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一、職業(yè)教育升學(xué)制度運(yùn)行的可行性前提

（一）升學(xué)學(xué)員數(shù)量有相當(dāng)規(guī)模

任何一個(gè)制度的建立，其對(duì)象一定是有相當(dāng)數(shù)量規(guī)模的人群，否則，將造成資源投入的浪費(fèi)，使得制度建立的有效性大打折扣，甚至失去存在的意義和價(jià)值。從生源角度看，升學(xué)制度的建立必須有兩個(gè)前提為之保障，一是降低輟學(xué)率，二是低層次教育領(lǐng)域中擁有相當(dāng)數(shù)量規(guī)模的有升學(xué)意愿的學(xué)員。21世紀(jì)初，丹麥對(duì)教育制度進(jìn)行改革，高中教育階段的普通教育和職業(yè)教育實(shí)行互通，學(xué)生可以根據(jù)自身的意愿和發(fā)展需要，選擇文化理論方向的學(xué)習(xí)或是職業(yè)技能方向的培訓(xùn)，職業(yè)教育與普通教育從此不再是割裂的個(gè)體。接受初等職業(yè)教育的學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容不再孤立于職業(yè)技能，而是可以在接受職業(yè)技能的同時(shí)學(xué)習(xí)文化理論知識(shí)，在畢業(yè)后可以有多種人生選擇，或直接就業(yè)，或選擇升入普通高中學(xué)習(xí)，或選擇升入高等職業(yè)院校。接受高等職業(yè)教育的學(xué)生，在具備了相應(yīng)資格后，還可以進(jìn)入大學(xué)深造。丹麥職業(yè)教育中擁有接受高層次教育意愿的人員數(shù)量比例呈上升趨勢(shì)，這為升學(xué)制度的建立和完善提供了必要條件。

（二）升學(xué)學(xué)制的良性銜接

有了生源保障，升學(xué)制度運(yùn)行的可行性就決定于從低層次教育向高層次教育升學(xué)這兩個(gè)不同學(xué)制的良性銜接。這種銜接不同于在同一教育領(lǐng)域中修學(xué)年級(jí)的上升，其涉及的因素更多。如對(duì)低層次教育領(lǐng)域中學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、學(xué)術(shù)資格、專業(yè)方向、學(xué)習(xí)時(shí)間提出了相應(yīng)的要求，同時(shí)也對(duì)低層次教育領(lǐng)域的課程設(shè)置、學(xué)生管理、教育模式以及教師的教學(xué)能力和教學(xué)方向提出了挑戰(zhàn)。如果這些因素處理不當(dāng)，升學(xué)學(xué)制的良性銜接勢(shì)必受到負(fù)面影響，甚至直接威脅到升學(xué)制度的可行性。實(shí)現(xiàn)兩者的良性銜接絕非易事，不是在低層次教育領(lǐng)域簡(jiǎn)單開(kāi)設(shè)一些面向高層次教育領(lǐng)域的課程就能實(shí)現(xiàn)的，需要將所有問(wèn)題綜合考慮，統(tǒng)籌規(guī)劃，以真正實(shí)現(xiàn)兩種學(xué)制的融合。

二、丹麥職業(yè)教育升學(xué)制度的保障措施

（一）降低輟學(xué)率

由于丹麥一半以上學(xué)生會(huì)接受初等職業(yè)教育，接受高等職業(yè)教育的人員數(shù)量也在逐年上升，接受職業(yè)教育的學(xué)生已有相當(dāng)?shù)囊?guī)模。在這種形勢(shì)下，學(xué)生的入學(xué)率不再是個(gè)問(wèn)題。因此，丹麥職業(yè)教育升學(xué)制度保障措施首先以降低職業(yè)教育的輟學(xué)率為根本。根據(jù)2009年丹麥教育部門的一項(xiàng)調(diào)查顯示，丹麥學(xué)生輟學(xué)的主要原因有：對(duì)職業(yè)教育整體喪失信心和希望（5%），難以適應(yīng)職業(yè)教育的生活和學(xué)習(xí)（19%），受教育的內(nèi)容對(duì)個(gè)人整體學(xué)習(xí)生涯和職業(yè)生涯并未展現(xiàn)出明確的方向性（37%），難以適應(yīng)學(xué)校教育和企業(yè)實(shí)訓(xùn)的銜接（13%），對(duì)職業(yè)教育和大學(xué)教育的銜接感到希望渺茫（22%）?；谶@些輟學(xué)原因，丹麥采取了有針對(duì)性的措施。首先，注重學(xué)生入學(xué)前的職業(yè)生涯指導(dǎo)。丹麥甚至從小學(xué)教育開(kāi)始就向?qū)W生傳播職業(yè)教育體系和內(nèi)容，灌輸學(xué)生對(duì)職業(yè)教育的意識(shí)，為學(xué)生自我進(jìn)行職業(yè)和人生規(guī)劃奠定基礎(chǔ)。在中小學(xué)階段，丹麥職業(yè)教育為了進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的職業(yè)生涯指導(dǎo)，采取“請(qǐng)進(jìn)來(lái)，走出去”的辦法，一方面讓中小學(xué)生進(jìn)入職業(yè)院校實(shí)地感受職業(yè)教育，另一方面派遣專門人員進(jìn)入中小學(xué)與學(xué)生進(jìn)行溝通。希望學(xué)生在進(jìn)入職業(yè)院校學(xué)習(xí)前，不斷明確自我在職業(yè)院校接受教育的意義和目的，明確自我怎樣通過(guò)在職業(yè)院校學(xué)習(xí)來(lái)實(shí)現(xiàn)職業(yè)生涯目標(biāo)。在這種做法的指引下，很多學(xué)生能夠根據(jù)自我需要制定自我發(fā)展計(jì)劃，然后帶著明確的目的在職業(yè)院校接受教育。這一措施在很大程度上保證了職業(yè)院校中的學(xué)生規(guī)模的穩(wěn)定性。其次，丹麥職業(yè)院校十分注重學(xué)生的個(gè)性化和差異化。職業(yè)院校在相對(duì)統(tǒng)一的教育計(jì)劃框架的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)人教育計(jì)劃的制定和使用，講求對(duì)學(xué)生的細(xì)分。通過(guò)觀察、測(cè)試和不斷溝通，深入了解學(xué)生的特點(diǎn)、需求、學(xué)習(xí)能力和心理，從而對(duì)學(xué)生在個(gè)體上做出客觀合理的定位。以此為依據(jù)，在學(xué)生個(gè)人教育計(jì)劃乃至職業(yè)生涯及人生發(fā)展規(guī)劃方面提出客觀中肯的建議。學(xué)校注重對(duì)教學(xué)目標(biāo)的細(xì)分，充分考慮學(xué)生的實(shí)際狀況，為每一名學(xué)生確定適合他本人的、由分解后的教學(xué)目標(biāo)組成的教學(xué)流程。在個(gè)人教育計(jì)劃制定過(guò)程中，學(xué)校為每一名學(xué)生配備導(dǎo)師，強(qiáng)調(diào)師生間的溝通和計(jì)劃執(zhí)行時(shí)導(dǎo)師的監(jiān)督作用，同時(shí)根據(jù)計(jì)劃執(zhí)行情況，做出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整和變更。這一措施的實(shí)施，使學(xué)生始終感受到職業(yè)院校中的學(xué)習(xí)是為他們量身定做的，是十分匹配的，對(duì)他們的成長(zhǎng)是十分有意義的，從而進(jìn)一步降低學(xué)生的輟學(xué)率。第三，丹麥在保證畢業(yè)生素質(zhì)的前提下，適當(dāng)調(diào)整了學(xué)生進(jìn)入高層次教育領(lǐng)域的資格要求。從丹麥大學(xué)的入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)可以看到，由于教育行政部門進(jìn)行了調(diào)整，將職業(yè)院校學(xué)生畢業(yè)資格與大學(xué)升學(xué)條件合理歸并，高職學(xué)生進(jìn)入大學(xué)要具備的附加資格條件在減少，這加大了高職學(xué)生進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)的可能性。另外，丹麥在與國(guó)外教育機(jī)構(gòu)合作過(guò)程中，實(shí)行職業(yè)院校資格認(rèn)可制度。這意味著丹麥的高職畢業(yè)生有更多機(jī)會(huì)出國(guó)學(xué)習(xí)，而且在職業(yè)院校中取得的資格可以在海外留學(xué)項(xiàng)目中沖抵相當(dāng)數(shù)量的學(xué)分，這加強(qiáng)了學(xué)生留在職業(yè)院校中取得完整資格的可能性。這一措施大大加強(qiáng)了職業(yè)院校學(xué)生的升學(xué)率，為升學(xué)制度的實(shí)施提供了保障。

（二）提高學(xué)制的相互融合性

首先，丹麥在2000年的《職業(yè)教育改革方案》中整合了職業(yè)教育專業(yè)目錄，原有的幾十個(gè)專業(yè)類別歸并為更為系統(tǒng)的七個(gè)類別。新的專業(yè)類別設(shè)有明確的與專業(yè)相關(guān)的文化理論課程，對(duì)職業(yè)教育學(xué)生提出了明確的學(xué)術(shù)素質(zhì)要求，這為學(xué)生獲得大學(xué)入學(xué)資格、適應(yīng)大學(xué)教育打下了基礎(chǔ)。此外，2001年丹麥開(kāi)始在初等職業(yè)教育中開(kāi)設(shè)文化理論課程，旨在使學(xué)生在完成初等職業(yè)教育后具備轉(zhuǎn)入普通高中進(jìn)行學(xué)習(xí)的素質(zhì)。發(fā)展至今，丹麥職業(yè)教育培養(yǎng)計(jì)劃中90%以上都有明確的文化教育內(nèi)容和相關(guān)課程，并且也已經(jīng)由開(kāi)始階段的單純的課程設(shè)置發(fā)展成為職業(yè)課程和文化課程相互融合的體系。最初，丹麥在初等職業(yè)教育中的文化課程，只是與職業(yè)培訓(xùn)課程簡(jiǎn)單疊加，這種做法雖然能在一定程度上提升學(xué)生的文化素質(zhì)，但是也會(huì)造成兩種不同性質(zhì)的課程各自獨(dú)立，使得學(xué)生在接受教育時(shí)困難加大，學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)加重，學(xué)習(xí)時(shí)間增長(zhǎng)，從而影響了教育質(zhì)量。目前，隨著教育改革的深入，在丹麥的職業(yè)教育中。文化課程以兩種形式存在于職業(yè)教育課程體系中。一種是純文化課程，以獨(dú)立的姿態(tài)與職業(yè)培訓(xùn)課程并立，另一種是與職業(yè)培訓(xùn)中的專業(yè)課程相關(guān)的文化內(nèi)容，其被作為專業(yè)課程的一部分融入到了專業(yè)課程當(dāng)中。采用這種課程設(shè)置方法，一方面，學(xué)生在學(xué)習(xí)專業(yè)課程的同時(shí)也學(xué)到了相關(guān)的文化知識(shí)，相比原先的割裂式學(xué)習(xí)，節(jié)省了學(xué)習(xí)的時(shí)間，減輕了學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)，另一方面，所學(xué)的文化知識(shí)也在一定程度上鞏固了對(duì)專業(yè)課程的理解，從而在保障教育質(zhì)量的同時(shí)，真正提高了學(xué)習(xí)者的專業(yè)技能素質(zhì)和文化素質(zhì)。其次，出于經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的要求，丹麥教育部門正在逐步出臺(tái)相關(guān)政策，以提高職業(yè)院校畢業(yè)生文化素質(zhì)的要求。這些政策一方面會(huì)引導(dǎo)職業(yè)院校學(xué)生有針對(duì)性地提高自身文化素質(zhì)，另一方面會(huì)刺激職業(yè)院校采取措施，加大文化教育力度。最近幾年，丹麥的部分地方教育部門要求轄區(qū)內(nèi)職業(yè)院校增加文化課教師數(shù)量，某些院校已經(jīng)對(duì)專業(yè)課程教師的文化素質(zhì)提出更高的要求，并在嘗試使用相應(yīng)的評(píng)定方法。這些措施都是為了提高職業(yè)院校中文化課程的質(zhì)量，為學(xué)生考入大學(xué)和在大學(xué)中穩(wěn)定地學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件，進(jìn)而為升學(xué)制度落到實(shí)處鋪平道路。第三，為了能夠進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育與大學(xué)教育的成功接軌，丹麥職業(yè)院校在職業(yè)培訓(xùn)項(xiàng)目以外，專門針對(duì)有強(qiáng)烈升學(xué)意愿的學(xué)生，開(kāi)設(shè)了附加資格項(xiàng)目教育。這些項(xiàng)目中不僅關(guān)注學(xué)生文化知識(shí)的提升，還考慮大學(xué)與職業(yè)教育在教育模式和辦學(xué)模式上的不同。通過(guò)這些項(xiàng)目的學(xué)習(xí)并獲得附加資格的學(xué)生，不僅獲得了直接升入大學(xué)的資格，還因?yàn)樵陧?xiàng)目實(shí)施中領(lǐng)略過(guò)大學(xué)教育模式，縮短了在大學(xué)學(xué)習(xí)和生活的適應(yīng)期，實(shí)現(xiàn)了從職業(yè)教育到大學(xué)教育的“軟著陸”。

三、結(jié)語(yǔ)

受制于人口眾多的國(guó)情，我國(guó)職業(yè)教育升學(xué)制度雖然不能簡(jiǎn)單移植和照搬丹麥模式，但丹麥職業(yè)教育升學(xué)制度中注重職業(yè)教育學(xué)生數(shù)量的規(guī)模和將職業(yè)教育與普通教育有機(jī)的銜接所采取的種種措施，仍然可以成為完善我國(guó)職業(yè)教育升學(xué)制度的重要借鑒。

作者：夏瑩 李霽 單位：無(wú)錫城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院