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1理論基礎：隱喻及轉喻

認知語言學認為，隱喻是人類最為重要的認知機制之一，也是抽象概念的生成機制之一。隱喻是語言內部的一種機制，既反映了語言的本質，又反映了人的本質。1980年Lakoff和Johnson在《我們賴以生存的隱喻》一書中指出,隱喻代表了語言的常態，隱喻不僅存在于我們的語言、思維、經驗、言行之中，還滲透到了我們日常生活的方方面面。隱喻的本質是通過一類事物來理解和體驗另一類事物，隱喻是系統的，不是個別的、孤立的，可以形成某種結構化的隱喻群。在隱喻的運作機制上，Lakoff提出了概念映射理論，映射具有單向性，一般由“源域”到“目標域”。通過“源域”和“目標域”來說明二者互動關系的方向性。1990年，Sweetser在《FromEtymologytoPragmatics:MetaphoricalandCulturalAspectsofSemanticStructure》一書中指出，一個詞的詞義發展多半是隱喻使用的結果，一個詞一經產生，語言使用者在大多數情況下會使用隱喻使其基本意義得到不斷的擴展和延伸。隱喻的認知基礎是相似性和人的經驗。與隱喻的基礎是事物間相似關系所不同的是，轉喻的基礎是事物間的相鄰關系。Lakoff認為，轉喻和隱喻一樣，是一種概念機制，在人類的思維和語言中也發揮著中心作用。與隱喻的相似性不同，轉喻涉及同一個“域”的整體和部分或者部分和部分之間的關系，“源域”和“目標域”的關系是鄰近性，“源域”的功能是為“目標域”提供心理可及性。換句話說，隱喻是通過一事物來理解和解釋另一事物，而轉喻是利用該事物的某一部分或特征來指代該事物，包括部分—整體。轉喻是多義詞擴展的另一個主要的認知機制，轉喻擴展詞義的途徑主要是通過強調或突顯同一認知域或同一框架結構中的一個成分來實現。如“head”的基本意義是“頭”，但它通過轉喻映射形成義項：mindorbrain（突顯頭的部分）；“tongue”的本意是舌頭，但可以引申為“語言”，舌頭是語言產生的工具，因此兩者意義相鄰。隱喻和轉喻是人類思想與交流中的兩種主要認知機制，本質上講，隱喻體現的是事物間的替代性和相似性，轉喻則體現的是事物間的突顯性。醫學英語詞匯基本上源自于拉丁語和拉丁化的古希臘語。約70%來源于希臘語，25%來源于拉丁語，來源于古英語的不到5%，其余來源于法語、阿拉伯語、德語等。來自希臘語的醫學英語詞匯與豐富多彩的希臘、拉丁語言文化，特別是希臘、羅馬神話密不可分，大量的神名、神話故事作為“源域”被投射到了醫學英語詞匯“目標域”，以隱喻或轉喻的方式部分或整體地轉化成為了醫學英語詞匯。如果在醫學英語詞匯的教學過程中，教師能夠從醫學英語詞匯的“源域”出發，逐步讓學生了解并掌握該“源域”投射到醫學英語詞匯后“目標域”的內涵，再深入擴展醫學英語詞匯范圍，也許能夠更加有效地提高課堂教學效果，加深學生對醫學英語詞匯的記憶和掌握程度。

2實驗設計

2.1研究問題

就醫學英語詞匯擴展效果而言，基于概念隱喻和轉喻理論的詞匯教學方法是否比傳統的詞匯教學方法更加有效？

2.2實驗對象

本研究的實驗對象是某醫科大學七年制學生，實驗時間是在他們進入到大三年級第二學期的專業英語選修課階段，課程的名稱是《醫學英語詞匯擴展》，該課程為限選課，每周2個課時，歷時9周，該課程作為醫學生進入臨床階段醫學專業課程學習的橋梁課，旨在為學生打下堅實的醫學英語詞匯知識基礎。實驗組和對照組的人數基本相當，分別是45人和44人，在分班時，每個班只是限定了最多人數45人，學生可自由選擇課堂，事先不知曉實驗測試事項。

2.3實驗人員

擔任實驗班和對照班的教師均為高年資教師，具有豐富的教學經驗，教學風格相近，最大限度控制了教師因素在實驗中的影響變量，進而保證實驗研究的效果。

2.4實驗內容

在教學內容上實驗班和對照班進行了統一，教學進度基本一致。實驗班和對照班在教學第一周和結課后一周，分別進行100個醫學英語詞匯的前測和后測，前測和后測的詞匯相同。這100個詞匯兩個班在課堂講授過程中都要涉及到。

2.5實驗班教學方法

課堂分三步進行。第一步，引導學生分析醫學詞匯原型意義的基本屬性；第二步，以醫學詞匯的原型意義為基礎根據語境推測引申意義，實現初步語義化；第三步，運用隱喻、轉喻分析引申意義的構建過程，擴展醫學英語詞匯深層次語義。

3實驗結果分析

3.1前測結果

實驗班和對照班就所測試的100個詞匯在課程開始前的掌握程度大體相當，實驗班和對照班起點水平基本一致。數據統計中，學生能夠把詞匯的基本意義寫出來給1分，寫錯或沒寫給0分。結果表明，兩個班的數據非常接近，沒有顯著性差異。

3.2后測結果

根據后測結果，實驗班和對照班在最低分數和最高分數上基本接近，沒有顯著性差異，但兩個班的均數相差7分，差異明顯。這說明實驗班中絕大多數學生對所測詞匯的掌握程度已遠高于傳統班，把概念隱喻、轉喻理論應用于醫學英語詞匯課堂教學比傳統的詞匯教學方法顯示出了優越性，也證明經過隱喻意識培養的學生對醫學英語詞匯的習得率遠高于傳統記憶方式學習的學生。具體數據見表2。

3.3學生問卷調查結果

為了更好地了解實驗班學生對把概念隱喻及轉喻理論應用于醫學英語詞匯教學的感受，實驗班教師在課程結束后進行了問卷調查，請學生描述本課堂最大的收獲、遇到的問題和對本課程采用的教學方法進行評價等。根據問卷反饋結果，約占85%的學生認可這種教學方法，認為這種方法，突破了以往英語詞匯以語音、語義為中心的教學模式，認為詞匯課堂以“原義—引申—擴展”這種三段式訓練的方式加深了對詞匯的理解和把握，意識到了隱喻思維能力在醫學英語詞匯學習過程中的作用。

4結論

本研究說明，相對于醫學英語詞匯教學中注重語音、語義和詞綴分析的傳統教學方法，概念隱喻、轉喻理論可以應用于醫學英語詞匯的教學過程，能夠幫助醫學生有效擴展醫學英語詞匯，是一種可行、有效的教學手段；把概念隱喻及轉喻理論應用到醫學英語詞匯教學過程，運用隱喻和轉喻構建引申義，幫助醫學生理解與記憶醫學詞匯。通過對隱喻、轉喻認知能力的培養，可以使醫學生了解并掌握醫學英語詞匯背后的思維模式，使醫學生在學習醫學英語詞匯的同時，也學會用醫學語言來思維。值得指出的是，這一方法更適合教授那些理據較為具體的醫學英語詞匯。本研究還存在許多不足，在教學效果對比中，沒有考慮和分析實驗班和對照班學生個人學習因素在實驗效果中的影響，沒有合理解釋為什么實驗班和對照班學生詞匯習得中出現了最高分和最低分接近的情況。這可能是因為醫學生英語能力的發展不僅包含語言的因素，還包含學習者因素，教學過程不僅要關注教授語言，更要重視學習者的個體差異。這需要將來研究概念隱喻、轉喻理論在醫學英語詞匯課堂教學中應用時加以重視。

作者：盧鳳香 蘇萍 胡濱 單位：首都醫科大學衛生管理與教育學院應用語言學系