(xué)習(xí)，保證積極的心態(tài)。在教學(xué)過程當(dāng)中，老師可以借助一些生動且活潑的表演模式，來讓學(xué)生隨時能夠在課堂當(dāng)中體驗(yàn)合作以及分享帶來的樂趣，享受心和心之間的溝通和交流。比如在課文《木蘭詩》當(dāng)中，教師可以組織三到四名同學(xué)進(jìn)行課文情境再現(xiàn)，借助課本劇的形式來表演課文當(dāng)中的內(nèi)容，通過這樣的方式，讓學(xué)生不但能對課文進(jìn)行充分的閱讀和理解，還能夠更深層次地感悟課文當(dāng)中的深厚情感。但是總的來說，課堂內(nèi)容再豐富，時間也終究比較有限，因此，在課后老師需要協(xié)助學(xué)生進(jìn)行課堂筆記的整理和總結(jié)，讓學(xué)生們進(jìn)行一些自主的閱讀練習(xí)，以改善課堂效果。
三、總結(jié)
在中學(xué)的語文課堂當(dāng)中，讓閱讀教學(xué)更多一些來自于學(xué)生的自主性，能夠讓學(xué)生們對學(xué)習(xí)更加有興趣。讓閱讀教學(xué)更多一些合作性，能夠帶動更加積極和諧的課堂氣氛，自然會讓中學(xué)的語文教學(xué)有更加廣闊的發(fā)展前景，教學(xué)的深度以及廣闊度都能夠進(jìn)行不斷延伸。
作者：羅璋 單位：湖南省邵陽市第二中學(xué)
參考文獻(xiàn)：
[1]唐敏.淺談中學(xué)語文“自主、合作、探究式”閱讀教學(xué)中的問題及對策[J].儷人：教師,2015（08).
[2]王菲.分析新課程理念下中學(xué)語文閱讀教學(xué)的策略[J].赤子：上中旬,2014（10).
[3]洪藝玲.簡約化閱讀取向在中學(xué)語文閱讀教學(xué)中有效運(yùn)用的體會[J].新校園旬刊,2014（08).
[4]尹光華.談新課標(biāo)理念下有效的中學(xué)語文閱讀教學(xué)[J].語文學(xué)刊:高等教育版,2015（01).
[5]簡莉敏.自主、合作、探究學(xué)習(xí)方式在閱讀教學(xué)中的運(yùn)用[J].廣西教育a：小教版,2014（11).
[6]李亮.將自主、合作、探究理念貫穿于高中語文閱讀教學(xué)中[J].考試周刊,2014（99).
第二篇：中學(xué)語文閱讀教學(xué)六種偏向淺談
摘要：
當(dāng)前，閱讀教學(xué)中“非語文”“泛語文”等不良傾向和問題經(jīng)過反思、探討、交流，有了一定程度的改觀，閱讀教學(xué)的面貌有了很大起色，但課堂中仍然存在著教課文不是教閱讀、寫作取向的閱讀教學(xué)觀、教學(xué)過程機(jī)械僵化、拓展延伸泛濫成災(zāi)、教學(xué)活動組織不佳、引導(dǎo)評價能力欠缺等痼疾，值得進(jìn)一步分析研究，匡正完善。
關(guān)鍵詞：
閱讀教學(xué)觀；教學(xué)過程；活動組織；引導(dǎo)評價
閱讀是語文課程的主要內(nèi)容，閱讀教學(xué)在語文教學(xué)中所占課時最多、分量最大、任務(wù)最重，事關(guān)語文教育的大局。相比于其他方面，閱讀教學(xué)接受審視的機(jī)會最多，觀摩課、示范課、展示課、優(yōu)質(zhì)課、比賽課……各種公開場合下的教學(xué)、教研活動幾乎是清一色的閱讀課，閱讀教學(xué)因此受到的關(guān)注度最高，研究的資料也最多，當(dāng)然暴露出的問題也不少。最近幾年，我們對課改以來發(fā)生在閱讀教學(xué)中的“非語文”“泛語文”等不良傾向和問題進(jìn)行了反思和糾正，閱讀教學(xué)的面貌有了很大改觀，閱讀教學(xué)的質(zhì)量也有了一定程度的提高，但放眼當(dāng)下中學(xué)語文閱讀教學(xué)，仍有一些痼疾沒有完全清除，影響著閱讀教學(xué)的質(zhì)量和效果，值得進(jìn)一步分析研究，匡正完善。
一、教課文不是教閱讀
（一）現(xiàn)象描述
在閱讀教學(xué)中，教師總是按部就班地從課文的開頭講起，第一自然段講完了講第二自然，第二自然段講完了接著講第三自然段……一直講到課文的最后一段，可謂有頭有尾，善始善終。在講每一自然段時，又往往先從第一句開始講起，第一句講完了接著講第二句，然后第三句、第四句……在講解的過程中往往碰到什么講什么，字詞句篇，語修邏文，面面俱到，一節(jié)課下來，涉及的語文知識點(diǎn)不下十個。以朱自清先生的《春》為例，文章的第一自然段是“盼望著，盼望著，東風(fēng)來了，春天的腳步近了”，教師往往這樣來講：“‘盼望著，盼望著’，采用了什么修辭方法啊？（反復(fù)）表達(dá)了作者怎樣的心情呢？（急切）這句話該怎么讀呢？（語調(diào)一個比一個急切）“春天的腳步近了”采用了什么修辭方法呢？（擬人）這樣的表達(dá)有什么效果呢？（生動形象）一起來把這一段朗讀一遍。”整個教學(xué)過程，教師一直被課文牽著走，以為只要把課文從頭到尾講完了，閱讀教學(xué)的任務(wù)就算完成了。這種做法在鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校的教師和年輕教師的課堂里非常普遍。
（二）原因分析及建議
長期以來，一提到閱讀教學(xué)我們自然想到的是語文教科書中的課文教學(xué)，“教閱讀就是教課文”“教課文就是教閱讀”的觀念根深蒂固，影響廣泛，由此造成廣大語文教師唯課文是從的閱讀教學(xué)局面。鑒于此，我們需要重新正確認(rèn)識“課文”與“閱讀”之間的關(guān)系。教科書中的一篇篇課文作為閱讀教學(xué)的主要載體，承擔(dān)著實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)目標(biāo)的重任，但課文與閱讀之間的關(guān)系不是簡單的對等關(guān)系，而是手段與目的、媒介與結(jié)果的關(guān)系，用葉圣陶先生的話說“教材無非是個例子”，教材中的課文是學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀方法的例子，是提高學(xué)生閱讀能力的例子。因此，閱讀教學(xué)是語文教師在課堂上用課文來教學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀而不僅僅是簡單地教一篇篇課文。在實(shí)際的教學(xué)活動中，語文教師要明確判斷一篇課文背后所承載的知識點(diǎn)或能力點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上選定教學(xué)內(nèi)容、形成教學(xué)思路、構(gòu)建實(shí)施路徑，這其中包括對課文內(nèi)容進(jìn)行刪補(bǔ)重構(gòu)、加工整合的處理過程。另外，從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度來說，對哪些內(nèi)容學(xué)生已經(jīng)會了、哪些地方學(xué)生可以自己學(xué)會、哪些方面學(xué)生自學(xué)也學(xué)不會，教師也要有一個準(zhǔn)確估量，這樣就能使教學(xué)內(nèi)容更具針對性。用課文來教閱讀需要教師既能潛入課文實(shí)質(zhì)，又能跳出課文架構(gòu)：一方面要細(xì)讀課文，理解課文內(nèi)容，把握文章特點(diǎn)，讀出自己的體會和感受；另一方面要熟讀課標(biāo)，領(lǐng)會編者意圖，考慮學(xué)生實(shí)際。最后，結(jié)合兩方面的具體情況，確定教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)，實(shí)現(xiàn)“教材為我所用，我為學(xué)生而教”的教學(xué)目的。
二、寫作取向的閱讀教學(xué)觀
（一）現(xiàn)象描述
閱讀課上，教師經(jīng)常會提這樣的問題：這篇課文是怎樣寫的？這樣寫的妙處何在？作者為什么要這樣寫？這篇文章在結(jié)構(gòu)上有什么特點(diǎn)？文章采用了怎樣的寫作手法？作者是怎樣表現(xiàn)主題的？作者是如何刻畫人物的？教學(xué)任務(wù)結(jié)束后，教師往往會讓學(xué)生在課上或者課下圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容仿寫一段話或完成一篇作文，并以此來收場。比如學(xué)完蘇軾的《水調(diào)歌頭•明月幾時有》，讓學(xué)生也學(xué)著作者借月抒懷的方式寫一段文字，表達(dá)自己的心聲。在閱讀課上，經(jīng)常會有寫作的影子夾雜其中，伴其左右，教師們卻美其名曰“讀寫結(jié)合”。
（二）原因分析及建議
閱讀與寫作是語文課程的兩項(xiàng)主要內(nèi)容，盡管彼此密不可分，但畢竟不是一回事兒。“閱讀是‘吸收’的事情，從閱讀，咱們可以領(lǐng)受人家的經(jīng)驗(yàn)，接觸人家的心情；寫作是‘發(fā)表’的事情，從寫作，咱們可以顯示自己的經(jīng)驗(yàn)，吐露自己的心情”[1]，但由于受我國傳統(tǒng)語文教育思想的影響，閱讀教學(xué)一直依傍于寫作教學(xué)，缺少真正屬于自己的本體性內(nèi)容，在實(shí)際的教學(xué)中往往與文章學(xué)、文學(xué)、寫作學(xué)等內(nèi)容混雜在一起，沒有明確的目標(biāo)體系。正如有學(xué)者所言：“我們的閱讀教學(xué)，所講的幾乎都不是閱讀，而是文章；我們的閱讀教學(xué)，既不關(guān)心學(xué)生是怎樣讀書的，也不指導(dǎo)學(xué)生如何讀書，我們很多（這是保守的說法）語文教師，盡管幾乎天天要上閱讀課，但腦子里真正關(guān)于閱讀的知識，幾乎是零！”[2]閱讀教學(xué)本體的錯位與迷失直接導(dǎo)致閱讀教學(xué)的低效乃至無效。改變當(dāng)下寫作取向下的閱讀教學(xué)現(xiàn)狀，首先要重新認(rèn)識“什么是閱讀”“什么是閱讀教學(xué)”。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》）在“關(guān)于閱讀教學(xué)”部分的“實(shí)施建議”中提到：“閱讀是運(yùn)用語言文字獲取信息、認(rèn)識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑”；“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程”；“閱讀教學(xué)應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生感受、理解、欣賞和評價的能力”；“應(yīng)加強(qiáng)對閱讀方法的指導(dǎo)，讓學(xué)生逐步學(xué)會精讀、略讀和瀏覽”；“要重視培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位”。這些建議為廣大語文教師開展閱讀教學(xué)提供了方向性指導(dǎo)。當(dāng)然除此之外，還應(yīng)加緊完善閱讀教學(xué)的內(nèi)容和目標(biāo)體系，使閱讀教學(xué)真正行走在自己的疆域里。
三、教學(xué)過程機(jī)械僵化
（一）現(xiàn)象描述
無論課文多么不同抑或是任務(wù)如何迥異，閱讀教學(xué)的過程始終如一，雷打不動。要么還停留在上個世紀(jì)被人們戲稱為“老八段”的教學(xué)程式“解題—背景介紹—作者簡介—正音辨字—劃段分層、概括段意—分析課文內(nèi)容—歸納中心思想—概括寫作特點(diǎn)”中，要么徘徊在帶有課改色彩的模式“導(dǎo)入新課—知識介紹—初讀感知—研讀分析—課堂檢測—拓展延伸—課堂小結(jié)—作業(yè)布置”中。與此同時，在課改的外力推動下，很多學(xué)校正大力倡導(dǎo)模式化教學(xué)改革，一個學(xué)校一個模式，一個模式全校推進(jìn)，放眼全國，名目繁多，花樣百出。這種程式化、模式化的做法，嚴(yán)重影響了閱讀教學(xué)的生機(jī)與活力。
（二）原因分析及建議
閱讀教學(xué)過程是“教師根據(jù)學(xué)生掌握語文知識和能力的一般心理規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生以課文為主學(xué)習(xí)語文知識、訓(xùn)練語文能力、發(fā)展智力、陶冶情操所采用的教學(xué)程序”[3]，受課文內(nèi)在結(jié)構(gòu)特點(diǎn)和學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的制約。從一般的角度來說，閱讀教學(xué)的過程是有規(guī)律的，先教什么、后教什么是有章可循、有法可依的，不能亂來；從具體的角度來看，閱讀教學(xué)是一個動態(tài)變化的過程，面對不同的課文、不同的教學(xué)任務(wù)和學(xué)情時需要從實(shí)際出發(fā)，靈活處理教學(xué)過程，優(yōu)化教學(xué)結(jié)構(gòu)。這其中有的環(huán)節(jié)可以省略或合并，有的環(huán)節(jié)需要強(qiáng)化或突出，有的環(huán)節(jié)可以提前，有的環(huán)節(jié)可以放后，不必拘泥于俗套，機(jī)械照搬。以閱讀教學(xué)中的“作者簡介”和“背景介紹”環(huán)節(jié)為例，許多語文教師在閱讀教學(xué)過程中必定會呈現(xiàn)這兩塊內(nèi)容，而且基本上都放在了一節(jié)課的開頭部分。“作者簡介”和“背景介紹”在閱讀教學(xué)中究竟有什么作用？在什么情況下要有“作者簡介”和“背景介紹”，什么情況下不需要“作者簡介”和“背景介紹”？如何進(jìn)行“作者簡介”和“背景介紹”？這些問題如果不想清楚而只是一味憑經(jīng)驗(yàn)去照搬照學(xué)恐怕是得不償失的，其效果也會大打折扣。語文是一門靈動的學(xué)科，它的靈性不僅表現(xiàn)在內(nèi)容的豐富多樣、形式的變化無窮，而且也體現(xiàn)在教學(xué)過程的不拘一格。當(dāng)下閱讀教學(xué)模式化、程式化傾向越來越明顯，一定程度上反映了語文教師一勞永逸和急于求成的心理，這對語文教學(xué)的健康發(fā)展是不利的。教學(xué)有法，教無定法。語文教師只有用發(fā)展的眼光、開拓的情懷、求變的思維大膽嘗試、不斷創(chuàng)新，才會實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的價值。
四、拓展延伸泛濫成災(zāi)
（一）現(xiàn)象描述
一節(jié)課的教學(xué)即將結(jié)束之時，語文教師往往會設(shè)計一個拓展延伸環(huán)節(jié)，作為對教學(xué)內(nèi)容的拓展和深化，具體名稱各不相同，有的稱其為“拓展提高”，有的稱其為“拓展延伸”，有的稱其為“聯(lián)系現(xiàn)實(shí)”，有的稱為“課堂拓展”……不管名稱多么不同，其目的大致是相同的。比如學(xué)完莫懷戚的《散步》，讓學(xué)生說一說自己的家庭有沒有這樣溫馨的場面。
（二）原因分析及建議
語文學(xué)習(xí)的外延與生活的外延是相等的，“努力建設(shè)開放而有活力的語文課程”是此次語文課程改革的基本理念之一，也是貫徹落實(shí)課改精神的具體體現(xiàn)，閱讀教學(xué)中的“拓展延伸”環(huán)節(jié)正是在這一背景下興起的。隨著基礎(chǔ)教育課程改革的全面推進(jìn)，在閱讀教學(xué)中進(jìn)行一定的拓展延伸已被廣大語文教師領(lǐng)會接受，課改的理念正在變成教學(xué)的現(xiàn)實(shí)，令人欣喜。與此同時，不切實(shí)際、不合時宜的拓展延伸也在大量冒出，需要引起我們的注意———例如在學(xué)生尚未掌握本節(jié)課教學(xué)內(nèi)容的情況下，教師就急著拓展延伸，結(jié)果欲速不達(dá)；例如拓展延伸環(huán)節(jié)的內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)格格不入或相去甚遠(yuǎn)，顯得多此一舉；再例如拓展延伸環(huán)節(jié)被很多教師當(dāng)成嘩眾取寵的小伎倆，被曲解為辨別課堂教學(xué)是否具有課改理念的標(biāo)簽……當(dāng)然，“拓展延伸”環(huán)節(jié)本身沒有錯，關(guān)鍵是要想清楚因何而拓展延伸、拓展延伸什么、如何進(jìn)行拓展延伸。一個成功的“拓展延伸”應(yīng)該緊扣教學(xué)目標(biāo)，立足文本內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)；一個成功的“拓展延伸”既要從課內(nèi)拓展到課外，又要從課外延伸回課內(nèi)，通過課內(nèi)與課外的往復(fù)循環(huán)，實(shí)現(xiàn)內(nèi)外兼修的教學(xué)目的；一個成功的“拓展延伸”可以融合在閱讀教學(xué)的每一個環(huán)節(jié)，形式是靈活多樣的，不必拘泥于固定的模式和套路；一個成功的“拓展延伸”意味著它只是課堂教學(xué)的配角而不是課堂教學(xué)的主角，切不可喧賓奪主。那種為拓展而拓展、為延伸而延伸的做法可以休矣。
五、教學(xué)活動組織不佳
（一）現(xiàn)象描述
如今的閱讀課堂好不熱鬧，放眼望去，有小組合作，有課堂展示，有師生對答，有生生交流，有說有講，有唱有跳，聲光電影，幾乎應(yīng)有盡有。以當(dāng)下最為流行的小組合作學(xué)習(xí)為例，不管教學(xué)內(nèi)容是否合宜，也不問學(xué)生是否具備條件，幾乎所有的閱讀課都有這一學(xué)習(xí)形式，課堂上學(xué)生按照座位的自然格局前后四個人組成一個小組，圍繞著教師的問題自覺地進(jìn)行所謂“自主、合作、探究”式學(xué)習(xí)，隨后進(jìn)行課堂交流展示，教師則退居臺下，美其名曰“以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)”。
（二）原因分析及教學(xué)建議
語文是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，《標(biāo)準(zhǔn)》指出：“應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實(shí)踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語文實(shí)踐。”針對以往閱讀教學(xué)中過度講授、被動學(xué)習(xí)、機(jī)械訓(xùn)練等弊端，《標(biāo)準(zhǔn)》提出了“積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”，“教學(xué)內(nèi)容的確定，教學(xué)方法的選擇，評價方式的設(shè)計，都應(yīng)有助于這種學(xué)習(xí)方式的形成”。這既是對不當(dāng)語文教學(xué)方式的糾偏，也是對語文教學(xué)本質(zhì)規(guī)律的回歸。這其中涉及三個方面的問題需引起我們思考。第一，對傳統(tǒng)語文閱讀教學(xué)方式的認(rèn)識問題。課改之前，講授法大行其道，獨(dú)霸課堂；課改以后，我們對講授法的過度使用進(jìn)行了一定程度的糾正，并積極倡導(dǎo)“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，但由于認(rèn)識上的片面和膚淺，大家對講授法唯恐避之不及，這種二元對立的思維方式是錯誤的。方法本身沒有好壞優(yōu)劣之分，關(guān)鍵是看其與教學(xué)內(nèi)容是否相匹配，與學(xué)習(xí)者是否相適應(yīng)，是否有利于教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。第二，對“自主、合作、探究”學(xué)習(xí)方式的認(rèn)識問題。新課改認(rèn)為學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，尊崇平等對話的學(xué)習(xí)理念，倡導(dǎo)“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，體現(xiàn)了現(xiàn)代社會的學(xué)習(xí)特征，有利于學(xué)生實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。但由于缺少對新課改教學(xué)理念和學(xué)習(xí)方式的深入理解，在具體實(shí)施過程中，有的教師僅僅停留在對教學(xué)形式的模仿和套用，貌似好看熱鬧，其實(shí)未觸及閱讀教學(xué)的本質(zhì)。這樣一來，傳統(tǒng)的教學(xué)方式被輕易丟棄，新的教學(xué)方式又沒有學(xué)到家，由此引發(fā)一系列新的教學(xué)問題，導(dǎo)致語文教學(xué)質(zhì)量的滑坡。第三，對有效閱讀教學(xué)活動的組織構(gòu)建問題。語文教學(xué)效果的好壞依賴于對語文教育特點(diǎn)的正確把握，語文課程實(shí)踐性的特點(diǎn)決定了語文教學(xué)必須通過實(shí)踐活動來實(shí)施。由于長期受傳統(tǒng)教學(xué)觀念的影響，我們對語文教學(xué)活動的認(rèn)識才剛剛起步，對如何設(shè)計有效的教學(xué)活動還缺乏全面而深入的研究，語文閱讀教學(xué)缺少有效的活動形式載體，成為制約語文課堂教學(xué)效果的關(guān)鍵因素之一，對此我們要清醒認(rèn)識，群策群力，積極探索。
六、引導(dǎo)評價能力欠缺
（一）現(xiàn)象描述
在教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生對教師提出的問題一言不發(fā)，課堂陷入困境之時，語文教師不能根據(jù)實(shí)際情況及時調(diào)整教學(xué)思路或問題設(shè)計，只是一味地在問題的外圍打轉(zhuǎn)，不停地勸慰學(xué)生說“大家要積極發(fā)言啊”“不要害怕，大膽一點(diǎn)兒”“說錯了也沒關(guān)系，課堂就是犯錯的地方”等等，說來說去，時間耗進(jìn)去了，最后要么親自“點(diǎn)將”，要么自問自答。另一種狀況是當(dāng)學(xué)生回答問題后，教師對學(xué)生的回答“喜歡用針對人的那種判斷性術(shù)語回應(yīng)學(xué)生的表現(xiàn)，諸如‘你很聰明’‘很好’‘對’，很少針對任務(wù)表現(xiàn)給予學(xué)生描述性反饋”[4]，課堂的教學(xué)反饋重判斷輕改善，未能對學(xué)生的語文學(xué)習(xí)起到具體的指導(dǎo)和幫助作用。
（二）原因分析及教學(xué)建議
新課改對教師素養(yǎng)提出了更高的要求，語文教師不僅要有扎實(shí)的學(xué)科知識，還要有過硬的教學(xué)能力，包括教學(xué)引導(dǎo)能力和教學(xué)評價能力。在閱讀教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生陷入學(xué)習(xí)困境無法跨越時，教師要準(zhǔn)確判斷癥結(jié)所在，或調(diào)整教學(xué)思路，或分解問題容量，或降低教學(xué)難度，或搭建學(xué)習(xí)支架，引導(dǎo)學(xué)生跨越學(xué)習(xí)障礙，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的有效銜接。例如有位教師在上劉禹錫的《陋室銘》時，提問學(xué)生：“‘山不在高，有仙則名。水不在深，有龍則靈’這句話運(yùn)用了什么表現(xiàn)手法？”學(xué)生一時無法回答，課堂陷入冷場。此時，教師隨機(jī)應(yīng)變，重新設(shè)計問題：“作者既然是為陋室作銘，為什么開頭不直接寫陋室卻要先寫山水呢？”問題一出，學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒馬上活躍起來，紛紛舉手回答問題。可見，影響學(xué)生對問題回答的癥結(jié)在于問題的設(shè)計能否被學(xué)生所理解，兩個問題的問法雖然不一，但殊途同歸，相比之下，第二個問題的指向更為明確、具體。教學(xué)引導(dǎo)能力與教學(xué)評價能力是相輔相成的，當(dāng)學(xué)生在教師的引導(dǎo)下對教學(xué)問題進(jìn)行思考、回答和嘗試后，教師要對學(xué)生的學(xué)習(xí)反應(yīng)給予及時、準(zhǔn)確的評價反饋，肯定其優(yōu)點(diǎn)，指出其不足，明確其努力方向，從而促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)步。教學(xué)評價要依據(jù)教學(xué)目標(biāo)，針對學(xué)生實(shí)際表現(xiàn)，具體、客觀，便于學(xué)生領(lǐng)會理解，切忌模糊籠統(tǒng)，泛泛而談。從整體來看，目前語文教師的教學(xué)引導(dǎo)能力和教學(xué)評價能力還比較欠缺，需要在今后教師培養(yǎng)、培訓(xùn)中給予充分關(guān)注。
作者：張所帥 單位：北京師范大學(xué)文學(xué)院
參考文獻(xiàn)：
[1]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：高等教育出版社，1980:3.
[2]張孔義，董承理.語文課程的實(shí)踐回歸———董承理語文教學(xué)探索實(shí)錄評析[M].長春：吉林大學(xué)出版社，2010:217-218.
[3]周慶元.語文教育學(xué)導(dǎo)論[M].長沙：湖南人民出版社，2005：80.
[4]鄭東輝.教師評價素養(yǎng)發(fā)展研究[M].杭州：浙江大學(xué)出版社，2014:2.
第三篇：中學(xué)語文閱讀教學(xué)預(yù)習(xí)理性思考分析
摘要：
本文涉及的預(yù)習(xí)是的語文教學(xué)中課堂前的預(yù)習(xí)，首先介紹了預(yù)習(xí)的內(nèi)涵即是學(xué)生預(yù)先自學(xué)將要聽講的課。然后分別從教師，學(xué)生，文體三個方面進(jìn)行思考，明確了是否需要課前預(yù)習(xí)與有無激情的教師、知識是否豐富的老師之間的關(guān)系，明確了是否需要課前預(yù)習(xí)與學(xué)生認(rèn)知能力的高低、是否有求知欲之間的關(guān)系，明確了是否需要課前預(yù)習(xí)與白話文文體及文言文文體之間的關(guān)系，并以此為基礎(chǔ)對語文的預(yù)習(xí)進(jìn)行相應(yīng)的策略設(shè)計，期望對于語文教學(xué)實(shí)踐有指導(dǎo)作用。
關(guān)鍵詞：
語文預(yù)習(xí)；教師；學(xué)生；文體
雖然從學(xué)者到一線教師都認(rèn)為預(yù)習(xí)很重要，但在新世紀(jì)課程改革以來，對于如何去預(yù)習(xí)，預(yù)習(xí)的真正意義是什么卻得不到深入的挖掘。因?yàn)閷τ谡n改，學(xué)者老師們把大部分精力都投入到了課堂教學(xué)之中，預(yù)習(xí)好像只是一個形式，一個不得不做的形式而已。以學(xué)定教，先學(xué)后教是新課改中提出的兩大觀點(diǎn)，預(yù)習(xí)則是將教和學(xué)連接起來的重要橋梁。重視預(yù)習(xí)如果說只圖于表面文章，我想這樣的課改一定不會取得令人滿意的效果。
一、凡事預(yù)則立
什么是預(yù)習(xí)?《現(xiàn)代漢語詞典》中認(rèn)為預(yù)習(xí)是學(xué)生預(yù)先自學(xué)將要聽講的功課。在“預(yù)習(xí)”的內(nèi)涵中重點(diǎn)指出:預(yù)習(xí)的方式是自學(xué),預(yù)習(xí)的對象或內(nèi)容是將要聽講的功課,預(yù)習(xí)的時間是在教師講課前。葉圣陶認(rèn)為“按照讀物的性質(zhì),作適當(dāng)?shù)奶幚?教學(xué)上的用語稱為“預(yù)習(xí)”。王文彥、蔡明認(rèn)為,“語文預(yù)習(xí)”應(yīng)當(dāng)是學(xué)生預(yù)先自讀教材內(nèi)容,蹄選出文中重要的信息,根據(jù)自己頭腦中的原有舊知識,進(jìn)行判斷、推理、分析、綜合、評價等一系列思維方式,最終整合成新知識的一個思考過程。王翠華認(rèn)為,預(yù)習(xí)是在教師指導(dǎo)下,學(xué)生進(jìn)行的有明確目標(biāo)的獨(dú)立的閱讀實(shí)踐活動。在此,預(yù)習(xí)的內(nèi)涵中教師的指導(dǎo)作用被重視,明確的預(yù)習(xí)目標(biāo)被提出。學(xué)生自學(xué)能力是一個漸進(jìn)培養(yǎng)的過程,教師的角色在預(yù)習(xí)中不可缺失,從預(yù)習(xí)內(nèi)涵的表述中可以看出,教師開始關(guān)注預(yù)習(xí)效果的問題。在預(yù)習(xí)的發(fā)展中,出現(xiàn)了跟預(yù)習(xí)有關(guān)的幾個概念,預(yù)習(xí)前置、預(yù)習(xí)課等。前置性學(xué)習(xí),就是讓學(xué)生在正式課堂教學(xué)之前所進(jìn)行的目標(biāo)明確的自主性學(xué)習(xí)活動。預(yù)習(xí)課是指設(shè)置獨(dú)立的課程來對將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行預(yù)習(xí),更準(zhǔn)確地說應(yīng)該是學(xué)生進(jìn)行自主、合作、探究學(xué)習(xí)的過程。“預(yù)習(xí)前置”和“預(yù)習(xí)課”概念的產(chǎn)生,是對預(yù)習(xí)在實(shí)際教學(xué)中產(chǎn)生的流弊的一種反映。“預(yù)習(xí)前置”的內(nèi)涵中,研究者指出與預(yù)習(xí)有著本質(zhì)區(qū)別,可見對目前預(yù)習(xí)的一種否定,但前置性學(xué)習(xí)和預(yù)習(xí)的本質(zhì)不同是什么,研究者并未講明。預(yù)習(xí)課強(qiáng)調(diào)設(shè)置獨(dú)立的課程來預(yù)習(xí),目的是為了拓展預(yù)習(xí)的功能、提高預(yù)習(xí)的有效性,如在預(yù)習(xí)課中充分運(yùn)用自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。但把“自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”作為界定預(yù)習(xí)課的主要要點(diǎn),顯然是不合理的,它混淆了預(yù)習(xí)課和閱讀課。而預(yù)習(xí)與閱讀課并不是必須綁在一起的。我們在進(jìn)行閱讀教學(xué)之前并不是每一篇課文都是需要預(yù)習(xí)的，也并不是都是同一種形式的預(yù)習(xí)。
二、預(yù)習(xí)與教、學(xué)雙方的關(guān)系
（一）預(yù)習(xí)與教學(xué)引導(dǎo)者
筆者認(rèn)為，靈活多變，善于根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)情況不斷改變自己教學(xué)內(nèi)容與方式，對于所教文本有豐富擴(kuò)展知識的老師應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生進(jìn)行課前預(yù)習(xí)。這樣可以充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，增加課堂容量，讓學(xué)生更好，更多地學(xué)習(xí)到書本甚至?xí)疽酝獾闹R。但對于那些機(jī)動靈活能力不足，上課有著嚴(yán)密的邏輯性或者對所教文本知識并不是那么熟悉的老師不適合讓學(xué)生進(jìn)行課前預(yù)習(xí)。因?yàn)閷W(xué)生預(yù)習(xí)以后，他可能根據(jù)老師一貫的風(fēng)格猜出課堂內(nèi)容是什么，這樣就降低了學(xué)生對于文本的興趣，大大降低了課堂的活躍程度，甚至于學(xué)生對于老師的權(quán)威會提出疑問。
（二）預(yù)習(xí)與學(xué)生
對于充滿求知欲，不斷會產(chǎn)生疑問的學(xué)生適合預(yù)習(xí)。因?yàn)樗麄冊谑孪葘φn文進(jìn)行學(xué)習(xí)的過程中會產(chǎn)生許多的問題，不僅僅滿足于課本上所有的知識，他們會不斷探索、提問。從而將問題帶到課堂上去，為老師的課堂注入了活力，讓老師明白了學(xué)生哪些知識已經(jīng)掌握，哪些知識還沒有掌握，可以為生成性課堂做出貢獻(xiàn)。但對于那些不太愛思考，僅僅滿足于課本知識的學(xué)生來說，預(yù)習(xí)就不是一個很好的選擇了。他們在預(yù)習(xí)過程中對于知識可能存在著一知半解，這樣的一知半解肯能讓他們誤以為自己已經(jīng)掌握了知識，從而在真正的課堂上放松自己的警惕，不認(rèn)真聽講。一旦出現(xiàn)了這種情況，真的是得不償失啊。
三、預(yù)習(xí)和不同文體之間的關(guān)系
并不是所有的課文都適合同一種形式的預(yù)習(xí),筆者對中學(xué)里常見的一些文體進(jìn)行闡述,從大類來分，只要可以分為白話文和文言文兩類。
（一）白話文
白話文可分為文學(xué)作品與非文學(xué)作品，文學(xué)作品又分為詩歌、小說、散文、戲劇四類。
1.文學(xué)作品
（1）詩歌。
對于詩歌的學(xué)習(xí)，我覺得學(xué)生回家預(yù)習(xí)有的時候?qū)虒W(xué)的效果反而起到一個相反的作用。無論是古詩還是現(xiàn)代詩歌，作為一種特殊的文學(xué)體裁，詩歌本身篇幅較短。但是許多詩歌在有限的字?jǐn)?shù)之內(nèi)卻蘊(yùn)含了許多需要深刻體會才能理解的情感。對于由詩歌組成的課文來說，讀通課文，解決生字詞只需要很短的時間就可以完成。若簡單的布置學(xué)生進(jìn)行預(yù)習(xí)，一些學(xué)生只完成這些工作顯然沒有多大意義；而對于一些態(tài)度認(rèn)真的同學(xué)來說，他們會去“思考”詩歌內(nèi)部的思想感情，為了保證自己“思考”的正確性，為了第二天能讓老師了解他已經(jīng)認(rèn)真預(yù)習(xí)了，這個時候“參考資料”便會出現(xiàn)。學(xué)生將會把其中的內(nèi)容抄在書上，這樣一來他們的想法將會被參考資料牢牢地束縛住，從而失去了在詩歌學(xué)習(xí)中最本質(zhì)的訓(xùn)練的機(jī)會。
（2）小說。
小說的學(xué)習(xí)，我覺得課前預(yù)習(xí)也是有必要的。一般來說，小說篇幅較長，由于課堂時間有限，學(xué)生如果在沒有預(yù)習(xí)的情況下只能進(jìn)行淺顯的閱讀，無法深入下去。這時候預(yù)習(xí)則顯得格外重要。預(yù)習(xí)的時候可以理清小說的四要素：時間、地點(diǎn)、人物、事件。對小說有一個大概的了解，為課堂上的教學(xué)打好基礎(chǔ)，將課堂時間用在其他更值得深究的點(diǎn)上。
（3）散文。
散文不需要課前預(yù)習(xí)。這樣的文章選入教材的目的就是訓(xùn)練學(xué)生快速準(zhǔn)確獲取信息的能力，如果課前預(yù)習(xí)，則這方面的能力得不到有效提升。利用好每節(jié)這樣的課，讓學(xué)生在不清楚課文內(nèi)容的情況下，快速準(zhǔn)確閱讀課文，分析文章結(jié)構(gòu)，抓住文章中心，實(shí)實(shí)在在做好每一次訓(xùn)練。即使從應(yīng)試的角度來說，考卷上的文章是要求學(xué)生在有限的時間內(nèi)對文章進(jìn)行準(zhǔn)確把握的，教材中為我們提供了這么多機(jī)會，為什么不好好把握呢？
（4）戲劇。
選入中學(xué)語文課本的戲劇一般都是該戲劇矛盾沖突最激烈的那部分，而且有文學(xué)、音樂、舞蹈、美術(shù)等多種藝術(shù)成分構(gòu)成，因此學(xué)生需要課前預(yù)習(xí)，反復(fù)閱讀，了解戲劇的相關(guān)知識像三一律之類的，為上好戲劇的課文做好充分準(zhǔn)備。
2.非文學(xué)作品
語文閱讀中的非文學(xué)類作品在考試中經(jīng)常遇到，它考的是學(xué)生在文章中擷取信息的能力和自己分析文章所要表達(dá)的內(nèi)容的能力。考試時間是有限的，而且問題都是未知的，考臨場能力，因此這種文章我們是不主張課前預(yù)習(xí)的，課堂上對這些文章的教學(xué)要學(xué)會將問題拋給學(xué)生，練得多了考試自然也就爐火純青了。
（二）文言文
中學(xué)語文教材中的文言文，基本上都是文言形式的文學(xué)作品，主要分為散文和詩歌兩類。
1.散文
對于文言文散文的學(xué)習(xí)，課前預(yù)習(xí)工作則顯得非常的重要。文言文與白話文有著巨大的差別，這讓學(xué)生在閱讀的時候會遇到很大的困難。但對于高中生來講，他們已經(jīng)具備一定的閱讀文言文的素質(zhì)，通過注釋，通過工具書可以大致疏通文意。若不進(jìn)行預(yù)習(xí)而把這個工作留到課上去完成，我想對于那些篇幅較長的文章來說，字字在課堂上落實(shí)，十個八個課時也不一定能解決問題，而一旦加快講課速度，那些文言基礎(chǔ)較薄弱的同學(xué)就會跟不上節(jié)奏。
2.詩歌
古文詩歌和現(xiàn)代文詩歌一樣，很少的字?jǐn)?shù)蘊(yùn)含了很多豐富的情感，不需要學(xué)生進(jìn)行課外的預(yù)習(xí)，教師可以在上課的時候多帶領(lǐng)大家讀，在讀中體會詩歌思想感情。不讓課前預(yù)習(xí)不認(rèn)真的同學(xué)增加一項(xiàng)工作任務(wù)，也不讓課前預(yù)習(xí)認(rèn)真的同學(xué)去看更多的參考書沒有自己的心靈共鳴。在今后的學(xué)習(xí)中筆者一定會在這條道路上繼續(xù)探索,力求更充分、更深刻地認(rèn)識學(xué)生及教師在預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)中的位置；更有意識地去探索有效預(yù)習(xí)的內(nèi)容、豐富有效預(yù)習(xí)的形式,嘗試靈活多樣的預(yù)習(xí)評價策略；幫助、指導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建愉快且高效的學(xué)習(xí)方式,促進(jìn)學(xué)生主動地、富有個性地學(xué)習(xí),真正提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣及學(xué)習(xí)能力。
作者：陳穎 單位：蘇州大學(xué)文學(xué)院
參考文獻(xiàn)：
[1]王文彥、蔡明.語文課程與教學(xué)論[M].高等教育出版社.2002:216
[2]夸美紐斯.大教學(xué)論[M].人民教育出版社.1984:117
[3]祝晶.高中語文有效預(yù)習(xí)的研究[D].上海師范大學(xué),2012[4]李多菲.語文預(yù)習(xí)研究[D].哈爾濱師范大學(xué),2012
[5]繆匯穎.初中語文教學(xué)預(yù)習(xí)活動的實(shí)踐研究[D].上海師范大學(xué),2007
[6]張璐琳.中學(xué)語文課前預(yù)習(xí)指導(dǎo)策略探究[D].重慶師范大學(xué),2011
[7]葉圣陶.論國文精讀指導(dǎo)不只是逐句講解[J].中華文頁活選（教師版）,2008,06：8-12
[8]夏二梅.語文預(yù)習(xí)案的開發(fā)[J].教學(xué)月刊(中學(xué)版),2012,01:29-31
[9]盧春花.如何讓語文預(yù)習(xí)更有效[J].課程教育研究,2013,05:41
[10]沈雪琴.新課改背景下初中語文預(yù)習(xí)現(xiàn)狀及應(yīng)對策略研究[J].新課程學(xué)習(xí)(下),2013,08:28-29
[11]龔春景.高中語文預(yù)習(xí)教學(xué)中存在的問題與對策[J].語數(shù)外學(xué)習(xí)(高中語文教學(xué)),2014,07:49
第四篇：中學(xué)語文閱讀教學(xué)文本拓展探析
在閱讀教學(xué)中，為了更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，我們一般會從理解文本的需要出發(fā)，從這篇文章聯(lián)系到那篇文章，從這段文字聯(lián)系到那段文字，從課內(nèi)聯(lián)系到課外，以實(shí)現(xiàn)對文本的整體理解，這就是日常所說的教學(xué)拓展。那么如何進(jìn)行有效的拓展呢？本文結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐，淺談幾點(diǎn)看法。
一、立足文本，找準(zhǔn)拓展重點(diǎn)
教學(xué)需要拓展，但是，拓展一定要立足文本。語文教學(xué)拓展是為了更好地幫助學(xué)生理解文本，實(shí)現(xiàn)加深學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解和掌握。
1.吃透文本，找準(zhǔn)拓展目標(biāo)
語文教學(xué)拓展的基點(diǎn)是課文。教師對課文進(jìn)行拓展延伸時，首要的是要緊扣文本，深挖教材，找準(zhǔn)目標(biāo)。語文教學(xué)目標(biāo)就是教學(xué)運(yùn)行的航標(biāo)。在教學(xué)過程中，一切行為都應(yīng)緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行。拓展延伸時，緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo)，可以明確拓展延伸的方向，合理確定拓展的路徑，從而抓住文本的重點(diǎn)、突破內(nèi)容上的難點(diǎn)；更可以激活學(xué)生的思維，為學(xué)生理解課文內(nèi)容提供有利的幫助。
2.了解學(xué)情，把握拓展時機(jī)
學(xué)生是課堂教學(xué)的主體，一切教學(xué)活動都應(yīng)為了學(xué)生的發(fā)展。語文拓展延伸教學(xué)應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，如學(xué)習(xí)基礎(chǔ)好壞，考試成績優(yōu)劣，接受能力高低，思維活躍與否等，我們要遵循因材施教原則，根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的語文知識結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，確定拓展的類型和層次、廣度和深度；使拓展的知識與學(xué)生現(xiàn)有的知識結(jié)構(gòu)較為貼近，便于為學(xué)生現(xiàn)有的知識結(jié)構(gòu)吸納，利于學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的不斷更新、調(diào)適。
3.尊重學(xué)科特點(diǎn)，提升拓展價值
語文的外延等同于生活的外延。語文學(xué)科有它的特殊性———涉及面廣，包容量大。它不僅涵蓋語文本身的知識體系，而且旁及到其他學(xué)科的知識。在進(jìn)行拓展延伸時，教師要尊重學(xué)科特點(diǎn)，整合教學(xué)資源，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效拓展。既不能僅局限于純粹的語文知識，也不能過度夸大語文知識的含量。同時，還應(yīng)珍視學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)與文本內(nèi)涵的融合，把促進(jìn)學(xué)生以聽說讀寫為核心的語文素質(zhì)的提高，作為拓展的重中之重。
二、優(yōu)化資源，把握拓展適度
教學(xué)需要拓展，關(guān)鍵是如何拓展？因此，語文教師應(yīng)注重課程資源的開發(fā)和整合，注重將課外的學(xué)習(xí)資源納入課堂，這就需要我們把握好拓展的“度”。
1．“量度”
教學(xué)資源的拓展要適量，太少了，作用不大，太多了，又會喧賓奪主。究竟多少才合適？這要根據(jù)教學(xué)需要來確定。每篇文本的教學(xué)都有明確的目的，拓展資源是為達(dá)成教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的，我們不能為了拓展就大量堆砌資料。
2．“難度”
教學(xué)資源的拓展，一定要根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)、學(xué)生年齡特點(diǎn)及知識結(jié)構(gòu)特點(diǎn)進(jìn)行適度的拓展。不能因?yàn)橥卣惯@一形式的需要而忽略學(xué)生的接受能力。所以教學(xué)資源的拓展要注意學(xué)情，做到難易得當(dāng)。
3．“寬度”
在教學(xué)中，我們常常遇到文本的“點(diǎn)”與拓展的“面”的關(guān)系問題。這個“面”就是我們拓展的“寬度”，教師在補(bǔ)充資源時，要結(jié)合文本中的“點(diǎn)”進(jìn)行有寬度的拓展，引導(dǎo)學(xué)生共同探究。
三、避開誤區(qū)，保證拓展有效
拓展，其實(shí)質(zhì)是一種遷移教學(xué)。在教學(xué)實(shí)踐中，恰當(dāng)?shù)?ldquo;拓展”可以幫助學(xué)生解讀文本，擴(kuò)充語文學(xué)習(xí)的容量。但是“拓展”也存在一些誤區(qū)，需要我們?nèi)シ此肌⒓m正。誤區(qū)一：文本拓展脫離文本由于對拓展的片面理解，在課堂上盡可能多地拓展，正是受此誤導(dǎo)，在語文課堂中，往往造成剛打開課本就草草收場，文本解讀浮光掠影，淺嘗輒止，學(xué)生尚未曾領(lǐng)略文本，就往課外延伸，這樣的拓展，非但沒有起到反哺文本、夯實(shí)課堂之功效，反而有喧賓奪主之嫌。誤區(qū)二：文本拓展追求形式為了標(biāo)新，有的教師在課堂上崇尚多媒體的運(yùn)用，資源連接四通八達(dá)，精美圖片大量堆砌，忽視了學(xué)生的個性閱讀。這樣做的結(jié)果是把文本的拓展延伸當(dāng)成語文課堂教學(xué)改革的招牌，使拓展變成了一種“時尚裝飾品”，許多延伸拓展與課堂教學(xué)內(nèi)容缺乏聯(lián)系，缺少整合。這樣的文本拓展盲目追求形式，無實(shí)效性可言。誤區(qū)三：文本拓展缺少語文味有效的語文課堂教學(xué)拓展，應(yīng)該充滿濃濃的語文味。有的教師過分追求人文性而丟失了語文的工具性，只顧“道”而丟掉“文”，教學(xué)中，對文本的感悟就成了蜻蜓點(diǎn)水，忽視了對語言的咀嚼品味，不能引導(dǎo)學(xué)生對課文進(jìn)行多角度、多層面的解讀，造成對文本審美體驗(yàn)的缺失。誤區(qū)四：文本拓展生拉硬扯由于對新課程理念的理解與實(shí)踐還缺乏有效經(jīng)驗(yàn)，在實(shí)施拓展時便出現(xiàn)了盲目的生拉硬扯的現(xiàn)象。在有限的課堂內(nèi)，漫無邊際地東拉西扯；或者片面理解文本拓展：進(jìn)行一些說話、閱讀、寫作訓(xùn)練。于是，語文課成了雜燴課、拼盤課。針對以上誤區(qū)，本人認(rèn)為語文課堂教學(xué)改革的內(nèi)涵在于在尊重學(xué)生，尊重文本，在立足課堂的基礎(chǔ)上作必要而有效地拓展，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)上質(zhì)的飛躍。
四、根據(jù)需要，巧用拓展方法
語文閱讀教學(xué)需要拓展，而且拓展的途徑也很多，那么我們應(yīng)該怎樣拓展才能高效呢？下面結(jié)合古詩詞鑒賞例舉幾種拓展方法。
1.“同主題”作品拓展
古詩詞中，有不少作品的情感主題是相同或相近的。如果教師在教學(xué)時能運(yùn)用“一篇帶多篇”的遷移法進(jìn)行拓展閱讀，將會收到意想不到的好效果。比如，同是寫離愁別恨，柳永的《雨霖鈴》運(yùn)用的是虛實(shí)相濟(jì)的手法，李清照的《聲聲慢》運(yùn)用的是逐層深入的手法，李煜的《虞美人》運(yùn)用的是比喻的手法。
2.“同詩人”作品拓展
拓展延伸同詩人的作品，不僅可以增加學(xué)生對不同語言風(fēng)格的感受力，還可以加深學(xué)生對課文內(nèi)容的理解和對該作者寫作風(fēng)格的把握。比如，學(xué)煜的《虞美人》就可拓展到他的《相見歡》或《浪淘沙》等寫亡國之痛的作品，并比較其異同。
3.“同題材”作品拓展
以題材為橋梁，可以帶動同題材不同主題的詩歌的學(xué)習(xí)。比如，學(xué)習(xí)白居易的《琵琶行》，可以拓展到李賀的《李憑箜篌引》，韓愈的《聽穎師彈琴》，它們都是描寫音樂的名篇，可以通過比較，了解其描寫音樂的異同。
4.“同手法”作品拓展
古人創(chuàng)作詩歌，非常重視表現(xiàn)手法的運(yùn)用。比如，學(xué)習(xí)《詩經(jīng)•采薇》：“昔我往矣，楊柳依依。今我來思，雨雪霏霏。”前句以樂景寫哀，后句以哀景寫樂。王夫之《姜齋詩話》說：“以樂景寫哀，以哀景寫樂，一倍增其哀、樂。”教學(xué)中教師可以使用印證性拓展，“以樂景寫哀情”可引李煜的《采桑子》“可奈情懷，欲睡朦朧入夢來”。“以哀景寫樂情”可引杜甫的《春望》“感時花濺淚，恨別鳥驚心”。
五、總結(jié)
語文教學(xué)需要拓展，教學(xué)拓展的最高境界是對文本的拓展延伸順其自然、不露痕跡。在教學(xué)中適度拓展學(xué)生學(xué)習(xí)空間，這不僅體現(xiàn)了“大語文”的教學(xué)思想，也順應(yīng)著時展的要求。
作者：蔡理秦單位：福建師大二附中。
