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摘要：在建設高階性、創新性、有挑戰度的外語“金課”背景下，結合本校大學英語教學實際，從分層教學、合作探究學習、教學活動設計及教學評價等角度探討大學英語閱讀有效課堂構建策略具有重要的現實意義。

關鍵詞：有效課堂，分層教學，合作學習，教學設計，教學評價；大學英語閱讀

2019年是振興本科教育的關鍵年，是外語教育內涵發展、質量提升、改革攻堅的關鍵轉型期。文秋芳教授在第四屆全國高等學校外語教育改革與發展高端論壇上指出，“金課”是當下高等教育關注的重要議題，各院系應該結合自身特色和實際情況，建造校本化“兩性一度”大學外語金課，真正實現英語應用能力全面提升的培養目標。但是縱觀當前大學英語閱讀課堂，作為外語能力培養的教育教學主陣地，因為教師教學理念更新不及時、教學活動設計不合理、學生自主學習能力不足等問題而長期處于“低效、費時”的困境之中。

一、低效課堂的成因與表現

蘭州隴橋學院（以下簡稱本院）在啟動大學英語教學改革前，“以教師為主體，以課本為中心”的閱讀教學模式是大學英語教學最為普遍的踐行方式。該模式是教師主動授予，學生被動接受的單向、封閉式教學，因為忽視學生作為學習主體的地位，難以激發學生學習自主性，導致師生間無法實現有效互動而影響知識的高效傳播與內化。且大學英語閱讀教學普遍實施傳統的自然班級授課與大班教學，大大增加了教師關注個體學生的難度，使得學生課堂活動得不到有效監督，學習英語的興趣難以激發與調動，致使課堂教學低效甚至無效。在即時、微觀層面，“低效”課堂表現為學生課堂參與度低，睡覺、聊天、玩手機現象普遍存在且屢禁不止，嚴重影響到大學英語閱讀教學秩序與質量；從長遠、宏觀層面來看，學生完成大學階段的基礎課程之后，“有語言知識，無語言能力”的狀況長期以來得不到改變，具體表現為：聽不懂、講不出、無法有效交流，且有相當一部分學生因為英語應用能力無法滿足基本交流而面臨就業難、擇業難的困境。學生2018～2019學年第二學期期末閱讀成績分析顯示，在1028名被測標本中，得分≤12分的學生占比65.47%（12分為及格線），得分≥18分（20分為滿分）僅占3.99%，由此可見學生閱讀能力不容樂觀。基于此，如何在課堂有限時間內切實提高大學英語閱讀教學成效，并以有效課堂為載體，高質量完成教學任務，促進教師教學理念、教學方法、教學模式的更新與改變，引導和培養學生提高學習能力、改善學習習慣、提高學習自主性，從而全面提高學生英語閱讀能力與英語實際應用能力，是本院大學英語閱讀教學面臨的重大挑戰，也是新一輪大學英語教學改革對“建設大學外語金課堂”提出的新要求，是一個值得深入研究，具有重要現實意義的課題。

二、成效導向的大學英語閱讀改革策略

結合本院大學英語基本學習情況和師資水平現狀，本文在實踐與實證層面從分層教學、課堂組織形式、課堂教學活動設計、反饋反思、教學測評等角度，探討以成效為導向的大學英語閱讀課堂構建策略，試圖建立一套校本化的大學英語閱讀金課，促進學生英語綜合技能、實際應用能力發展。

（一）分層教學

大連外國語大學秦麗莉教授在第三屆中國高校外語慕課聯盟大會上指出，當前大學英語學習環境課內外的“生態給養”的環境較差[1]。從社會文化理論的角度進行解讀，這些問題的出現主要是因為教學設計和學生學習均未在ZPD（zoneofproximaldevelopment）,即“最近發展區”中展開[1]。這個區間內的學習會讓學生感到愉悅滿足；相應的，在這個區間水平之下學生會感到厭煩乏味，超出范圍則會感覺無助焦慮。基于此，為保證學生課堂成效并真正體現“因材施教”教學理念，分層教學就變得尤為重要。筆者調查問卷顯示，65.36%的受訪學生希望教師在授注1課時能夠根據自己的現有英語水平提出難度適中的個性化問題，使課堂有所收獲、有所突破。在宏觀實施層面，學院可以以學生高考英語成績或入學時英語等級測試成績為基礎，打破自然班級設置，進行初、中、高三級分層。并針對不同層次的班級，選擇適合不同起點、不同類型學生的教學內容，體現以“學生為中心”，基于學情的選材。考慮到可操作性強，不涉及現有課程設置的大規模調整，減輕教學管理者和教師壓力等方面因素，分層教學也可以實施班級內部分層教學，既教師授課時使用相同內容的教學材料，并根據學生個體能力差異，設計不同難度系數的問題與測試，使教學內容始終處于學生現有知識的“就近發展區”間內，以更好促進不同層次學生英語能力的提升。以大學英語閱讀課為例，課堂面授時，教師可以設置“語言知識點”“文本理解”與“元文本擴展”三個由微觀到宏觀層面的教學內容，并根據學生現有知識基礎，設置由易到難，涉及“詞義考察、詞性辨析、句式分析、句子翻譯、句子釋義、段落總結、文章邏輯推理、思辨話題擴展”等形式，覆蓋“問答、填空、討論、翻譯、寫作”等產出類型的活動，使學生“能會、能答”，以調動學生學習與思考的積極性；課外，為鞏固課堂成效，教師需要依據學生ZPD，將分級閱讀與主教材相融合。一方面在布置必要作業、隨堂測試時，教師可以在題型設置、完成數量以及取分標準上體現個體化與針對性；另一方面，課外閱讀資料的選取上，教師也需要根據學生英語水平以及專業方向選取ChinaDaily,Nature,TheEconomist,Discover,Time等英文外刊中的部分話題與內容每周定期進行閱讀訓練。需要注意的是，不管采取什么形式的分層教學，都有必要依據學生的階段性測試成績定期對學生英語能力進行重新界定，使學生有危機意識，良性競爭。界定可以參考《中國英語能力等級量表》中的能力分級，設計若干不同難度系數的試卷，或者側重聽、說、讀、寫、譯等任一形式的測試內容，以達到最佳的教學效果，真正起到提升個人學生英語綜合應用能力的目的[2]。

（二）合作、探究式學習

獨立院校生源質量不理想，這是一個不可回避的現實問題，英語學科尤為突出。為了緩解學生英語學習的焦慮感與不自信現象，課堂教學組織形式應以小組合作式學習為主，個體、結對學習為輔。筆者調查顯示，相較于傳統的個人學習模式，學生更喜歡小組討論、合作學習，比例達71.75%，同時68.38%的學生表示愿意在小組討論時幫助他人、分享自己的觀點。對于傳統的英語閱讀大班教學，教師可以根據學生英語基礎，指定各小組成員，也可以在學生自由組合基礎上，根據優等生分布情況進行微調，確保各小組英語實力相當，便于開展教學活動、設置教學競賽。小組成員6～8人為宜，但需要明確各成員的具體任務與分工，包括時間提醒、討論要點記錄、紀律監督、任務指派、問題作答、錯題總結、難點分析等各角色；選派組長,對小組為單位需要完成的線上、線下任務進行監督與指導，并及時向任課教師反饋，便于教師匯總記錄各成員成績；同時要注意課堂學習任務分配以隨機為準，可有效把控學生注意力，提高課堂參與度。為切實提高小組合作學習成效，確保課堂任務、討論順利完成，教師可以制定小組成績表，以小組成員認真討論分析話題并準確、即時回答問題為主要評分依據，輔以小組猜詞競賽、小組互測、互評等加分項；并將小組成績作為過程性教學評價的一部分，納入到平時成績考核中，占比可在12%～15%之間。筆者通過學生訪談、反饋發現，以小組合作學習為主的課堂教學組織形式可以極大程度上緩解學生面對英語課堂的焦慮現象，促使他們積極討論問題并大膽分享自己的觀點；同時小組合作、交流也為學生良性競爭、促進不同思維方式交流創造了可能。

（三）語言教學活動設計

在全面實踐外語金課的背景下，課程作為教育最微觀和人才培養的核心要素，成為教學改革的主陣地，而要實現大學英語閱讀教學的根本任務，保證閱讀課堂成效，教學活動設計是關鍵。在高質量解讀文本的基礎上，教師需要依據學生現有學科能力，以成效為導向，以“立德樹人”為根本任務，設計教學思路，幫助學生實現由知識信息、元文本信息到超越課文知識三個層面的有效學習。課前，導入環節要呈現以解決問題為學習任務的真實交際情境。教師可以基于“輸出驅動”教學假設，結合單元教學主題，在線上學習平臺設定貼近學生生活、體現實用性的交際場景，為成效導向的英語課堂創造語言認知缺口，激發學生學習欲望。任務的呈現形式要多樣化，教師可以通過線上微課、音頻、圖片、情境創設等方式引入驅動任務，鼓勵學生在課堂以口頭報告、小組辯論、自由提問等形式嘗試完成交際。同時針對與主題相關的重點單詞教學，教師可以在本單元導學案例中設置單詞詞義、詞性與用法的預習內容，并在課堂導入環節通過小組猜詞、單詞接龍、思維導圖等形式檢查學生預習效果，在必要時對學生掌握的知識進行補充、整合與延伸。課中，設計“語言學習活動”，鼓勵學生向探究性學習轉變。教師應該將文本作為學生學習能力與品格培養的基礎資源，在課堂教學中貫穿有效的常規化學習活動，引導學生對文本進行不同層次的解讀來發展學生的英語綜合應用能力。第一層次，宏觀-微觀的文本解讀原則：教師可采用“課文結構圖示”，提前給出提示線索（如時間、地點變化，段落關鍵詞），引導學生以小組為單位概括或完善課文結構圖。以思維導圖組織呈現觀點，既能促進學生提升獲取、整理故事信息的閱讀能力，又能充分發展學生的思辨能力；在梳理語篇主題意義的過程中，教師亦可將學生需要把握的語義、主題以問題的形式呈現給學生（教師應該根據學生學情，將所討論的問題設計成對學生三項閱讀微技能的考核，由淺入深、由低級到高級，分別是尋找信息源，總結提煉和評論），抑或參照大學英語四級真題的類型將文章難點、疑點設計成“推理問答”“細節定位”“詞義推理”“選詞填空”“信息提取”等，啟發小組討論、思考、質疑，培養學生推理、思辨能力，發展學生學習能力。第二層次，在主題引領下，梳理結構化知識，關注語言的具體使用。教師可以引導學生快速瀏覽段落、篇章，通過提取中心思想、主題句、關鍵詞，訓練學生對關鍵信息的提取與界定，并鼓勵學生定位對某一觀點的支撐性細節；或聚焦段落寫作邏輯，主題句與支撐句的連接，強化英語語言使用的“形式”性特點，促成優質、地道的語言產出。例如，采用“thinkpairshare”的方式[3],向學生提出問題，在保證一定的思考時間之后，鼓勵學生向小組成員分享自己的觀點、解題思路或者思維方式，并鼓勵學生在理解語篇基礎上，學習不同的思維方式。第三層次，遵循輸入與輸出相結合原則，合理設計教學情境，遷移運用語言。在學生充分把握主題、語篇基礎上，教師可以鼓勵學生對主題進行遷移或者創新，引導學生以小組為單位多視角、多渠道分析與文本內容相關的教學資料，討論爭議性觀點，形成新認知。在此過程中，要鼓勵學生學習借鑒不同的思維與視角，在基于小組調研的基礎上進行課堂陳述，或者借助EV錄屏等線上智慧教學平臺打造微課，最大化學生的有效產出與優質輸入，在學習語言與專業領域知識的同時，也兼顧了學生學術實踐能力的培養與思維品格的提升，到達立德樹人的目的。課后，重視教學反思。教師在每一次教學任務結束后，應當就教學活動設計、教學內容安排、教學互動、教學目標達成情況、學生參與程度等做出及時有效的反思，并就出現的問題進行嘗試性的糾正與調整，以確保后續課堂教學的有效展開。同時，教師應該鼓勵學生在每一單元授課結束后，就自己上課狀態、學習效率、課堂參與、知識習得、思維擴展等內容進行反思與內化，查漏補缺，為下一階段的學習奠定知識與思想準備，同時培養學生的思維自我調節能力，更好實現全面育人的教育目標。

（四）教學評價

為鞏固課堂成效，教師需要將過程性評價與終結性評價相結合，將即時評價與延時評價相結合，改變“只教不評”“評教分離”狀況[4]。同時降低終結性評價所占比例，細化過程性評價為：在線學習打卡時間，在線學習測試，面授課堂測試成績，小組合作學習成績，考勤，作文或者口語產出成績等幾項，這樣有助于綜合考量學生學習情況，引導學生重視學習過程。明確學生課堂討論、PPT展示、口語陳述等產出環節的評分標準及比例。同時將生生互評、師生共評、學生自評應用在口語、書面、翻譯等產出環節，提高知識點評的針對性、時效性與反撥作用，達到進一步驗證、鞏固課堂成效的目的。數據分析顯示：8分以下學生比重占17.98%，與實驗前測成績相比減少9.26%；10～12分學生比重為21.58%，減少16.65%；14～16分學生比重為35.96%，增加5.41%；18分以上學生比重為24.48%，增加20.49%，平均分為12.05分,比實驗前高1.28分。從各分數段人數百分比來看，教學改革實驗后的分數分布相對集中于高分層,≥14分的學生占比60.44%，而低分層即≤8分學生百分比顯著下降。為進一步驗證實驗前后各個成績段的人數差異，筆者運用spss軟件通過t檢驗即假設檢驗來判斷前后兩次數據。運算中如sig值＜0.001時，表示兩次不同分數段人數分布具有顯著性差異，說明實驗教學成果顯著。

三、結語

由此可見，切實淘汰低效、無效的大學英語閱讀“水課”，從教學組織形式、教學活動設計與教學測評方式上改革，建設以成效為導向、以全面育人為根本目標的大學英語閱讀“金課”，才能實現通過語言學習，滿足“一帶一路”重要發展倡議中對復合應用型英語人才的需求，達到真正提升高等院校英語人才培養質量的目的。

參考文獻：

[1]秦麗莉，歐陽西貝，何艷華.社會文化理論框架下概念性教學法研究[J].語言教育，2019(4):57-62.

[2]任貝貝.甘肅民辦院校大學英語教學現狀和優化策略研究[J].蘭州教育學院學報，2019(2):120-122.

[3]孫有中.突出思辨能力培養，將英語專業教學改革引向深處[J].中國外語，2011(3):49-58.

[4]文秋芳.“師生合作評價”：“產出導向法”創設的新評價形式[J].外語界，2016(5):37-43.

作者:任貝貝 單位:蘭州財經大學隴橋學院