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摘要：

西方大學通識教育的歷史演進以英國和美國大學為主流。比較英國大學與美國大學通識教育的理念與實踐，異同并存：在目的演進上都是從關注心智的陶冶到公民的養成；在教育模式上，英國大學采取隱性教育方式，而美國大學獨設顯性課程模式。兩國通識教育在教育目的和教育模式上的異同之處，對我國大學開展通識教育的實踐具有一定的借鑒意義。

關鍵詞：

通識教育；英國大學；美國大學

“通識教育”一詞雖出現于美國，但通識教育的理念早在古希臘時期就已經存在，當時被命名為“自由教育”。英國大學將其繼承發展之后成為自己的通識教育。比較英美大學通識教育的實踐，既存在模式上的特色差異，又具有目的上的異曲同工之妙。比較分析兩國大學通識教育的異同，可以為我國大學開展通識教育汲取智慧與能量。

一、教育目的演進雷同：從關注心智的陶冶到公民的養成

古希臘自由教育的對象最初僅指完全自由的人。這種完全自由的人，在今天的理解其實就是不需要通過為別人打工而謀生的人。這樣的人并非人民大眾，而是少數占有物質財富、取得社會地位的貴族。專門針對他們的教育自然合乎他們的興趣和追求，在今天看來是一種針對少數人的“特殊教育”。這種特殊的自由教育的實施需要具備兩方面條件：一方面要有以邏輯、語法、修辭、數學、幾何、天文、音樂即“七藝”為課程的自由學科，一方面需要有足夠的空閑時間。由此可見，自由教育博雅脫俗，以自由發展心靈、塑造理性靈魂為目標，不具有實用性，卻關注自由人心智的養成。英國大學通識教育承繼并發展了古希臘自由教育的理念，將教育對象“自由人”的含義不斷推進，從16世紀社會地位頗高的貴族官員逐級下放到英國著名教育家洛克所描述的中產階級，直到19世紀人們普遍認為人民大眾也是可受教育的，也可稱為博學多識、賢明通理的“紳士”，由此，教育對象的階級性日趨消失，而教育目的也同樣隨之變遷。16世紀英國大學通識教育的目的僅作為培養個體的德與智，阿謝姆明確表示教育的目的是養成美德，培養有學問有智慧的人，莫爾則將其總結為“全面發展”，兩位都是從個人心智培養的角度看通識教育的功能。到了17世紀，同樣重視智的方面，強調知識作用的教育家培根，卻從關系的角度看到了個人與集體、與國家、與社會的關系，而不再就心智談心智。他認為：“知識和學問可以給人類社會帶來恒久的恩澤；可以抑制人間的紛爭；有助于取得戰爭與軍事的勝利；有益于道德和品性的修養；可以給人帶來樂趣和喜悅。”［1］99－100從這個思維出發，后一個世紀的教育家們更加明確了通識教育的目的“不單單與個人的發展有關，也不完全與群體中的某個他人的未來相關，而是要達到‘最大多數人的最大幸福’”［1］159。從關注心智到關注大家的幸福，英國的通識教育已經不再是某個或某些自由人的事情，而屬于全民的教育，是與社會發展息息相關的教育。19世紀，紐曼明示了大學通識教育的終極目的是“促進社會文明”［1］137。大學如何促進社會文明？顧名思義，通過人才的培養。那么，大學培養什么樣的人才能夠促進社會文明呢？大概應是這樣的人：他們不僅個體心智完善、博學多識、德智體美全面發展，而且能夠站在更高的層面看待自己與社會和國家的關系，而這也是通識教育不斷發展演進所達成的教育目的，按照赫斯特的觀點，就是“培養有責任心的公民”［1］294。綜上所述，英國大學通識教育目的的演進是從關注心智的陶冶到公民的養成。無獨有偶，從歷史上四次通識教育運動的歷程來看，美國大學的通識教育也呈現出這樣的趨勢。美國迄今為止出現了四次通識教育運動，分別是1829年以帕卡德通識教育概念的提出為標志的第一次通識教育運動；20世紀三四十年代以赫欽斯的芝加哥計劃與科南特的哈佛紅皮書為代表的第二次通識教育運動；20世紀七八十年代以博克的哈佛大學核心課程改革為標志的第三次通識教育運動；21世紀初以哈佛大學新通識教育計劃為標志的第四次通識教育運動。［2］第一次通識教育運動之前，美國力圖擺脫英國文雅教育的遺風，大力倡導實用學科、輕古典人文，耶魯大學的教授們為了反對這一做法，聯名發表《耶魯報告》，認為大學的目的在于“提供心靈的訓練和教養”［3］6。為此，帕卡德教授提出“通識教育”一詞，強調通過共同學科的學習來訓練心智，養成理性。第一次通識教育運動關注心智的陶冶。第二次通識教育運動貫穿第二次世界大戰始末。二戰前，赫欽斯還在芝加哥大學主張文雅教育，將古典名著作為必修科目置于核心課程之列，然而二戰卻給予美國通識教育以深刻的警示，即教育目的必須有所調整，應“著眼于整個西方社會中健全公民素質的養成”［3］15。由此，二戰后哈佛委員會提出《哈佛通識教育紅皮書》，致力于培養具有公民素質的“完整的人”。第三次通識教育運動是在美國受到蘇聯衛星成功、越南戰場失利、尼克松“水門”事件等一系列打擊之后經過反思所做的通識教育課程的深度調整，制定出一套詳致的通識教育的標準，使得通識教育的目的更加明確，即培養廣度和深度兼備的具有全球視野與公民責任的通識人才。第四次通識教育運動，緊密結合時展脈搏，回歸生活視界，培養學生批判當下和構建新社會的能力，繼續承擔世界公民的責任。不難發現，英美大學通識教育目的的演進軌跡十分相似，關注公民意識與責任，觀照全面發展的社會中的人，成為英美兩國通識教育發展的共識導向。

二、教育模式迥異：隱性教育與顯性課程彰顯差異

英美大學的通識教育雖然在教育目的的演進與發展方面存有共性，但兩國在教育模式的設置上則迥然不同。從研究成果上看，學者的研究多傾向于美國的通識課程，而對英國通識教育研究成果較少，即緣于英國通識教育是滲透在專業教育之中進行的，走了隱性教育的模式，單獨研究的難度增大。英國大學通識教育的隱性教育模式主要表現在學科專業聯合模式、導師制以及技能遷移模式等方面。部分學者認為英國強調專業教育，美國側重通識教育，這樣的理解并不全面。英國大學的人才培養并不是純粹采用單一的學科專業教育，單一的學科化勢必會造成人才規格的狹隘，不利于通識人才的塑造。臺灣教育家林清江先生認為，英國大學的通識教育是“從各種不同領域實現通才教育的理想，并不是單純的調適工作，而是課程之間的聯系工作”［4］。這里的“課程聯系工作”就是學科專業聯合模式。大多數英國大學采取雙學科專業，即兩門相關學科被設置成為一個組合，捆綁搭配，共同供學生學習。比如，哲學和經濟學專業，即將哲學與經濟學捆綁成為一組，學生在選擇其一的同時必須與搭配學科一起進行學習，與我們今天餐飲業采用的“套餐制”十分相似。兩門組合的學科之間沒有順序上的先后以及地位上的主次之分，這樣的供學方式可以克服學生的偏科表現，擴大知識面，促進學生的多元思維。除了雙學科專業外，牛津大學還采取了三學科專業，即套用雙學科專業的模式，將三門學科捆綁學習，以更開闊的視角促進學生學習的廣度。與其他國家大學不同，英國的大學生只需三年即可畢業，這就意味著在英國大學生涉獵的課程總數要少于其他國家的大學生。怎樣才能有效使得學生在短時間內知識的掌握更全面更深入呢？其辦法源自19世紀牛津大學最初采用的導師制。導師制之所以實行，即基于這樣的認知：“通識教育能夠通過關注狹窄專業的研究學者輔導下的深度學習來實現。”［5］這似乎是在為英國大學里相對少的課程做辯護。不過在今天看來，導師制的實行在國際上確是創舉，它與班級制、學分制同為三大教育制度。導師制，就是在正規的課程之余，導師對學生進行單獨輔導，請教答疑、補缺補差、加深理解的過程，也是全方位進行師生互動、共同促進的過程。如今，這樣的教育模式已被包括我國在內的世界眾多高校所采用，能夠更好地實現全員、全方位、全過程育人。而在英國，導師制的實行針對個體差異，進行師生的有效互動，從而推進并實現著通識人才培養的任務。“遷移”，源自心理學范疇，意思是“已經獲得的知識、動作技能、情感和態度對新的學習的影響”［6］。英國大學格外重視學生的技能遷移，隨著社會對人才要求的不斷提高，具備多元技能已經成為學生畢業后立足社會、為國家服務的核心指標。掌握多種技能不僅能促使學生適應生活、立足社會，更能通過溝通與整合，靈活地運用思維學習發展并創新出新的技能，成為融會貫通的通識人才。這方面做得出色的可數劍橋大學。劍橋大學主要致力于開發學生兩類技能的遷移：“第一類技能是所有本科生應該在畢業前盡最大可能發展的技能，如智力技能、交流技能、組織技能和人際交往技能等；第二類技能是雖不能被普遍應用但卻非常重要，如研究技能、數據技能、計算機基本技能、外語技能等。”［7］這些技能不僅涉及專業還包括社會公民所必備的通識能力，只有不斷獲得與靈活遷移，才能夠全視角地辨識與理解，從而加以運用。如果英國大學的通識教育是融合培養模式，那么美國大學的通識教育則是獨立課程模式。美國大學通識課程大致分為“分類必修”、“核心課程”、“自由任選”三大類。［3］229第一類，“分類必修”是指將通識課程分成幾塊類別，除了本系的主修課程之外，剩余課程需要到其他院系去選讀以獲得學分。這種選讀的形式可以是自行到各個系去隨聽，也可以請教師到本系專門開課。比較典型的做法有1909年勞威爾開始在哈佛大學進行的“集中與分配制”課程改革，要求學生在畢業前完成，包括專業主修6門課程和非本專業輔修10門課程，總共16門課程。這里的非本專業輔修課程，其實就是通識教育課程。此外，1945年《哈佛通識教育紅皮書》所提及的通識教育計劃中的課程設置也屬于分類必修。通識教育計劃中關于哈佛本科生的課程是這樣安排的：一、二年級的學生要從自己所在系中選修6門專業課，再從人文、社會、自然三大類別的通識教育課程中各選1門，另外還須從其他系的課程中至少選3門；三、四年級也設有通識教育課程，沒有學過二年級的通識教育課程者，不得選修三、四年級的通識教育課程。［8］分類必修課程在美國大學的實踐，最大的優點在于易于操作、方便可行。第二類“核心課程”，雖包括但不特指第三次通識教育運動中的“核心課程”。作為模式的核心課程，美國大學有三種實現形式：第一種是“共同課程”，一樣的課程和學科適用于所有在校學生，因此也叫“共同科目”，當然這種單一的課程形式是課程歷史上的雛形。第二種是“共同核心課程（科目）”，比如赫欽斯所倡導的“經典名著課程”，要求每個年級的本科生都必須學習經典名著，所有課程或科目都要以名著的研讀為核心。第三種是羅索夫斯基提出的，包括“科學、文藝、歷史、社會、道德和外國文化”在內的6種核心課程。核心課程模式在美國大學的課程史上發展歷程最長。第三類“自由任選”，這種課程模式雖然后來導致基礎被忽視、學業被荒廢等一系列弊端，但它的產生有一定的歷史背景與積極意義，為了擺脫歐洲的傳統教育模式，也為了將實用技能更好更快地運用于本土開發，從而體現自由、新興的美國新風，美國大學逐漸廢除大四、大三和大二年級的必修科目。到1897年，整個哈佛的規定課程只有一年級的一門修辭學。［9］自由任選符合當時美國的現狀，從此“選修制”也漸漸被大學所認可，雖然不再是“全課程自由任選”，但它的優勢在大學里可見一斑。無論英國還是美國大學，無論是嵌入式的隱性教育還是獨辟蹊徑的顯性課程，它們作為通識教育自起源到發展以來一直持續且不斷演進的實踐方式，在世界通識教育史上成果顯赫，作用與地位非凡。根據英美大學兩種模式的運用成效，結合我國的高等教育實情，我國大學可以借鑒并發展適合自身的教育模式，達到教育創新。

三、英美大學通識教育實踐對我國大學通識教育的啟示

英美大學的通識教育發展歷史悠久、積淀深厚，我國大學通識教育迄今為止尚屬于新生事物。縱觀英美兩國各自的實踐歷程，均是在特定的社會背景和時展的條件下，迂回摸索中進行的。我國要在高等教育領域開辟出自己的通識教育之路，必須緊密聯系客觀實際，把握社會發展方向，結合我國大學生自身的特點和社會主義現代化建設基本國情的需要，分類、分批、分層次逐步展開。首先，我們不得不反思我國通識教育的尷尬現狀。課程比例少、學生不重視、教師心理與能力問題成為我國當下通識教育實踐不理想的主要原因。通識課程方面，南京大學近期作了相關統計，該校“通識課程在整個課程體系中所占比例僅1／10左右，而美國高校的通識課程在本科課程總量占到1／4到1／3左右”［10］。通識課程比例少一定程度上表明通識教育在我國大學教育中的地位比較低下，尚未引起更多人的關注。與課程本身數量不夠形成鮮明反差的是，即使開設了通識課程，本該濟濟一堂聽課的學生，教室內在座的寥寥無幾。學生都去哪兒了？原來由于就業和考試壓力帶來的影響，我們的大學生大多愿意主動學習與就業息息相關的課程，或者考試容易通過的課程。而從事通識教育的教師或多或少會覺得比專業課教師不受重視、自身發展方向不明確，由此導致通識課程的授課教師教學態度不夠端正、教學流于形式、教學方式單一等。以上三方面問題不是某個人或某個學校在短時間能夠順利解決的，需要與社會水平、國家政策以及教育發展方向相結合，加上我們每個人的智慧和努力，形成合力，共同得以改善。其次，更重要的是，在反思的基礎上要全方位打造我國高校的通識教育體系。具體包括：明確我國通識教育的培養目標，不僅僅是全面發展的人，而是有“智慧”、有“能力”的“好”公民；開設專門的通識課程，課程的內容與時代接軌，課程的形式可以多樣，主修輔修相結合；滲透式培養學科領域的通識人才，這一點類似于英國大學，在潛移默化中進行通識教育，專業技能與通識技能同步進行；關照通識課程教師的培養，提高他們的待遇水平，從物質和精神兩方面落實對這類教師的重視；完善培訓、監管、考核管理機制，無規矩不成方圓，只有在完備的體制機制內，通識教育才能走向正軌，也才能達到理想的教育效果。通過以上全方位的打造，我國大學的通識教育將沿著中國特色的通識培養之路邁步前行。

作者：殷冬玲 單位：安徽新華學院科技學院

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