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摘要

幼兒教師教育質量管理研究主要有兩種路徑：一種是成為研究問題與成為問題取向的幼兒教師教育“質量管理”；另一種是成為分析視角與理論視角的幼兒教師教育“質量管理論”。前者本質是質量管理效能的研究，后者視“質量管理”為一個獨特的分析視角，本質是方法論意義上的研究幼兒教師教育的質量。基于成熟度評價視角實施幼兒教師教育質量管理，既可以尊重幼兒教師教育院校發展的多樣性和差異性，又有助于高校內部發展與外部質量監控間形成合理張力，使幼兒教師教育院校在自主自覺中實現質量持續改進的長效機制。

關鍵詞

幼兒教師教育；質量；質量管理；成熟度評價

質量管理是新時期幼兒教師教育院校面臨的必然挑戰。從學理上對幼兒教師教育質量管理的研究路徑進行分析，不外乎存在兩種類型：一種是“質量管理”成為研究問題與成為問題取向的幼兒教師教育質量管理模式研究；另一種是“質量管理論”成為分析視角與理論視角，對幼兒教師教育系統各質量組成要素進行研究。前者是基于當前幼兒教師教育質量下降及其質量管理效能趨于低下的現狀，傾向于從“問題解決”視角探求一種更為系統、有效的質量管理模式，以實現幼兒教師教育質量的持續改進和提高，其本質是質量管理本身的質量—質量管理效能的研究。后者視“質量管理”為一個獨特的理論基點或分析視角，觀察、判斷、衡量、評估當前幼兒教師教育系統中的質量意識、質量文化、質量管理體系、質量組織等，其本質就是方法論意義上的幼兒教師教育質量研究。

一、問題取向視角下幼兒教師教育“質量管理”存在的問題

在開放的教師教育體系和高等教育大眾化背景下，質量越來越成為影響幼兒教師教育發展的障礙，并頻頻以“問題”的形式出現。如幼兒教師教育多層次大規模辦學與教育質量協調發展問題，專業發展存在依靠外界評估來彰顯自身質量而非從內部樹立卓越質量理念的問題，學科建設存在企圖依靠增加教育資源而非通過加強質量管理以提高質量的問題……幼兒教師教育要走出質量之困，就必須找準“質量管理”存在的問題。

（一）三方責任主體在質量管理過程中“貌合神離”且各自的功能、角色不清

幼兒教師教育質量管理，其實質是政府、社會、院校三大責任主體以幼兒教師教育質量為核心，共同參與質量管理的過程。然而，在質量管理過程中，政府的功能是什么，他們以怎樣的角色履行對各級類幼兒教師教育院校的質量問責，他們權力的邊界何在，中央和各級地方政府之間以及政府各職能處室之間各自如何責任分工，彼此應采取怎樣的一種機制來實現外部質量管理和高校內部質量管理的互動與對接，這些問題都十分模糊，直接影響著質量管理的有效性。社會對幼兒教師教育質量的監督主要通過中介組織來完成，他們通常以咨詢服務、評估指導、教育評估等形式介入高等院校幼兒教師教育質量管理。然而各類中介組織來源的合法性以及資質如何，其組織成員是怎樣被選擇和訓練的，是否有教育專家、學科專家、管理者、國際同行等確保其公信力，他們的權威是來自他們積累的知識、業界的認可、學術界的指派、專業聲望，還是來自教育質量保障機構本身的權力，這些都值得深究和明確。此外，中介組織受政府直接領導，在質量管理過程中無疑會因受到政府意志的強有力控制，難以按照自身特定的章程以及嚴格的教育評估方法，對幼兒教師教育質量進行客觀的診斷、評價和指導。質量管理的主要責任應歸屬于院校自身，因為他們更能根據自身實際，在其學科（專業）辦學水平、課程建設水平、教學管理水平、教師教學質量、學生基本知能、畢業生質量等方面展開有針對性的質量管理，任何外部質量管理都只是基于院校自我質量監控基礎之上的干預。一直以來，各級類幼兒教師教育院校都擁有一套自己的機制，以確保其質量，然而在質量管理實踐中，他們缺乏長效的質量管理流程、質量管理標準以及穩定的質量管理組織，他們的重點是努力使自身辦學結果往外部評價指標靠攏，而不是思考如何提高與改進自身教育質量。并且，對待政府組織的種種質量評估，表現被動并配之以系列應激反應，如為迎評而設置臨時的質量管理組織，以使評估工作小組確信他們有嚴格的質量管理過程。

（二）質量管理內容各有側重，質量標準卻有“一刀切”嫌疑

由于專業積淀和人才培養側重點上各有不同，不同層次幼兒教師教育院校在質量管理內容上也各有側重，難以統一。如，有把教育條件（如高校師資結構與穩定性、學生入學水平與生源狀況、學校物質設備、學校財政狀況、高校質量文化、高校對外聯系等）作為幼兒教師教育質量管理關注點的；有把教育過程（如課程計劃、課程結構、課程內容、課程建設、課程評估方法、課程評估機制、教學計劃、教學方法、教學質量評估、教學質量保障機制、師生關系等）關涉的內容作為質量管理聚焦重點的；也有把教育輸出質量，如社會輸出質量（學術資格、課程及各級統考通過率、畢業率、就業率、畢業后職業與專業相關性、社會滿意度、若干年內失業程度）或學生學習質量（認知質量、能力質量、態度質量）等教育結果作為質量管理的重點的。相關研究隨意地以某一管理內容為中心范疇，對整個幼兒教師教育質量管理進行論述，各自的邏輯起點不一致，間接導致幼兒教師教育質量管理缺少深入而精細的研究。“質量標準是衡量與規范高等教育辦學活動的準則和制度工具。”［1］雖然長期以來，不同院校都有一套自定的標準來保障幼兒教師教育質量，但“一個共同的觀點認為高等教育院校內部控制質量的機制運轉是否正常，還需要外界提供保證”［2］，尤其是幼兒教師教育質量在人們主觀感受里的下降使得外部力量介入高等教育成為必然，各級各類幼兒教師教育院校的質量評定通常是以外部評價指標為準，但外部評價標準并未顧及不同學校在履行幼兒教師教育職能時各自的側重點和獨特定位，不尊重教育的多樣性和辦學的差異性，以統一的質量標準（即普通全日制本科教育的培養規格）來衡量、評價整個幼兒教師教育系統中的所有院校，嚴重阻礙了高等院校辦學的自主性、多樣性、多元化。此外，教育質量本身是復雜的，質量標準以數字信息的形式衡量質量的優劣高低，這種化繁為簡的評價模式，其科學性、合理性以及對質量管理乃至質量改進的貢獻是值得商榷的。

（三）質量管理體系不健全

當前幼兒教師教育質量管理體系尚未形成，導致一系列問題的產生。第一，缺乏明確的指揮系統管理幼兒教師教育質量，這使得幼兒教師教育質量改進的相關政策、規章制度缺乏頂層設計，相關職能部門的調度配合存在困難。第二，信息收集反饋系統不健全，對質量信息的收集抓不住重點或質量信息不系統，在很大程度上影響著質量管理的科學決策。同時，信息反饋的準確性、暢通性又影響質量的改進和提高。第三，質量管理診斷系統缺乏，即對收集到的質量信息缺乏專門診斷，尤其是缺乏專家系統對其進行分析、甄別、歸因、評價等處理。第四，質量管理審計系統缺乏，即缺乏對高校質量管理機制在達成既定質量目標方面有效性的審核。第五，質量保障輔助系統缺乏，即未能充分利用一些“隱性”的質量管理系統，如由校黨委、宣傳部、團委及各社團發動全校師生共同堅守和發揚高等教育質量意識、質量責任感、質量文化。

二、“質量管理論”視域下幼兒教師教育質量管理存在的問題

正是因為幼兒教師教育“質量管理”存在問題，所以才有“質量管理論”作為研究視角和分析框架的學術爭鳴。保證幼兒教師教育質量的傳統方法是“發現優秀人才并使他們保持優秀”［3］。在師范教育完成轉型且進入大眾化階段后，幼兒教師教育面臨的環境更為復雜，如入學人數增加、新生素質降低、教育資源減少等。當下的幼兒教師教育除了要使優秀的人保持優秀，還要使普通的學生尤其是專業技能“零基礎”的學生，甚至是糟糕的學生變得優秀。面對這些新問題，“質量管理論”實際上是秉持一種全新的質量觀去理解或“對話”幼兒教師教育質量管理。

（一）對“質量”的認識存在偏差

一是習慣將“質量”與“問題”聯系起來，將質量看作需要耗費特別多資源才能達到的目標，因而對人力、物力、財力資源的需求只有底限沒有上限。在這種思維模式下，“質量”也就逐漸成了“問題”的代名詞，并且通常將“質量問題”歸因于財政問題或資源問題。當社會斥責當前幼師培養質量下降時，高校通常的做法是設法追加投資來拯救質量危機，而低效的結果又導致不斷增加投入，這樣的惡性循環間接地佐證了“質量是昂貴的，質量就是問題”這一認知。事實上，“質量問題”并非質量本身的屬性，如果能充分關注學生當前所接受的教育能否適應下一階段的教育需要或社會需要，把更多精力放在課程設置、培養方案、專業優勢等方面，幼兒教師教育就不會總處于治標不治本的狀態中。二是把符合標準視為高質量，缺乏追求卓越的質量理念。質量管理工作的重點不是在探索自身質量管理水平的改進提升，而是把符合標準視為優秀，尤其在迎接教育評估或各類檢查時，所有工作的努力方向都是符合標準，一旦達標則萬事大吉。

（二）對“質量管理”的輕視和敵意

幼兒教師教育質量出現問題很重要一個原因是對質量管理的輕視和敵意。這種輕視主要基于兩個原因：一方面，高等教育已經建立起以自治和自由為核心的價值體系，他們長期遵循各學科發展的歷史傳統自行其是，在對待教育質量問題時習慣于沿用自定標準來界定質量，并且“通常是運用多年來成功地從事非質量管理工作所形成的習慣做法來推行教育質量管理工作”［4］，當外界試圖用外部標準來衡量高等教育的質量并促使其保持優秀時，高等教育就逐漸把“質量”看成是應付臨時檢查的詞匯，只有外界的評估團需要對其教育質量進行評估時才去關注，對質量監控、質量評估、質量管理等外來干預行為天然排斥。另一方面，大學一貫的精英主義情結認為，教育質量就像學校的聲譽，是無形的、彌散的、自然演化的，而不是管理出來的。因此，長期以來沒有將質量管理自覺化、顯性化，更沒有在學校中樹立質量意識、營造質量文化，使質量理念融入質量管理工作的每一個環節，使學校成為一個對質量敏感的組織。

三、幼兒教師教育質量管理突圍：基于成熟度評價視角

（一）轉變質量理念：從質量問題到質量財富，從靜態的質量到動態的質量

“高等教育的質量是一個多維度的概念。”［5］打破將質量與問題相連的思維定式，客觀中立地看待質量，對質量理念始終保持開放性，勢必有助于幼兒教師教育質量管理的深入研究。如果幼兒教師教育有嚴格的質量意識，讓質量成為一種行事態度和工作習慣，并深入工作的所有環節，那么質量將不是昂貴的，而是免費的，甚至是可以創造財富的。此外，“現代質量管理認為質量已不僅僅是符合性與適用性質量，更多是實現組織持續改進的一種動態特征”［6］。幼兒教師教育應該在符合標準的基礎上樹立追求卓越的質量理念，將突破和超越本分的不懈進取精神作為一種質量文化和具體行事準則建構于學校的管理系統中。

（二）建構質量標準：基于成熟度評價的幼兒教師教育質量標準

標準之所以為標準，其難能可貴之處就在于它在某一向面或維度下的評判是兼具普適性和統一約束力的。幼兒教師教育質量標準的設計和使用必須考慮和尊重不同層次幼兒教師教育院校的差異性，因此應打破用單一、靜態的符合性標準來衡量和要求不同院校的慣習，但同時必須實現用標準的統一性適應幼兒教師教育院校的多樣性。對此，可以考慮從成熟度的視角尋找突破口，即基于內部質量管理的成熟程度設立過程性評價標準。因為質量管理活動無疑會按照“辨識問題—探索方案—嚴格實施—效能反饋—優化改進—（再）辨識問題”的循環回路螺旋式縱向演進，因此，不同幼兒教師教育院校均可以遵循這一共通的判斷標準，以評估其內部質量管理體系的成熟程度。同時，這樣的評價標準也能夠在尊重院校多樣性和差異性的前提下，實現不同幼兒教師教育院校教育質量的持續提升。

（三）探索管理之道：幼兒教師教育質量管理的成熟度評價

幼兒教師教育院校質量管理之道，應該是根據自身所處的發展階段和所擔負的人才培養層次，科學地設定質量目標，并建構相應的質量管理制度和活動機制，不斷審視當前“存在的質量”，并施以維持現狀和改進現狀的方法，用系統化的工作程序在質量管理實踐中隨時識別、搜集質量信息，及時總結、修正和調整優化質量監控督導方案，持續改進教育質量，以實現自身教育質量的全面提高和質量目標的達成。幼兒教師教育質量管理的外部責任主體（政府和社會）則可以考慮從成熟度評價視角評價幼兒教師教育院校的質量管理過程，以解質量管理之困。“成熟度評價并不深入課程與教學、學位授予、科學研究等具體領域，其關注的是作為管理活動的過程質量……是考查高校如何采取有效質量管理措施來實現辦學目標。”［7］另外，在責任主體權力平衡的問題上，政府作為外部重要的質量管理者，應以輔助者的角色，保障和促進幼兒教師教育質量，尤其在自上而下行使公共行政管理權力時，不應干預高校的辦學行為、規定其具體的質量標準，而應將管理的重點放在評價高校內部的質量管理措施、手段或制度能否實現其預設的質量目標及其實現程度上。同時，作為政府補充力量的社會中介組織，在實施質量監控時，應充分考慮幼兒教師教育院校自身的質量使命，以此為基礎和前提，對其辦學質量管理行為的成熟度進行督導評價。唯有如此，內部發展與外部監控才能形成合理張力，使幼兒教師教育院校在自由的空間內，自主地實現教育質量的持續改進和提高。

作者：唐桂英 單位：洛陽師范學院學前教育學院

參考文獻：

［1］［6］朱守信，楊頡．基于成熟度評價的高等教育質量標準構建［J］．江蘇高教，2015（06）：10、12．

［2］呂達，周滿生．當代外國教育改革著名文獻•英國卷（第二冊）［M］．北京：人民教育出版社，2004：18．

［3］［4］王建華．多視角的高等教育質量管理［M］．廣州：廣東高等教育出版社，2010：108、25．

［5］趙中建．全球教育發展的研究熱點———90年代來自聯合國教科文組織的報告［M］．北京：教育科學出版社，2003：144．

［7］朱守信，楊頡．高等教育質量管理的基本矛盾：成熟度評價視角［J］．國家教育行政學院學報，2015（11）：53．