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摘要:項目教學法與大學英語教學的有效糅合，能夠充分調動學生的課堂參與積極性，是令學生將課堂所學知識有效吸收的獨特教法。為了使該教法能夠長期穩定地保證英語教學的整體質量，有必要對其有效性及評價體系進行理論分析。基于此，首先對基于項目教學的大學英語課堂有效性評價的目標加以研究，其次對有效性評價方式進行建構，最后針對目標和形式探索構建基于項目教學的大學英語課堂有效性評價體系。

關鍵詞:項目教學;大學英語課堂;教學有效性;教學評價

目前，項目教學法在調動學生參與積極性和培養學生綜合素養方面的優勢，已得到教育界的一致認可。而大學英語課堂作為培養學生進階英語能力的關鍵領域，利用項目教學法可充分鍛煉學生在英語方面的實用能力，更能通過活動性較強的教法充分鍛煉學生的知識實踐能力、邏輯思考能力等英語學科的核心素養。但若要有效釋放項目教學法的優勢，英語教師需要對項目教學法應用的有效性加以控制。而控制的有效辦法，就是通過設定一套標準的“有效性”評價體系，去對具體的教學方法進行操控。對此，基于項目教學法對大學英語課堂的有效性及評價原理進行分析，對于提升高校英語教學的整體質量和與效率而言，具有十分重要的指導意義。

一、基于項目教學的大學英語課堂有效性評價的目標分析

(一)以多元評價促進學生多元發展。多元評價指的是評價類別的多元化，且多元并不是“多樣”。多元的意義在于，英語課堂有效性的評價，要分別對應不同的“能力”，而不是單純地將課堂步驟加以分解。建立多元評價的意義在于，當代大學英語教育的教育目標，已經不局限在單純傳遞學科知識這一單一層面。英語教育體系實際上要培養的，是擁有完善知識底蘊和活性應用方法的綜合能力。而將項目教學法應用于大學英語課堂中，也是借助項目教學法的優勢，實現對學生綜合能力的培養。但英語綜合能力的成型并不是一蹴而就的，需要歷經多樣的知識傳遞、觀念引導和行為歸正、行為訓練才能夠妥善成型。因此，有效性評價的目標不能過于“歸一”，而是要隨著教育目標的多樣性同步對自身進行拆解，分解為多元的評價體系，分別對應不同的英語能力培養方向。在多元評價類別的帶領下，教師的評價視角可面向不同的能力分層，從而有效地在有效性評價的結果中，獲取如何改良教法的思路，繼而為學生呈現更具針對性的英語教學內容。

(二)以階段評價實現階段修正。項目教學法與其他教法的區別在于，項目教學法具有“階段總結”這一特征。階段總結指的是，在完成一小部分的任務后，學生需要暫停所有工作以及學習內容，對上一階段的行為結果和操作過程進行總結分析。表面上是在暫停工作，但實際上“暫停”是為了精準總結和查找上一階段的不足之處，從而在下一階段對可能出現的問題進行有效規避。因此，暫停并不是分離在教學過程之外的內容，反而是構成項目教學法的重要步驟。對于學生而言，在暫停的過程中進行階段性總結，可以用更好的狀態開展下一階段的工作。而對教師來說，階段評價更是實現階段修正的關鍵所在，是教師在脫離教學主體位置后，仍然可對教學質量進行有效管控的重要手段。整體而言，是保證英語課堂教學綜合質量的必經之路。因此，大學課堂是否能夠以階段評價實現階段修正，也將是課堂有效性評價的重要目標之一［1］。

(三)注重對協作能力的培養。項目教學法的最大特征是，學生成為了學習活動中絕對的主動方。學生需要在一定的學習環境中利用自身的好奇心、創造力和扎實的英語基本功知識，去分析教師所給項目的實現方法。但對于大學生而言，他們雖然有著相對扎實的英語學科知識基礎，但往往缺少真正的實踐能力。或能夠進行邏輯思考，但無法展開科學的決策。因此，學生往往需要組成小組，以協作互助的方法去擴充已有的知識譜系和操作邏輯，用集體的力量作為幫助，來完成個人無法達成的項目工作任務。并且大學生的協作能力在未來的就業競爭和崗位工作過程中都有著不可忽視的重要作用。故而，協作能力是否在此過程中得到了有效的培養，也是大學英語課堂有效性評價的關鍵指標。

二、基于項目教學的大學英語課堂有效性評價方式建構

(一)教學者評價。教學者評價指的是在大學英語項目教學過程中，由教學者負責輸出的準確評價。通常情況下分為四個類別，即內容評價、結果評價、過程評價、方法評價。教學者給出的評價要完全基于項目具體的內容要求、成果要求，以及學生預設的完成計劃進行評定。例如，當教師要求學生以某一時政新聞為主題，對英語新聞進行系統性的歸納型翻譯時，學生需要先對翻譯的成果進行預設。教師也要結合班級學生的整體水平，對預期內的翻譯成果設定一個通用的標準。后期所有的評價都將圍繞學生預設和評定標準去判定。并且為了突出項目教學法注重“過程審核”的特性，教師也應圍繞學生參與項目實施的過程中所使用的方法、思路的建構、邏輯的運用等內容進行綜合性的質量評價，評價過程要盡量突出學生在過程中的行為價值，更要結合學生的個性化價值進行細致的描述。具體的評價過程可以分為三個步驟進行:首先，教師要對項目的階段性成果或整體成果與學生預先給出的完成目標進行比對，從而進行一個整體的成果評價［2］。其次，教師要從每個學生的行為出發，重點評價學生在過程中對知識或技巧的掌握程度、運用狀態。要肯定學生在知識掌握和邏輯思考方面的優勢，并對學生行動過程中的不足進行適當的批評和指導。更要建立在整體的層面，對學生之間的協作模式、協作狀態和協作技巧進行點評，點評的關鍵是要讓學生明確自己做了什么、在做的過程中獲得了什么，以及怎樣做才能更好地獲得。最后，完成評價后，教學者也應對學生進行書面或口語方面的語言激勵、情感激勵，從而安撫學生的情緒，令他們不會對評價產生反感情緒。

(二)小組內互相評價。組內評價指的是小組協作期間，由小組成員進行的互相評價。小組評價過程中，學生不但能夠對自己的工作狀態建立清晰認知，也能夠在分析和評價他人的過程中，對他人的優勢能力進行系統性的了解。但因大學生尚未具備“教學”方面的能力，使得實際的小組評價過程中，常出現評價內容混亂、中心思想模糊等問題。基于此，教師可對小組評價方法加以規定。首先，學生要從文獻檢索、資料搜集、社會調查等角度對同學的行為質量進行評價。這些角度的設定主要是鑒定學生在英語語境中的信息搜索能力和信息鑒別能力，是英語學科中比較核心的知識點。其次，要對學生在英語方面的知識基礎和應用能力進行互相評價。例如，在語法知識和翻譯技巧方面比較突出的學生，其他組員可為其打出高分。小組內互相評價的優勢在于，小組評價完全由學生之間進行溝通交流而完成。學生是英語學習的主要參與者，他們在完成任務的過程中看到、感受到的信息量，遠遠超過教師在外圍進行觀察所得的信息量。因此，小組評價在某種程度上是比教學者評價價值更高的一種評價體系。相對的，小組內的互相評價，也必然是衡量大學英語課堂項目教學有效性的核心指標。

(三)項目成果評價。項目成果評價指的是項目完成后，由教學者和學生一同完成的評價行為。項目成果評價同樣要以學生的預期成果和教師預設的評價標準作為參考進行對照。但過程強調教師和學生之間的信息溝通，即教師和學生要在比對的過程中，利用信息的交互考察學生對英語知識理解和操作的實施情況。學生提供的信息內容更加詳盡，而憑借教師的教學經驗和分析能力，可以迅速提煉項目開展過程中的問題和學生的優勢，從而對項目教學法的使用弊端和正面作用進行系統性的認知。進而教師便可站在宏觀角度，分析怎樣應用項目教學法，以及怎樣對學生的知識體系進行填充或鞏固，才能進一步增強英語課堂的教學有效性。這便是項目成果評價的存在價值。不僅如此，師生之間以“項目成果評價”為動機而進行的溝通和交流，可以建立在平等地位的基礎上。這樣可以有效降低學生對于教師說教的抵觸心理，教師也可在“短板分析”的過程中，適時地傳達一些英語學科知識點，實現有效的潛在教育。

三、基于項目教學的大學英語課堂有效性評價體系建構

(一)評價內容。大學英語課堂有效性的評價內容，應與大學英語的教學要求、知識儲備需求、學科綜合素養的要求保持一致。且不同的課程內容應具有不同的評價標準。例如，英語泛讀課程就要針對學生的閱讀量、詞匯量是否增加而設定評價內容;寫作課程就要評價學生在每節課程內，是否精進了遣詞造句、謀篇布局、文風技巧等寫作能力。對于不同題材的寫作課程要求，也要對具體的標準進行進一步的分化，但無論如何都要圍繞大學課堂的實際教學內容和教學要求進行項目的設定。即評價內容的設計重點就是要在培養學生能力和學習基礎知識之間找到一個平衡點。而針對于理論課堂和實踐課堂，評價方式也需要進行適當的調整。例如，理論課程可以更加重視學生的課堂表現和作業完成程度，實踐課程可以更加重視學生在口語和語境適應度方面的表現，但務必要保證每一個評價點都能夠在大學英語課堂教學基本目的之內。這樣才能保證基于項目教學的大學課堂有效性的評價，能夠真正起到提升課堂教學實際質量的關鍵作用［3］。

(二)評價標準。為了保證評價過程的順利完成和評價結果的公平公正，評價標準應該以課程標準為基礎，并考慮到不同班級內不同學生的個性化特質，將具體的評價分為知識習得成果、能力塑造成效和素養培育結果三個層面。三個層面可以進行再次的細分，具體可使用百分比的評價方式，也可以直接使用優、良、差等量化名詞進行劃分。以英語泛讀課程為例，教師可設置課堂有效性評價的滿分為60分，知識習得、能力塑造和素養培育分別占20分。知識習得評價內容細化為“能夠按規定時間完成閱讀任務”“能夠在規定時間內完成閱讀總結的撰寫和閱讀習題的解答”等等。一系列評價內容又可以按照難度或重要性分解為不同的分數值。總之，評價標準要以課程教學需求為主，進行科學有條理的劃分，從而保證評價結果的科學性、有效性。

(三)評價要點。1.需更注重過程審核。項目教學法投入使用的過程中，必然歷經從不熟悉到熟悉的過程。而在不熟悉階段內，學生很難去拿捏和衡量自主學習以及小組協作學習的方法或尺度，也就是說學生在初期參與項目式學習時，很難達成良好的學習成果。因此，教師不應以結果為主去評判學生的綜合能力。更應注重對過程的評價，從學生不成熟的行為中挖掘學生的思維邏輯模式和英語知識運用的慣用習慣等等。這些由學生主動“暴露”的行為中，包含了學生已有的知識經驗和潛在能力，是教師真正應該注重挖掘和培養的內容。2.需以培養學生多樣性能力為主要目標。在有效性評價標準設定的過程中，教師不但要考量課程的需要，也要在過程中盡可能考查學生的多樣性能力。例如，學生的口語交際能力、文本翻譯能力、思想道德素質、情緒調節能力等內容，教師都要在評價的內容中有所滲透。目的在于要令學生在完成項目的過程中明確這些能力和英語學科知識的學習同樣重要。這些知識不但能夠影響到當前的學習成果，也能夠對未來就業競爭和崗位工作產生必然的影響。對此，教師作為整個英語教學課堂中“潛在”的引導者，完全有必要提升學生“多樣性能力”在評價過程中的重要性，從而潛移默化地影響學生對英語學科能力認知的走向［4］。不僅如此，在設置的過程中，教師也需要考慮到每位學生不同的個性思維。比如，部分學生天生比較擅長文學性的邏輯思考，而不擅長去口語表達時，教師無須強硬地令學生適應自己不擅長的一面，而是要利用學生的優勢來提升其自信心，逐步引導學生走出舒適圈，面對自己的短板。3.評價過程需公開透明，及時反饋。項目教學法在大學英語課堂中若要長期有效實施，就必然要建立“可持續”的目標。教師應保證評價過程公開、公正、透明，并且能夠及時地進行反饋。這樣一來，學生才能夠意識到自己是被評價的一員，同時也具有評價他人的權利，進而更主動地參與到課堂中來，提升英語學習的積極性。反之，如果教師將評價過程模糊化處理，直接為學生呈現最終的評價結果，那么學生就無法從過程中吸收到可用的信息，也無法去調整自己的心態，真正信任項目教學法具有提升學習成績和綜合能力的功用。因此，評價過程必須公開透明，且公開過程一定要具有及時性，評價結束后將結果直接交給學生。從而令學生在對項目學習過程比較熟悉的狀態下，沿著結果比對自身的能力短板和優勢，從而及時進行調整。

四、結束語

綜上，基于項目教學的大學英語課堂，可以通過上述構建的評價方法和評價體系，塑造良好的英語課堂教學有效性保障體系。應用該體系可有效發揮項目教學法的優勢，充分調動學生參與課堂的主動性，為學生提供清晰認知自我的渠道，更為教師提供理解學生和平等交流的路徑，是優化大學英語教學綜合質量的有效手段。

作者:鄧雅倩 單位:中山大學南方學院