前言：尋找寫(xiě)作靈感？中文期刊網(wǎng)用心挑選的促進(jìn)幼兒老師課程認(rèn)識(shí)的考查研究，希望能為您的閱讀和創(chuàng)作帶來(lái)靈感，歡迎大家閱讀并分享。

一、研究結(jié)果與分析

（一）幼兒園教師課程意識(shí)在各維度上的情況

1.主體意識(shí)從下頁(yè)表1中可以看到，78.2%的教師都贊同“教師和幼兒是課程的主體”；而對(duì)于“課程設(shè)計(jì)是專(zhuān)家的事情，專(zhuān)家怎么說(shuō)，教師怎么做”這一觀點(diǎn)，持不贊同態(tài)度的教師占到80.2%左右，僅有4.0%的教師持贊同態(tài)度；83.2%的教師認(rèn)為“教師有權(quán)力對(duì)目前的課程進(jìn)行批判、改造和創(chuàng)造”；但只有67.3%的教師認(rèn)為“教師是課程的研究者和開(kāi)發(fā)者”，占比相對(duì)較低。從調(diào)查結(jié)果來(lái)看，部分幼兒園教師對(duì)自身的課程主體意識(shí)還是有些模糊，但在整體上還處于相對(duì)覺(jué)醒的狀態(tài)。

2.目標(biāo)意識(shí)從表2中可以看出，97.0%的教師都認(rèn)為“課程目標(biāo)的制定要為幼兒的主動(dòng)發(fā)展留下空間”；92.1%的教師認(rèn)為“在課程實(shí)施過(guò)程中要心中裝著大目標(biāo)，隨時(shí)調(diào)整小目標(biāo)”；95.0%的教師認(rèn)為“幼兒園的主要目標(biāo)是促進(jìn)幼兒身心全面發(fā)展”。從調(diào)查結(jié)果來(lái)看，幼兒園教師對(duì)課程目標(biāo)的生成性、價(jià)值取向，以及目標(biāo)制定的彈性化都有著很高的認(rèn)同度，教師的課程目標(biāo)意識(shí)在整體上處于積極的覺(jué)醒狀態(tài)。

3.生成意識(shí)從表3中可以看出，有73.3%的教師認(rèn)為“可以根據(jù)自己的人生閱歷及對(duì)環(huán)境的理解調(diào)整教學(xué)內(nèi)容”，但也有11.9%的教師不認(rèn)同這一看法；有94.0%的教師非常贊同或者贊同“教師可以根據(jù)當(dāng)時(shí)的教學(xué)情境變化對(duì)預(yù)設(shè)的課程內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)造性處理”；69.3%的教師認(rèn)為“幼兒園課程的意義和價(jià)值是在師幼互動(dòng)中生成和構(gòu)建的，而不是預(yù)設(shè)的”，也有9.9%的教師持不贊同的態(tài)度。從調(diào)查結(jié)果來(lái)看，在課程實(shí)施過(guò)程中幼兒園教師可以根據(jù)師幼互動(dòng)的教學(xué)情境進(jìn)行創(chuàng)造性處理，但對(duì)于如何進(jìn)行課程生成缺乏深入的思考，課程的動(dòng)態(tài)生成與靜態(tài)預(yù)設(shè)之間關(guān)系的認(rèn)識(shí)還不夠清晰明確。可見(jiàn)，幼兒園教師的課程生成意識(shí)還處在一種看似覺(jué)醒、其實(shí)模糊的狀態(tài)。

4.資源意識(shí)就課程資源意識(shí)而言，主要涉及教師對(duì)幼兒生活、社區(qū)資源、家長(zhǎng)資源等方面的認(rèn)識(shí)，以及教師對(duì)于課程資源的共享意識(shí)等方面，如表4所示。調(diào)查結(jié)果表明，81.2%的教師認(rèn)為“在課程資源選擇上要圍繞幼兒生活展開(kāi)”；88.2%的教師認(rèn)為“要積極開(kāi)發(fā)和利用本社區(qū)的課程資源”；有90%以上的教師認(rèn)為“幼兒園要積極邀請(qǐng)家長(zhǎng)參與幼兒園的教學(xué)活動(dòng)”，以及“教師應(yīng)積極將自己開(kāi)發(fā)的課程資源通過(guò)各種平臺(tái)進(jìn)行共享”。從調(diào)查結(jié)果來(lái)看，絕大多數(shù)幼兒園教師都具有積極自覺(jué)的課程資源意識(shí)，能夠開(kāi)發(fā)和利用身邊的各種課程資源。

5.評(píng)價(jià)意識(shí)就課程評(píng)價(jià)意識(shí)而言，主要涉及教師對(duì)于課程評(píng)價(jià)主體、方法、內(nèi)容以及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等方面的認(rèn)識(shí)，如表5所示。調(diào)查結(jié)果表明，有71.2%的教師認(rèn)為“教師、幼兒、家長(zhǎng)都是幼兒園課程評(píng)價(jià)的主體”，也有21.4%的教師表示不確定；99%的教師都認(rèn)同“幼兒園課程評(píng)價(jià)的方法是多元化的”；但在反向計(jì)分題“幼兒園的課程評(píng)價(jià)就是評(píng)價(jià)幼兒的發(fā)展”的回答上，28.8%的教師持贊同態(tài)度，34.7%的教師不贊同，也有36.6%的教師表示不確定；有91.1%的教師認(rèn)為“教師可以根據(jù)幼兒情況、幼兒園實(shí)際等因素制定相應(yīng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”。從調(diào)查結(jié)果來(lái)看，教師課程評(píng)價(jià)意識(shí)是整個(gè)課程意識(shí)調(diào)查中得分最低的一個(gè)維度，教師比較認(rèn)同的問(wèn)題是幼兒園課程評(píng)價(jià)的方法是多元化的，也相對(duì)比較認(rèn)同教師可以靈活制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，但在評(píng)價(jià)的主體和內(nèi)容方面選擇“不確定”的占了較大比例，反映出幼兒園教師對(duì)課程評(píng)價(jià)本身還缺乏足夠清晰的認(rèn)識(shí)。

6.環(huán)境意識(shí)從下頁(yè)表6中可以看出，94.1%的教師都認(rèn)為“幼兒園課程環(huán)境是教師與幼兒共同創(chuàng)設(shè)的”；沒(méi)有教師反對(duì)“幼兒園的課程環(huán)境應(yīng)該是輕松和諧的”。從調(diào)查結(jié)果來(lái)看，大多數(shù)人都能夠認(rèn)同幼兒園課程環(huán)境需要教師和幼兒之間積極互動(dòng)和建構(gòu)，而且幼兒園環(huán)境也應(yīng)該是師幼共同創(chuàng)設(shè)的輕松和諧的環(huán)境。可見(jiàn)，幼兒園教師的課程環(huán)境意識(shí)完全處于覺(jué)醒狀態(tài)。

（二）幼兒園教師課程意識(shí)與教齡的關(guān)系本次調(diào)查把教師教齡分為“5年以下”、“5至10年”以及“10年以上”三個(gè)年齡組，不同教齡組在課程意識(shí)及課程意識(shí)不同維度的得分以及幾個(gè)組之間的差異水平見(jiàn)下頁(yè)表7。從整體得分來(lái)看，無(wú)論是課程意識(shí)還是課程意識(shí)的各個(gè)維度，“5年以下”教齡組的得分相對(duì)較低，而其他兩組得分相對(duì)高一些。從總分來(lái)看，“10年以上”教齡組得分最高，但在課程主體意識(shí)、目標(biāo)意識(shí)、生成意識(shí)和評(píng)價(jià)意識(shí)幾個(gè)維度上出現(xiàn)了“5至10年”教齡組得分較高的現(xiàn)象，但差異并不顯著。問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果表明，“5年以下”教齡組與“5至10年”教齡組在課程意識(shí)及課程環(huán)境意識(shí)上存在顯著性差異（P=0.03﹤0.05；P=0.01﹤0.05）；“5年以下”教齡組與“10年以上”教齡組在課程意識(shí)、課程資源意識(shí)和課程環(huán)境意識(shí)上均存在顯著性差異（P=0.01﹤0.05；P=0.01﹤0.05；P=0.001﹤0.05）；而“5至10年”教齡組與“10年以上”教齡組在課程意識(shí)各個(gè)維度上均不存在顯著性差異。可見(jiàn)，教齡長(zhǎng)短對(duì)幼兒教師課程意識(shí)存在一定程度的影響，特別是在課程資源意識(shí)與課程環(huán)境意識(shí)兩個(gè)維度上，教師教齡的影響相對(duì)較大。

（三）幼兒園教師課程意識(shí)與學(xué)歷的關(guān)系本次問(wèn)卷設(shè)計(jì)的教師學(xué)歷分為中專(zhuān)、大專(zhuān)、本科和碩士以上四個(gè)層次，但從實(shí)際回收的問(wèn)卷來(lái)看，主要涉及中專(zhuān)、大專(zhuān)和本科三種學(xué)歷水平，三組得分及各組間差異性水平見(jiàn)表8。從整體得分情況來(lái)看，幼兒園教師課程意識(shí)調(diào)查的得分隨教師學(xué)歷水平升高呈上升趨勢(shì)。中專(zhuān)學(xué)歷的教師得分普遍較低，而本科學(xué)歷教師得分相對(duì)較高，但大多數(shù)不存在顯著性差異。但在課程主體意識(shí)和評(píng)價(jià)意識(shí)方面，本科組教師與中專(zhuān)組教師均存在差異顯著（P=0.03﹤0.05、P=0.03﹤0.05）；在課程意識(shí)總體上來(lái)看，本科組教師與中專(zhuān)組教師也存在差異顯著（P=0.03﹤0.05）；而大專(zhuān)組教師與本科組教師僅在課程資源意識(shí)上存在顯著性差異（P=0.002﹤0.05）。在本次研究中，很多教師的學(xué)歷提高是通過(guò)職后函授教育完成的，在與教師的交流中發(fā)現(xiàn)，很多教師對(duì)他們受到的這種職后函授教育并沒(méi)有什么信心，認(rèn)為只是去拿個(gè)學(xué)歷而已。但從研究結(jié)果來(lái)看，學(xué)歷高低對(duì)于教師課程意識(shí)水平有一定影響，教師學(xué)歷的提高有助于教師課程意識(shí)水平的提升。

二、討論與建議

從上文的現(xiàn)狀分析可知，目前幼兒園教師課程意識(shí)水平基本處于一種覺(jué)醒狀態(tài)。但為了更好地提升幼兒園教師課程意識(shí)水平，并能夠有效地、自覺(jué)地轉(zhuǎn)化為課程行為，也還需要注意以下四個(gè)方面的問(wèn)題。

第一，幼兒園教師課程意識(shí)在不同維度上的發(fā)展水平不一致

在以往的很多研究中都把課程意識(shí)作為一個(gè)整體來(lái)進(jìn)行討論，認(rèn)為教師課程意識(shí)普遍處于缺失狀態(tài)，但在本次研究中發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師課程意識(shí)在不同維度上水平并不一致。其中幼兒園教師課程主體意識(shí)、生成意識(shí)、評(píng)價(jià)意識(shí)還相對(duì)薄弱，處于從迷失到覺(jué)醒的過(guò)渡狀態(tài)；教師的課程目標(biāo)意識(shí)、資源意識(shí)以及環(huán)境意識(shí)基本上處于一種覺(jué)醒狀態(tài)。研究表明，幼兒園教師的課程主體意識(shí)和生成意識(shí)更多存在于精神或觀念層面，不能與具體的課程行為完全保持一致。在課程評(píng)價(jià)意識(shí)方面，由于教師對(duì)于課程評(píng)價(jià)的主體、內(nèi)容以及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)都缺乏清楚的認(rèn)識(shí)，對(duì)于課程評(píng)價(jià)方法的認(rèn)識(shí)也較為模糊，這就使得幼兒教師的課程評(píng)價(jià)意識(shí)與行為都處于相對(duì)較低的水平上。而且，由于課程評(píng)價(jià)本身的復(fù)雜性，幼兒園課程評(píng)價(jià)尚缺乏統(tǒng)一細(xì)化的標(biāo)準(zhǔn)，在實(shí)踐中也不能很好地滿足幼兒園教師的實(shí)際需要。由于評(píng)價(jià)本身具有診斷、調(diào)節(jié)和導(dǎo)向功能，課程評(píng)價(jià)對(duì)幼兒園課程的目標(biāo)設(shè)計(jì)、內(nèi)容選擇、組織和實(shí)施等各個(gè)環(huán)節(jié)，都會(huì)產(chǎn)生極為重要的影響，這就需要我們以指向促進(jìn)幼兒發(fā)展的課程評(píng)價(jià)為旨?xì)w和載體，從課程系統(tǒng)的角度來(lái)不斷提升教師自己的課程理論素養(yǎng)，在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)課程意識(shí)的覺(jué)醒與回歸。

第二，幼兒園教師課程意識(shí)水平受到年齡、學(xué)歷等因素影響

在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師的教齡和學(xué)歷對(duì)幼兒園教師的課程意識(shí)水平都有一定的影響，特別是在課程主體意識(shí)、資源意識(shí)、評(píng)價(jià)意識(shí)以及環(huán)境意識(shí)上都分別存在一定的差異，呈現(xiàn)出教齡長(zhǎng)的教師得分高于教齡短的教師，學(xué)歷高的教師得分高于學(xué)歷低的教師這樣一個(gè)整體趨勢(shì)。從中可以看出，不管是日常經(jīng)驗(yàn)的積累還是理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，都有助于幼兒教師課程意識(shí)水平的提高。所以，幼兒園教師通過(guò)有效學(xué)習(xí)是能夠促進(jìn)自身課程意識(shí)水平提升的。當(dāng)然，教師的有效學(xué)習(xí)也離不開(kāi)合作與交流，一方面是教師之間分享自身的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，另一方面教師還要加強(qiáng)與課程專(zhuān)家學(xué)者之間的合作與交流。本次調(diào)查表明，教齡長(zhǎng)和學(xué)歷高的教師課程意識(shí)水平要略高于教齡短、學(xué)歷低的教師，可見(jiàn)，加強(qiáng)教師之間的交流與合作有利于教師隊(duì)伍課程意識(shí)水平的整體提高。與課程專(zhuān)家學(xué)者的合作交流也會(huì)提升教師學(xué)習(xí)的專(zhuān)業(yè)品質(zhì)，彌補(bǔ)教師們?nèi)狈?zhuān)業(yè)引領(lǐng)的實(shí)際困難。當(dāng)然，不管怎樣，缺乏教師學(xué)習(xí)主動(dòng)性的交流與合作，都會(huì)影響教師課程意識(shí)的形成與提高，所以，在教師合作學(xué)習(xí)的過(guò)程中，要消解專(zhuān)家的話語(yǔ)霸權(quán)，確立教師的主體性地位，形成一種地位平等的交流與合作，以保障教師學(xué)習(xí)的有效性。

第三，幼兒園教師課程意識(shí)與課程行為之間存在差異

從一般認(rèn)識(shí)上來(lái)說(shuō)，人的意識(shí)會(huì)支配相應(yīng)行為。落實(shí)到課程意識(shí)的探討上來(lái)說(shuō)，課程意識(shí)與課程行為應(yīng)該是相匹配的，即高水平的課程意識(shí)支配高水平的課程行為，低水平的課程意識(shí)支配低水平的課程行為。但是，從本研究的結(jié)果來(lái)看，目前很多幼兒園教師課程意識(shí)與課程行為存在一定差異，表現(xiàn)為“說(shuō)的是一套，做的是另一套”這樣的知行脫節(jié)現(xiàn)象。這種情況可能有兩方面的原因：一方面，很多教師缺乏對(duì)課程本質(zhì)的深入認(rèn)識(shí)與思考，僅僅通過(guò)表面化的學(xué)習(xí)了解到一些目前倡導(dǎo)的課程觀，并且不加批判地接納了這些課程觀念。導(dǎo)致教師們對(duì)于課程系統(tǒng)的認(rèn)知和理解都是不透徹的，只能簡(jiǎn)單停留在認(rèn)識(shí)層面，無(wú)法將課程觀念很好地轉(zhuǎn)化為自己的課程行為。另一方面，幼兒園教師成為課程的主體，形成科學(xué)合理的課程意識(shí)，實(shí)現(xiàn)課程意識(shí)向課程行為的有效轉(zhuǎn)化，離不開(kāi)有力的外在條件支持。如果缺乏充分有力的外在支持，在很大程度上會(huì)影響教師獲得主動(dòng)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，這不利于教師課程意識(shí)水平的提高。有一些教師具有了一定水平的課程意識(shí)，并對(duì)課程意識(shí)本身也有較深刻的理解和認(rèn)識(shí)，具有將課程意識(shí)與課程行為進(jìn)行轉(zhuǎn)化的能力，但是由于缺乏群體的積極有效支持，教師就容易屈從于外界權(quán)威與傳統(tǒng)的要求和慣性，只能將課程意識(shí)停留在認(rèn)識(shí)層面，無(wú)法付諸實(shí)施。在訪談中也發(fā)現(xiàn)，教師在參與幼兒園課程實(shí)施過(guò)程中的主要困難表現(xiàn)為缺乏足夠的課程理論知識(shí)、缺乏有效的專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)、工作負(fù)擔(dān)繁重、缺乏時(shí)間和精力，以及幼兒園領(lǐng)導(dǎo)不夠支持等方面。為此，我們需要提供充分有力的外在支持，不斷促進(jìn)教師課程意識(shí)的覺(jué)醒，并促使其轉(zhuǎn)化為積極有效的課程行為。

第四，教學(xué)意識(shí)在教師頭腦中根深蒂固，影響了教師課程意識(shí)的提升

教師課程意識(shí)的形成，與教師對(duì)課程本質(zhì)的認(rèn)識(shí)或者持有什么樣的課程觀有著密切聯(lián)系。從教師訪談來(lái)看，很多人還認(rèn)為“課程就是教學(xué)內(nèi)容”、“課程就是教學(xué)科目”、“課程就是教材”。這種傳統(tǒng)、狹隘的課程觀念依然是在教學(xué)論層面的認(rèn)知，缺乏從課程系統(tǒng)的角度來(lái)整體分析問(wèn)題，在很大程度上會(huì)影響到教師形成正確、科學(xué)、合理的課程意識(shí)。為了促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教師課程意識(shí)的生成與提升，一些學(xué)者指出教師要完成從教學(xué)意識(shí)向課程意識(shí)的轉(zhuǎn)變。教師的課程意識(shí)與教學(xué)意識(shí)有著本質(zhì)的區(qū)別。吳剛平認(rèn)為，教學(xué)意識(shí)指的是對(duì)教學(xué)的敏感性與自覺(jué)性，而課程意識(shí)是指對(duì)課程的敏感性和自覺(jué)性程度。教學(xué)意識(shí)更多地關(guān)注教學(xué)的技術(shù)問(wèn)題，而課程意識(shí)則更多地關(guān)注教學(xué)的價(jià)值問(wèn)題，即關(guān)注教學(xué)究竟為了什么的問(wèn)題。但從本次調(diào)查來(lái)看，教師缺乏對(duì)于課程及課程系統(tǒng)的理解和認(rèn)識(shí)，在潛意識(shí)里沒(méi)有對(duì)課程意識(shí)與教學(xué)意識(shí)進(jìn)行恰當(dāng)區(qū)分，頭腦中的教學(xué)意識(shí)還根深蒂固，在思考問(wèn)題的時(shí)候，更多是從技術(shù)行為層面來(lái)考慮教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，很少關(guān)注教學(xué)的價(jià)值問(wèn)題。在教學(xué)意識(shí)支配下，教師很難擺脫技術(shù)理性的束縛，走向?qū)I(yè)發(fā)展。

可見(jiàn)，教師頭腦中根深蒂固的教學(xué)意識(shí)影響了課程意識(shí)的形成與提升，這就需要我們能夠真正從課程系統(tǒng)的角度進(jìn)行自我反思，改變長(zhǎng)期停留于低層次的技術(shù)性反思，改變停留在“頭疼醫(yī)頭，腳疼醫(yī)腳”的教學(xué)意識(shí)控制下的反思，不斷增強(qiáng)反思的批判性和道德意義。

作者：曹丹丹 李茂森