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校本課程含義范文1
關鍵詞：德漢翻譯課程 學科建設 翻譯教學 理論與實踐 跨文化交際
德漢翻譯課程或稱德漢筆譯課程，是德語專業(yè)的一門傳統(tǒng)課程，旨在加深德語綜合運用以及德漢雙語的轉換能力。但隨著翻譯專業(yè)自身的蓬勃發(fā)展以及日益繁榮的中德各領域交流合作，社會對于德語人才需求的增加和專業(yè)化，并且基于三本院校近幾年發(fā)展的客觀實際，都要求德漢筆譯課程從教學目標，手段和內(nèi)容上做出相應的改變，筆者將結合自身的教學經(jīng)歷從課程介紹，存在問題，實踐經(jīng)驗總結和探索這四個方面詳細地進行分析。[1]
課程介紹：大部分三類本科院校的課程設置都是沿用母體院校的模式，濱海外事學院德語系借鑒的是天津外國語大學德語語言文學專業(yè)的本科培養(yǎng)方案中關于翻譯課程的設置。即對本科專業(yè)三年級學生開設一年的德漢筆譯課程。此課程為德語專業(yè)學生必修課，每周兩課時，每學期各計36學時，各換算兩學分。兩個學期的教學重點分別是政治，文化類和科技，經(jīng)貿(mào)類文章筆譯，突出翻譯實踐，旨在為學生提高實際的翻譯水平，為將來從事相關的翻譯工作打下良好基礎。近幾年，隨著濱海外事學院德語系專業(yè)建設的發(fā)展，德語系將計劃培養(yǎng)出具有經(jīng)貿(mào)或德語語言文學知識的德語專業(yè)人才，同時德漢筆譯課程也應該順勢做出調(diào)整。[2]
存在問題：1. 三本院校生源質(zhì)量不高，且主要體現(xiàn)為學生的基礎知識，學習習慣以及接受程度的不同，具體到我院我系還出現(xiàn)了以下特點：男女生比例1：9，外省市學生與本地招生存在差異。2. 教學內(nèi)容上存在兩個學期的課程如何順利銜接以及翻譯理論與實踐分配比例的問題。從第一學期相對簡單的德語應用文筆譯如何過渡到第二學期專業(yè)性較強的經(jīng)貿(mào)，科技文筆譯是教學的關鍵。并且德語系重新調(diào)整培養(yǎng)方案，從三年級開始對學生進行分專業(yè)培養(yǎng)，對此，德漢筆譯課也存在教學內(nèi)容更新的問題。3. 教材的選用也是一大難題。目前市場上的大部分德漢筆譯教材都是大篇幅的文章堆砌，且文章內(nèi)容不能與時俱進，難以與高速發(fā)展的社會現(xiàn)實相匹配，難以激發(fā)學生興趣。4. 筆者在翻譯教學過程中遇到的大部分學生都對翻譯課有誤解，認為翻譯就是查字典，這些學生認為翻譯不需要學習，只要外語水平過硬，翻譯是水到渠成的事。5. 科技文翻譯對于生源絕大部分是女生的外語系學生來講索然無味，且存在大量專業(yè)名詞，對于翻譯技巧的訓練并不突出。[3]
經(jīng)驗總結：從教學內(nèi)容出發(fā)，如何發(fā)揮僅僅兩個學期的有效教學時間達到最大的教學效果，筆者在幾年的教學實踐中做了以下這些嘗試：第一學期的應用文筆譯是基礎，此時，深入淺出地在翻譯實踐的同時，介紹一些實用性強的翻譯理論以及德漢雙語轉換的基本技巧。讓學生對德漢應用文的文體和語言表達有初步認識，在源語和目的語之間找到恰當?shù)那腥朦c。與此同時，為了擴展學生的視野，增加單詞量，加強對于目的語國家國情的了解，還加入了實事報道的翻譯，其內(nèi)容涉及德國政治，經(jīng)濟，文化等方方面面以及中德兩國雙邊合作等。第二學期的筆譯課程是以科技，經(jīng)貿(mào)類文章為主，引導學生把學到的翻譯技巧運用到經(jīng)貿(mào)類文章中去。雖然兩個學期的學習重點不同，但都應該把教學重點放在強調(diào)學生的實用技巧和跨文化交際能力上去。
其次，在教材的選用上筆者也做了不少嘗試，目前推薦在教學中使用的一本不錯的教材《新德漢翻譯教程》 。從文章類型上，本書包含了合同，宣傳材料，產(chǎn)品說明書，法律文本，證明證書，演講稿等，都是現(xiàn)實生活中經(jīng)常遇到的文本體裁，具有較強的可操作性。并且不同于以往的翻譯教程多半是理論實踐分而治之，本書做了一次很好的嘗試。從宏觀的角度入手，翻譯的準備，建立篇章概念，整理文體思路，然后再分析微觀的句法結構和詞形的轉換，每章配有相應的練習讓學生加深理解。除此之外，筆者還從德國各大報刊，雜志網(wǎng)站（包括《法蘭克福匯報》 ，《南德意志報》，《世界報》等）摘錄最新的實事報道作為實事翻譯的資料，讓學生直接接觸到一手的德文資訊，與時俱進。[4]
筆者在課堂教學的組織上，采用的是讓學生隨機分組，小組討論，網(wǎng)上上交翻譯文本，上課分析講評的方式。這樣不僅學生間可以互相督促，相互學習，也能很好的鍛煉學生們的團隊合作精神。這主要是基于部分學生對于翻譯課的錯誤理解，忽視翻譯課程的重要性，防止翻譯文本來自大量查閱詞典之后堆砌而成的文字。最后，具體到每節(jié)課的時間安排上，筆者一直使用的是三個三分之一的時間規(guī)劃。即，把翻譯理論分成不同的板塊，讓學生以小組為單位就不同板塊內(nèi)容準備演講，每節(jié)課的第一個三分之一時間安排學生報告；第二個三分之一時間留給學生共同探討本節(jié)課要評析的文章的背景資料以及文體和語言特點；最后一個三分之一的時間留給同學和老師共同就文章的翻譯進行討論和評析。[5]
探索：為了更好地滿足當今社會對德語應用型人才的需求，使畢業(yè)生更具競爭力，從專業(yè)設置方面我系已經(jīng)做出了相應改革，德漢筆譯課程也應該借著改革之風，重新考慮自身的定位，對于經(jīng)貿(mào)和德語語言文學專業(yè)方向的學生應該分而治之，提供側重點不同的教學內(nèi)容。傳統(tǒng)的翻譯教學內(nèi)容主要包括翻譯理論，德漢雙語對比，常用翻譯技巧以及翻譯實踐這四個方面。立足三本院校學生強調(diào)應用型的培養(yǎng)重點和未來就業(yè)的實際工作能力的特點，可以制定一份以翻譯實踐為主導，其他三項為輔的課程計劃。
最后，課堂教學的組織和安排上，如何更加有效地利用課上的時間，充分調(diào)動各小組積極性，共同參與到討論和評析中來，而不是被動地等待老師的講評，甚至是等待所謂的正確答案，還需要再進一步的教學活動中研究解決。在教學手段上，可以更多的利用多媒體教學輔助設備，比方說有條件的學校可以使用IWB和WLAN作為課堂教學的硬件支持，真正使課堂變得生動，直觀，真正實現(xiàn)師生的互動。或者建立課程群，教師可以把課件，課后練習，補充材料傳上去，不僅給學生們創(chuàng)造了一個就教學內(nèi)容相互探討的網(wǎng)絡空間，還可以使學生不受時間和空間限制的自由學習，相信這樣現(xiàn)代化的授課方式會更容易被年輕人所接受。[6]
參考文獻：
[1]高華麗. 翻譯教學研究： 理論與實踐[M]. 杭州：浙江大學出版社，2008
[2]王京平. 新德漢翻譯教程[M]. 上海：上海外語教育出版社，2008
[3]光誠. 談三本院校德語課程設置[J]. 安徽文學（下半月）， 2013（01）：141-142
[4]王希. 高職應用型外語翻譯教學改革建設-以應用德語專業(yè)為例[J]. 職業(yè)教育研究，2013（08）：44-46
[5]馬滿英，劉有勢. 以社會需求為導向的三本院校人才培養(yǎng)模式探討[J]. 科技經(jīng)濟市場，2013（10）：82-84
[6]天津外國語大學濱海外事學院德語系教學大綱
1.王京平，新德漢翻譯教程。2008（08）
2.Frankfurter Allgemeine Zeitung：
校本課程含義范文2
【中圖分類號】 G633.67 【文獻標識碼】 A
【文章編號】 1004―0463（2017）12―0077―01
現(xiàn)階段，校本課程成為了教學體系中不可或缺的組成因素，所謂的校本課程是學校自主開發(fā)的課程，很多情況下學校會將課程開發(fā)的權利進行下放，并對課程開發(fā)的資源進行分配，實現(xiàn)校本課程開發(fā)的民主化以及完善性。其中，將現(xiàn)代信息技術積極融入到語文校本課程優(yōu)化中，能夠豐富校本課程，提高學生的興趣，實現(xiàn)語文校本課程的創(chuàng)新發(fā)展。本文從以下三個方面展開分析與討論，對現(xiàn)代信息技術所具備的特點以及對語文校本課程優(yōu)化問題加以分析與探究，以此實現(xiàn)語文校本課程的有序發(fā)展與進步。
一、現(xiàn)代信息技術的交互性有利于激發(fā)學生探究興趣
毋庸置疑，當前現(xiàn)代信息技術已經(jīng)成為了新時代最受關注的媒介載體，在教育體系中發(fā)揮了極其重要的作用與價值。現(xiàn)代信息技術具有交互性，這是其他媒體所沒有的，當然，也正是這一交互性能夠實現(xiàn)視覺與聽覺的有效結合，能夠以圖文并茂的方式形成人機交互。從教學角度分析，這種交互方式同樣具有十分重要的作用，可以進一步提高學生的學習興趣，能夠激發(fā)學生形成學習欲望以及學習動力。在語文校本課程設計中會涉及到非常多的內(nèi)容，其中古詩詞便是不可或缺的組成因素，一般情況下，有的學生對古詩詞所表達的情感不理解，無法對具體的含義以及作者所表達的思想情感、愛國情感有所認識，這種情況下語文教師可以加強對現(xiàn)代信息技術的應用，靈活地運用多媒體技術，為學生創(chuàng)設教學情景，并以此渲染氣氛，進一步刺激學生的聽覺以及視覺，帶給學生不一樣的學習感覺。當然，還需要注意的一點是語文教師在語文校本課程編寫以及設計的^程中，要充分考慮到現(xiàn)代信息技術的重要作用與意義，并且從實際角度出發(fā)，在編寫的過程中融入現(xiàn)代信息技術，這樣才能在課堂上充分利用現(xiàn)代信息技術，才能讓學生通過現(xiàn)代信息技術對古詩詞有所認識。與此同時，在現(xiàn)代信息技術的應用中，學生在學習古詩詞的時候，還可以通過視頻與音頻相互結合的方式，讓學生清楚感受到古詩詞的意境，能夠在愉快的學習氛圍中產(chǎn)生愉快的心情，進而提高自己的積極性以及主動性。
二、現(xiàn)代信息技術的豐富性有利于優(yōu)化校本知識學習
現(xiàn)代信息技術是人類最偉大的發(fā)明，是集圖像、聲音、動畫為一體的，其具有海量的信息，且信息的變更速度比較快，具有非常高的信息共享性，這也是其他媒體無法比擬的。在語文校本課程的設計中需要大量的信息，如果不融入現(xiàn)代信息技術，那么所有的信息只能來源于雜志、圖書館等，這樣一來就會浪費大量的人力、物力、財力，且語文校本課程內(nèi)容也無法體現(xiàn)出豐富性。而將現(xiàn)代信息技術應用其中，可以利用網(wǎng)絡資源，引導教師以及學生在網(wǎng)絡上尋找所需要的資源。其中網(wǎng)絡提供了非常多的交流工具，包括電子郵箱、各種網(wǎng)站、各種聊天工具等。除此之外，在語文校本課程相關問題的解決中，因為受到時間與空間的限制，會導致語文教師與學生之間缺乏溝通與交流，然而通過QQ、微信或者微博等聊天工具，能夠實現(xiàn)異步交流。說到底，現(xiàn)代信息技術是虛擬的空間，在該空間中每一個人都是平等的，不會存在學生懼怕老師的現(xiàn)象，能夠實現(xiàn)教師與學生相互溝通與交流的局面。
校本課程含義范文3
【關鍵詞】薄弱學校；校本課程；意義
在教育日益注重多元化的今天，在開設國家統(tǒng)一課程的基礎上，不同的學校，應該有適合于自己、有自己特色的課程。新一輪基礎教育課程改革也要求每一所學校根據(jù)自己的特點來開發(fā)并實施校本課程。其中，薄弱學校開發(fā)其校本課程，更有其獨特的價值與意義。
一、薄弱學校及校本課程的內(nèi)涵
薄弱學校，在現(xiàn)階段有著特定的涵義，即主要指辦學條件差，學校領導班子和教師總體素質(zhì)差、生源質(zhì)量差、學校管理水平低、教育質(zhì)量和學校信譽差。薄弱學校的存在，影響了教育方針的貫徹和兒童少年享受九年義務教育平等權利的落實，影響國民整體素質(zhì)的提高和社會的穩(wěn)定。從現(xiàn)實國情來看，薄弱學校還將在一定范圍內(nèi)長期存在。
校本課程，有廣義和狹義兩方面涵義：狹義方面，指只有校長或少數(shù)行政人員參與決策，產(chǎn)品只是一套教學大綱式的課程計劃。廣義方面，指凡與學校有關的人員，如校長、教師、家長、學生等都有機會參與決策而共同開發(fā)出來的課程。但最核心的含義是學校在理解國家課程綱要的基礎上，根據(jù)自身特點的資源，組織并實施的課程。它主要追求各學校間的個性、多樣性和靈活性。在目前，校本課程的開發(fā)，日益受到重視。
二、薄弱學校開發(fā)校本課程的意義
開發(fā)校本課程，可以改變過去國家課程一統(tǒng)天下的局面，在增添學校的活力和朝氣方面有著重要意義，同時也有利于學校的健康發(fā)展。
首先，從學生角度看。校本課程是在具體實施國家課程、地方課程的前提下，通過對本校學生的需求進行科學的評估，充分利用當?shù)厣鐓^(qū)和學校的課程資源而開發(fā)的多樣性的、可供學生選擇的課程。既然如此，校本課程的開發(fā)與實施，充分顧及到了學生的認知規(guī)律、心理需要和今后生存的社會的能力。素質(zhì)教育強調(diào)發(fā)展學生個性，而學生個性的發(fā)展，必須成為教育的目的和內(nèi)容，經(jīng)有計劃、有步驟的培養(yǎng)，才能實現(xiàn)。校本課程不僅提供給學生一個個性自由發(fā)展的空間，使學生有了選擇教學的自，而且愛學、樂學，真正達到發(fā)揮學生潛能、形成特長的目的，校本課程開發(fā)在注重發(fā)展廣大學生共性的同時,更關注學生的主體性、創(chuàng)造性等不同的個性差異，力求使每個學生的主體性、創(chuàng)造性得到培養(yǎng)與發(fā)展，力求使每個受教育者在全面發(fā)展的同時，個性優(yōu)勢得到展示與發(fā)揮，以適應不斷變化的未來社會的需求。對于薄弱學校的學生而言，校本課程尤顯特殊的意義。
其次，從教師角度看。盡管薄弱學校的教師整體素質(zhì)不理想，但他們都受過一定程度的高等師范教育，都具有教育學和心理學的理論知識，同時兼有教學實踐經(jīng)驗。給教師以開發(fā)課程的機會，就是向他們提供了一個很好的施展才華的機會，讓他們有一定的成就感和滿足感，可以大大激發(fā)他們的積極性、創(chuàng)新意識，形成教、研的良性循環(huán)，有利于教師素質(zhì)的提高。因為廣大教師在編制、實施和評價校本課程的過程中，教師的主體性得到體現(xiàn)、教師的個性人格、意志、情感也必將滲透，體現(xiàn)在情感課程中，從而能更好地發(fā)揮教師教學和教師作為研究者主體的作用。正如北師大林崇德教授說得好：“參與教育科學研究，特別是參與教育改革方面的科學研究工作，是提高教師素質(zhì)的一個重要途徑和方法”。
最后，從學校角度看，校本課程的主導價值在于通過課程展示學校的辦學宗旨和特色。學校開發(fā)校本課程，有利于學校辦出特色，形成更好地切合自己的實際，能較好地滿足學生身心發(fā)展的需求，同時也能調(diào)動廣大教師的積極性，賦予學校各類課程以鮮活的生命力，并且有助于教師克服自卑心態(tài)，學校能逐步走上可持續(xù)性發(fā)展的道路，真正能提高教育質(zhì)量，逐步擺脫薄弱學校的帽子，為國家培養(yǎng)高質(zhì)量的人才。
參考文獻
[1] 婁亞敏. 師范校本課程開發(fā)的若干思考寧波大學學報（教育科學版）2000.1
校本課程含義范文4
關鍵詞：校本課程；現(xiàn)狀；出路；設計；創(chuàng)生
課程改革的本質(zhì)是什么？僅僅是教材繁難偏舊的改變嗎？顯然是不夠的。更有價值的變革應該是教師課程能力的改進與學生學習方式的變化。而隨著個性化學習時代的到來，課程更需要適應學生個性化學習的發(fā)展，校本課程的應運而生就需要做進一步的探討與反思。
一、現(xiàn)狀：雖有熱情，卻情景堪憂
筆者因為從事中小學教育科研的管理工作，因而能夠更多地接觸到有關學校的校本課程設計與開發(fā)的情況，對此還做了一些粗略的調(diào)查。從各種各樣的校本課程情況反饋來看，各級各類學校對校本課程開發(fā)的熱情是相當高漲的，但如何正確看待校本課程，如何有效開發(fā)校本課程卻存在著不少的誤區(qū)。
1.對校本課程建設的認識偏差——課程建設就是編教材
課程與教材是怎樣的關系，雖然目前在學術界還是有許多爭論的，但是，課程是否等于教材，目前應該是沒有什么疑義了。作為課程，從不同的角度看，有不同的定義。從內(nèi)涵上看，廣義的課程是指學校為實現(xiàn)一定的教育目標而選擇和組織的全部教育內(nèi)容及其進程；狹義的課程是指某一門課程，也即教學科目，簡稱學科或科目。從層面上看，廣義的課程有三層含義：一是總體的課程計劃，或者說課程設計、課程設置；二是分學科的課程標準，或者說教學大綱；三是課程內(nèi)容，也就是各學科的教材。狹義的課程僅指第一項含義，或指第一、第二項含義。顯然，即使是從狹義的課程來看，也不僅僅是指教材。但從調(diào)查反饋的情況來看，普遍存在著一個現(xiàn)象，一提校本課程建設就是簡單地等同于編寫校本教材。
那么，真正意義上的校本課程應該是怎樣一種狀態(tài)呢？作為校本課程也如同課程一樣，也有廣義和狹義之分。廣義的校本課程指的是學校所實施的全部課程，既包括學校所實施的國家課程、地方課程，也包括學校自己開發(fā)的課程。而狹義的校本課程專指校本課程，即學校在實施好國家課程和地方課程的前提下，自己開發(fā)的適合本校實際的、具有學校自身特點的課程。目前，人們習慣上將學校自己開發(fā)的課程稱之為校本課程，以區(qū)別廣義的學校課程。
因此，校本課程建設不是簡單的編教材，而是要依據(jù)學校實際與特點，進行學校教育哲學分析和需求評估，從而制定出校本課程開發(fā)計劃或者校本課程開發(fā)實施方案。
2.校際之間開發(fā)呈現(xiàn)無序狀態(tài)——教育資源浪費嚴重
校本課程的建設首先在于適合學校實際、切合學生需求的課程資源的開發(fā)。資源應該是課程實施的原動力，校本課程的學習資源是多元多維的，具有開發(fā)的廣域性，可以是來自自然的、社會的、人文的、科技的、經(jīng)濟的。總之，校本課程的資源是無所限制的，可以因地制宜廣泛開發(fā)。但是，由于區(qū)域性地理、社會、歷史、人文環(huán)境的限定，學校之間對校本課程的開發(fā)往往出現(xiàn)打架現(xiàn)象，即校際之間開發(fā)呈無序狀態(tài)，從而造成教育資源的嚴重浪費。
對于重復開發(fā)本來是無可厚非的，但由于這些資源大多屬于區(qū)域性的，具有特定的地域文化特點，可能更適合于區(qū)域性的課程資源建設。在地方課程尚未成熟或還難以按照課程要求實施的時候，如果地方資源成為校本課程的主要來源時，區(qū)域內(nèi)的各校就有必要進行適當?shù)膮f(xié)作與溝通。
在新課程實施的背景下，許多學校已經(jīng)關注課程資源的開發(fā)利用，但是，開發(fā)的切入點在哪里？如何把握學校自身的特色？如何適應學生的真實需要？如何避免自身的校本課程與他校的課程簡單重復？這些問題還有待于進一步明確。
3.校本課程開發(fā)建設內(nèi)容單一——不能凸現(xiàn)學生需求
校本課程開發(fā)建設的根本目標是什么？是為了滿足學生的實際發(fā)展需求，是為了發(fā)揮師生的主體作用，是為了豐富學生的學習方式，是為了形成和體現(xiàn)學校的辦學特色。從校本課程開發(fā)建設流程來看，需經(jīng)歷成立小組、需求調(diào)查、培訓教師、資源調(diào)查、教師競標、學生選用、跟蹤評價、動態(tài)調(diào)整等程序，其核心應該是需求調(diào)查。但從目前校本課程開發(fā)建設的內(nèi)容來看，普遍存在這樣的現(xiàn)象：
一是不注重學生需求，即不進行需求評估。以學生為中心的學校教育已經(jīng)成為新課程實施的主要理念，并已逐步成為現(xiàn)實，任何課程的實施都要切實關注學生的內(nèi)在發(fā)展動力，即以學生需求為根本點。有關材料表明，大多數(shù)學校的校本課程開發(fā)建設，都停留于行政指揮式的操作，沒有建立校本課程開發(fā)領導小組，也沒有進行學生需求的前期調(diào)查。如此開發(fā)出來的校本課程，從學校教育哲學與學生需求來看，它是很不成熟的校本課程，甚至可以從課程的角度來說，它是不符合要求和規(guī)范的。
二是不注重教師力量的整合，只是散點分布，一廂情愿地要求教師做什么。在校本課程開發(fā)過程中的教師力量散點分布也加大了課程實施的難度。很多課程的開設也沒有考慮教師的基本狀況與培訓措施，只是為設計而設計，布點多，力量散，類似于以往的興趣活動，而在操作上又是按規(guī)定分配，而沒有按需定教師，從而導致校本課程開發(fā)處于無序狀態(tài)。
三是不關注學校特色的形成，只是為開發(fā)而開發(fā)，為利用而利用。校本課程是需要為學校特色形成奠定基礎的，是學生需求與學校教育哲學的有機整合。但在許多地區(qū)和學校只為開發(fā)文化而文化，只為了解科技而科技，學校的發(fā)展到底立足什么？學校的教育哲學到底是什么？都不甚明了。因而，許多轟轟烈烈的校本課程開發(fā)只是停留于淺層次的利用上，無關學校與學生的深度發(fā)展。
4.對校本課程的特性把握不準——多種課程界限不明
從部分學校的實施情況來看，對校本課程的特性把握還有待于進一步明晰。其根本點在于：當多種課程形態(tài)出現(xiàn)于學校課程之中的時候，無論是管理還是教學都出現(xiàn)混亂狀態(tài)——興趣活動、第二課堂、綜合實踐、研究性學習、社區(qū)服務、地方課程、社會實踐等不能有效界定。比如就綜合實踐活動與校本課程來說，由于學校存在著明顯的理解誤差，因而不能很恰當?shù)貐^(qū)分綜合實踐活動與校本課程。其實，作為綜合實踐活動與校本課程兩種課程體系，是既有聯(lián)系又有區(qū)別的。
首先，兩者是有聯(lián)系的，主要有以下幾個方面：(1)綜合實踐活動課程屬于國家課程，是學校必須開設的一門必修課程。它不是一門校本課程，但需要利用校本開發(fā)的理念與技術。綜合實踐活動課程的開發(fā)性質(zhì)是：國家規(guī)定、地方指導、校本開發(fā)。在實施上，綜合實踐活動課依賴于學校開發(fā)，也依賴于地方管理。(2)校本課程開發(fā)的類型有三種：選用、改編、新編。校本開發(fā)的課程范圍指教育行政部門頒發(fā)的《課程計劃》中規(guī)定的“學校開發(fā)的課程”，以及國家課程中的“綜合實踐活動”部分，也就是說，學校開發(fā)的校本課程也可以是實踐性課程的形式。(3)二者開設的課時可以結合使用。《義務教育課程標準設置實驗方案》中說：“綜合實踐活動是國家規(guī)定的必修課，其具體內(nèi)容由地方和學校根據(jù)教育部的有關要求自主開發(fā)或選用，綜合實踐活動的課時可與地方、學校自主使用的課時結合在一起使用，可以分散安排，也可以集中安排。”
其次，兩者是有區(qū)別的，主要表現(xiàn)在以下三個方面：(1)在權限上，綜合實踐活動是國家規(guī)定的必修課程；校本課程則是學校自主開發(fā)設計的課程，可以選修也可以必修。(2)從設計上來講，綜合實踐活動課是達到國家規(guī)定基本教育目標的課程，特別強調(diào)學生基本學習能力的培養(yǎng)，校本課程更考慮學生的個性發(fā)展，但也考慮學校辦學理念和學校特色。(3)設計過程不同，綜合實踐活動課是根據(jù)國情來設計的，校本課程是學校層面根據(jù)學校辦學理念與學校實際開發(fā)與設計的。(4)校本課程是學校自主決定的課程，目的是滿足學生和社區(qū)的發(fā)展需要，強調(diào)多樣性與差異性，學生有選修的權利；一般比較側重學生興趣類、學校特色類和鄉(xiāng)土類課程；課程開發(fā)的主體是教師，通常以選修課的形式出現(xiàn)。而綜合實踐活動課程是國家課程，是必修課，由學生選擇學習目標、內(nèi)容、方式及指導老師，自己決定活動結果呈現(xiàn)的形式。
在實踐中，我們往往把校本課程與興趣活動混淆在一起，甚至于有的學校把兩者等同起來。我們承認有些活動課、選修課，特別是一些興趣小組活動，本身就體現(xiàn)了校本課程開發(fā)的基本理念，是校本課程的表現(xiàn)形態(tài)，可以直接歸入校本課程，但過去的活動課、興趣課存在許多不足：目標依然停留在淺層次的技藝訓練上；實施過程中，學生的學習方式依然是接受性學習和簡單的模仿性學習；缺乏有效的活動課程評價體系和管理制度；學科化傾向嚴重，活動課程內(nèi)容的組織套用學科課程的邏輯，教書現(xiàn)象嚴重。
因此，在校本課程的實施過程中，應該嚴格區(qū)分課程性質(zhì)，并在此基礎上進行課程拓展與融合的設計才是校本課程實施的方向。
二、出路：在結合點上突破
校本課程的開發(fā)需要突破，需要在開發(fā)流程上加以落實，更需要在資源利用上加以挖掘，還需要在師生自主上加以轉型。南京師范大學教育科學學院萬偉在《論校本課程開發(fā)的三個基點》中提出了校本課程開發(fā)的三個基點，即以學生為基點，以學科為基點，以社會為基點，筆者認為是富有創(chuàng)意的，是值得借鑒與運用的。
1.校本課程需要資源整合
校本課程的資源是分散的、零碎的、無序的，有的來自于學科，有的來自于校園，還有的來自于社會，因此，課程資源大部分不是顯性存在的，而是隱性潛伏著的，如果要使這些資源為校本課程所用，為學生發(fā)展所需要，就必須進行整合，讓那些潛在的、無序的資源活化成有效的課程資源。那么，我們該采取哪些整合的策略？
(1)對部分學科相關內(nèi)容的開發(fā)改編。
抽取相關學科的有關要素，以情景化、活動化的手法加以二度開發(fā)改編，使單一的學科技能學習改編成綜合的注重體驗和實踐的活動課程，促使實施方式更加貼近學生的需求。例如，某校開發(fā)以藝體綜合為主的校本課程，它就以藝術與體育學科的相關要素為核心，鏈接有關資源，改編成校本課程，以活動為載體，強化學生的實踐性學習。
(2)在學生需求的社會資源中進行創(chuàng)編。
作為課程創(chuàng)編的資源需要從學生的實際需求興趣而生成，通過教師、學生、課程資源間的對話而激活活動主題的內(nèi)容，從而使學生需要與社會資源成為校本課程的創(chuàng)編基礎。例如，在《放飛春天——風箏主題活動》中，風箏活動是學生所需求的，而教師依據(jù)這個主題進行資源整合，將風箏資料收集、風箏制作、風箏放飛、風箏展評等整合在一個課程體系之中，構成一個完整的主題活動，使學生需求與社會資源加以整合，從而創(chuàng)編出適合學生需求的校本課程。
(3)在學習時空的延伸中進行拓展。
教育其實是一個連續(xù)不間斷的、開放的過程，應消除課內(nèi)課外的明顯界限，教育不應出現(xiàn)間斷點。校本課程資源，不但指課內(nèi)的、校內(nèi)的，更多的是指向廣闊的課外、校外的時間與空間。以活動來充實學生的課外閑暇時間，讓學生自主合作參與其中，在活動中提高學生的綜合素質(zhì)。一方面可以從書本上去挖掘，而更多的要從現(xiàn)實生活中去尋訪。這樣，學生的學習時空得到了延伸，課程內(nèi)容也得到了拓展。
(4)在綜合實踐探究中滾動生成。
以問題為源頭，引發(fā)學生對問題的探究欲望，從而使資源不斷滾動生成，同時又在學生的綜合實踐中不斷形成新的課程資源。比如，有學校開設了《音樂與生活》的課程，由于學生對茶樓、酒吧等背景音樂的深入調(diào)查，使他們了解了背景音樂與生活的關系，直接激發(fā)了他們對其他音樂與生活關系的探索，于是就生成了其他系列活動，如他們又開展了禮儀音樂在生活中的運用、生活中的健身與治療音樂等的研究活動。這些活動的生成首先來源其最初的活動資源——背景音樂，因背景音樂與生活的關系、心理情緒的關系等使他們進一步聯(lián)想到禮儀音樂與生活是怎樣的關系呢？音樂與健身或者心理治療是否有直接的聯(lián)系呢？問題的呈現(xiàn)使得學生們有了強烈的探究欲望，而前期調(diào)查與感受又直接為新主題的生成提供了動力。比如茶館的背景音樂能使人們心情舒暢，就引發(fā)學生對心理治療音樂的探索，酒吧的動感音樂也更引發(fā)了學生對健身音樂的探索，還有生活中的禮儀活動，使學生們產(chǎn)生了探索各類慶典活動中的禮儀音樂的作用的動機和行動。
2.校本課程需要資源共享
校本課程并不是只限于學校內(nèi)部的課程，它是因學校發(fā)展、學生需求而設置的，因此，在一定的區(qū)域內(nèi)各校之間因為擁有共同的教育資源，而往往有共同的學校教育哲學，也有共同的辦學特色。作為校本課程資源，在區(qū)域內(nèi)應該是共有的，學校之間的開發(fā)應該成為一種協(xié)作的基礎。
首先，我們應該明確，鄉(xiāng)土的人文、科技、經(jīng)濟、社會等資源是本土的共有財產(chǎn)。為了使共有的資源成為校際之間互惠互利的資源，就應該建立資源開發(fā)協(xié)作組織，以互通有無。為此，依據(jù)教育部關于校本課程建設的相關要求，有必要建立區(qū)域性校本課程開發(fā)委員會，依托區(qū)域性校本課程委員會開展課程資源庫建設工作，使之成為校際共享的課程資源庫的管理組織，為有關各校提供服務。
3.校本課程需要教師自主
新課程改革是一次探究文化之旅，教師自主比學生自主更為重要。沒有教師的自主，也就沒有學生的自主。而在校本課程建設中，打破了“官方課程”、“制度課程”一統(tǒng)天下的局面，給學校和教師完全獨立自主開發(fā)課程的機會，為教師主體地位的確立和創(chuàng)造性的發(fā)揮搭建了一個寬闊的“平臺”。教師成為課程開發(fā)的主體，教師的自主性首先是促使教師課程意識的生發(fā)。所謂課程意識是指對課程的一系列理論、觀點、方法論等的總稱，這些觀點包括課程制度觀、課程價值觀、課程類型觀及課程開發(fā)觀等。對于校本課程開發(fā)而言，就是校本課程開發(fā)的制度觀、校本課程開發(fā)的價值觀、校本課程開發(fā)類型觀及校本課程開發(fā)的開發(fā)觀。簡單地說，校本課程開發(fā)的制度觀是指校本課程開發(fā)過程中，國家、地方、學校的課程決策機制的綜合理解以及學校自身開發(fā)校本課程中的一套制度化的程序、項目、條件、步驟等；校本課程開發(fā)的類型觀是指依據(jù)校本課程開發(fā)的具體活動方式，對校本課程進行分類，主要有關于課程選擇、課程的改編、課程的整合、課程的補充、課程的新編等分類。校本課程開發(fā)的開發(fā)觀是指在校本課程開發(fā)過程中，對開發(fā)的意義、條件、實施、評價等的綜合看法。而課程意識的形成并非一蹴而就，而是需要在自主探索中逐步建立起來的。
同時，教師立足于校本的課程開發(fā)、實施與評價，也是教師的一種主體價值觀的直接顯現(xiàn)。教師不僅是課程的開發(fā)者，還是課程的實施者和評價者，在一些特殊的場合，教師還可以充當課程的決策者，這在校本課程開發(fā)中不容忽視。教師如何指定校本課程，如何對課程進行評價，如何總結和進一步開發(fā)校本課程？校本課程“校校不同”，甚至“生生不同”，企圖通過照搬照抄的辦法是完全行不通的，唯一的辦法是教師立足現(xiàn)實，發(fā)揮創(chuàng)新意識，大膽變革和實踐，使校本課程開發(fā)能力不斷提高。
正是基于這樣的課程意識觀、課程開發(fā)實施觀，提升了教師的文化內(nèi)涵，并將直接帶給學生終身成長的深遠源動力。文化決定觀念，教師的觀念影響著教育教學過程，滲透于教師的全部職責與行為當中。有學者認為，為了適應21世紀的開拓型人才培養(yǎng)的需要，教師應具備“現(xiàn)代教育觀念”，這種教育觀念主要體現(xiàn)在新型的學生觀、新型的教育觀、新型的過程教學觀上。因此，教師自主將直接地體現(xiàn)出教師的文化價值觀，校本課程需要教師自主的文化價值觀。
4.校本課程需要學生轉型
提倡在中小學實施校本課程，其目的之一是改變學生的固有思維模式，拓展學生的想像力，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力，樹立自我發(fā)展意識，全面提高素質(zhì)。
但是，我們在具體的教學實踐中也發(fā)現(xiàn)了在學生身上所存在的諸多問題，如由于身處家長固有觀念包圍下的以分數(shù)為唯一評判標準的環(huán)境中，學生還是會把掌握學科知識作為重要的自我評價標準，而忽視了學習活動中實踐探索體驗的重要性。學生所呈現(xiàn)的古板的一面，我們是不能回避的。
這當然與我們的文化背景密切相關，正是因為此，我們的教師需要著力于學生學習方式的轉型。在新課程的理念中，促進和關心學生個體的自由、健康發(fā)展，是新課程的主要立足點和著眼點。所以，教師在校本課程開發(fā)的過程中應注意開發(fā)學生個體本身的創(chuàng)新“潛能”。
而作為具有個性特色的校本課程，在實施過程中更講究實踐與體驗，為此，探究學習的活動形式將成為學生學習的主要方式，教師有必要活用各種手段讓學生走進探究學習的時空之中。
校本課程的評價更講究成果交流與分享，與以往的學習評價以競爭為主的形式相比，已有根本的改變。我們應該更加關注學習成果的交流與共享，當學生學會分享成果的時候，他的自我期望也在不斷升華，由此而引領更多的學生進行成果的交流，從而促使個體與群體的相得益彰。
三、結論：校本課程的本質(zhì)
在筆者的探討中，始終提到了我們所倡導的校本課程是以學生需要為主要指向的，是以教師自主為操作手段的，是以學校特色發(fā)展為個性平臺的。校本課程并非一般的興趣課、活動課、點綴課等，而是實實在在立足學校的、學生的、教師的課程。由此，我們得出的結論是：
1.是學校、教師、學生自主開發(fā)利用和交流共享的課程
淡化課程的學科性，關注人的成長和發(fā)展，提供實踐條件，創(chuàng)設創(chuàng)新情境，是校本課程的課程設計、課程內(nèi)容和課程評價的重點。學校以教育哲學的分析為切入點，教師以課程意識的生成為激活點，學生以內(nèi)在需求為發(fā)展點，從而融合成校本課程開發(fā)利用的交匯點，實現(xiàn)以“人”為中心的課程實施平臺，營造出濃郁的交流與共享的課程氛圍。
2.是凸顯學校特色、發(fā)揮教師特長、促進學生個性發(fā)展的課程
正是基于學校、教師、學生自主開發(fā)利用和交流共享的課程特性，校本課程的本質(zhì)也進一步得到明晰，它雖然必須要以國家的教育目標為依托，要立足于對國家課程的補充與完善上。但與注重統(tǒng)一性的國家課程不同的是，校本課程追求的是多樣性，從而真正發(fā)揮校本課程彌補國家課程整齊劃一之弊端的優(yōu)勢。同時，國家課程目標主要是以知識為本位的，它關注的是學生整體的基本素質(zhì)，難以顧及學生個體的興趣及需要，而校本課程開發(fā)的根本內(nèi)涵就在于尊重學生的個性，為資質(zhì)不一、能力傾向相異的學生提供滿足他們不同需求的課程，在充分發(fā)揮學生主體性和創(chuàng)造性的基礎上，培養(yǎng)學生多方面的興趣、特長和能力。因此，校本課程是在統(tǒng)一課程形態(tài)下的個性展示，是應學生的能力、性向、經(jīng)驗以及現(xiàn)實生活的需要，來設計符合學生利益的課程。
3.是達成教育資源整合、形成探究文化、實現(xiàn)學校持續(xù)發(fā)展的課程
校本課程的實施更加關注各種資源的整合。既有素材性資源的整合，如對本區(qū)域人文的、社會的、經(jīng)濟、科技的整合，又是學習方式的整合。素材性資源的整合強調(diào)的是資源的有效開發(fā)與利用，學習方式的整合強調(diào)的是知識、經(jīng)驗、情感的整合，關注學生學習方式的有效轉變。因此，兩種整合的有機融合將為校本課程的實施提供開放性的學習環(huán)境，并不斷形成有助于學生走向探究的深層學習狀態(tài)，不僅專注于培養(yǎng)學生的能力、發(fā)展學生的特長，還注重彰顯學生的個性，陶冶學生的性情，力爭使所學的課程內(nèi)容成為構筑學生人格內(nèi)涵的有機養(yǎng)料，學校也由此得到持續(xù)發(fā)展。
校本課程含義范文5
關鍵詞：校本課程開發(fā) 概略 新課改
我國校本課程開發(fā)已進入由試驗到推廣的新階段。梳理和總結我國校本課程開發(fā)的一些理論與實踐問題，有重要意義。本文擬從以下幾方面進行歸納總結：一、有關校本課程開發(fā)的理論研究；二、有關校本課程開發(fā)的實踐研究；三、對我國校本課程開發(fā)的思考。
一、校本課程開發(fā)的基本原理與問題研究
初期，對校本課程開發(fā)的理論探討集中在概念、價值、類型、條件、評價各個方面。目前已深入到管理、文化等方面。
（一）關于校本課程開發(fā)的概念
1999年頒布的《****中央國務院關于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》中提出“試行國家課程、地方課程、學校課程”，而目前提得較多的是“校本課程”，不是“學校課程”。對此，一種意見認為校本課程與原來的學校課程有所不同：學校課程主要是從管理的角度提出的，而校本課程最核心的含義是學校在理解國家課程綱要的基礎上，根據(jù)自身的特點和資源，組織并實施課程。甚至有學者認為“學校課程”這一術語就背離了三級管理的分類標準。三級管理的課程范圍應該更確切地被稱為國定課程、地定課程和校定課程。另一種意見認為，學校課程與校本課程基本同義，都是為了擴大學校和教師自主管理的權力。目前大家比較認同的是，在三級課程管理體制中，確定國家、地方、學校為不同權力主體，從而相應出現(xiàn)三級課程的提法。三級課程首先是一個管理概念。我們把基礎教育課程框架按照國家課程、地方課程和校本課程三個組成部分進行劃分，主要目的是為了更好地明確三級課程主體的權利和責任。
在概念問題上，還有學者認為，校本課程與校本課程開發(fā)是兩個不同概念。校本課程是相對于國家課程、地方課程而設的一個概念。校本課程開發(fā)強調(diào)的是，學校根據(jù)本校的教育哲學，通過與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學材料或設計學習活動的方式，并在校內(nèi)實施及建立內(nèi)部評價機制的各種專業(yè)活動。我國很多人在更多的時候以“校本課程”一詞來替代“校本課程開發(fā)”實際上是一種誤解。校本課程只是一個口頭用語或不規(guī)范的書面用語。還有論者認為，“校本課程”是靜態(tài)意義的理解，容易導致課程開發(fā)只看結果不看過程的錯誤傾向；“校本課程開發(fā)”則是一種動態(tài)意義上的理解，但忽視校本課程的實施及評價環(huán)節(jié)。所以贊同使用“校本課程發(fā)展”這一術語，認為它既可涵蓋課程實施、評價環(huán)節(jié)，又包含決定和決策及強調(diào)課程決策是一個不斷完善和動態(tài)的過程。
還有學者提出，從字面上，校本課程開發(fā)可理解為“校本課程的開發(fā)”與“校本的課程開發(fā)”。“校本課程的開發(fā)”即把校本課程看成是與國家課程、地方課程相對應的一個“課程板塊”，把校本課程開發(fā)活動限定在允許的有限課程范圍之內(nèi)。“校本的課程開發(fā)”，即學校按照自己的教育哲學對學校部分或全部課程進行不同程度或層次的開發(fā)。從這個大家較為認同的定義“校本課程開發(fā)是學校根據(jù)本校的教育哲學，通過與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學材料或設計學習活動的方式，并在校內(nèi)實施及建立內(nèi)部評價機制的各種專業(yè)活動”來看，并沒有嚴格區(qū)分“校本課程的開發(fā)”與“校本的課程開發(fā)”。從我國的實際情況來看，重點應放在鼓勵不同層次和水平的校本課程開發(fā)活動。“校本的課程開發(fā)”目前還難以實施。國內(nèi)大多數(shù)的校本課程開發(fā)實驗，應該只能算是“校本課程的開發(fā)”。只有少部分具備相當課程開發(fā)技能和經(jīng)驗的學校在實施“校本的課程開發(fā)”。有學者分析了“校本”含義：為了學校、在學校中、基于學校。
通過以上的分析可以看出，不管強調(diào)使用哪個術語，內(nèi)涵上是基本相通的。都強調(diào)以學校為基地進行課程開發(fā)決策，強調(diào)校長、教師、課程專家、學生、家長、社區(qū)人士共同參與學校課程計劃的制定、實施和評價活動。
（二）關于校本課程開發(fā)的價值
從課程理論發(fā)展的角度來講，試行“國家課程、地方課程、學校課程”三級管理的課程政策，是我國基礎教育課程政策和管理體制的重大變革，是現(xiàn)代課程理論與我國現(xiàn)實國情相結合的合乎邏輯的發(fā)展方向和必然選擇。過去以高度統(tǒng)一為標志的課程管理體制，無視我國幅員遼闊、民族眾多，各地社會、經(jīng)濟、文化、教育發(fā)展極不平衡的實際，不利于教育事業(yè)的發(fā)展和改革的深入，同時也制約著課程自身的進步。三級管理的課程政策，反映了一種順應時代要求的改革理念，即教育必須主動適應當代社會進步對培養(yǎng)高素質(zhì)的各級各類人才的緊迫需求，教育必須主動適應受教育者的當代特點、個體及群體之間的差異。真正使受教育者得到自主的、全面的、持續(xù)的發(fā)展，是課程理論與實踐不斷豐富發(fā)展、完善的過程；是國家課程開發(fā)的重要補充。
從權力分配的角度來看，三級課程管理制度的嘗試，意味著下放部分課程決策權，是教育制度內(nèi)部權力與資源的重新分配，肯定了學校、教師在課程開發(fā)中的權力和地位。
對學校、教師、學生而言，校本課程開發(fā)的價值在于：學生個性發(fā)展，教師專業(yè)發(fā)展，學校特色形成；校本課程開發(fā)是推行素質(zhì)教育的一種好形式，有利于素質(zhì)教育。
以上說法從不同角度肯定了校本課程開發(fā)的價值和意義。最重要的一點在于，校本課程開發(fā)是為了增強課程的適應性，滿足學校教師和學生的實際特點與發(fā)展需要，以提高課程的有效性。
（三）關于校本課程開發(fā)的條件
從外部環(huán)境方面來看，學校進行校本課程開發(fā)的必要條件為：國家和地方教育行政部門創(chuàng)設的客觀環(huán)境，學校有一個民主開放的組織結構，學校有一定的課程改革實踐基礎，課程資源的保障。從內(nèi)部環(huán)境方面來看，校本課程開發(fā)的基本條件為：明確而獨特的教育哲學觀和辦學宗旨，民主開放的組織結構，體現(xiàn)學校教育哲學觀和辦學宗旨的教學系統(tǒng)，自覺自律的內(nèi)部評價和改進機制。
從開發(fā)主體中的校長、教師應具備的素質(zhì)方面看，教師在整個課程開發(fā)活動中處于核心地位。對教師而言，必須做好以下幾方面的準備：課程意識與課程觀念，課程知識與課程開發(fā)能力，參與意識與合作精神，行動研究的意識和能力。怎樣才能保證教師做好各方面的準備？傅建明以倫敦教育當局下屬學校的校本課程開發(fā)為個案，探討了校本課程支持策略。校本課程支持分兩大類：對校本課程開發(fā)計劃的支持，對校本課程開發(fā)者的支持。就前者而言，這種支持來自教職工、校長、教育行政部門、教師中心等；就后者而言，需要給校本課程開發(fā)者提供課程領域的信息、可用的教育資源方面的信息、外部的參照系等。簡言之，成功的校本開發(fā)需要由人力、信息（包括課程理論）、技術、教育資源等多方面的支持。
對校長而言，應該履行的職責在于：確定明確的辦學宗旨（學校教育哲學）、建立良好的課程決策結構、建立良好的校內(nèi)溝通網(wǎng)絡、協(xié)調(diào)影響校本課程開發(fā)的各種因素、促進教師的專業(yè)發(fā)展；應該具備的素質(zhì)有：領導能力、規(guī)劃能力、創(chuàng)新能力、科研能力、交際（合作）能力。
開發(fā)校本課程所必需的所有條件當中，教師的認可、支持是最重要的。任何教育變革，如果得不到教師的支持都無法成功。那么，是不是要具備所有的條件之后才能進行校本課程的開發(fā)？答案是否定的。參與校本課程開發(fā)的過程，也就是教師專業(yè)能力不斷成長的過程，是學校的教育哲學不斷明晰的過程。
（四）關于校本課程開發(fā)的類型、程序
關于校本課程開發(fā)活動的類型，從校本課程開發(fā)活動所涉及的課程范圍來說，可以分為完全校本課程開發(fā)和部分校本課程開發(fā)。從校本課程開發(fā)的主體來說，可以分為教師個人、教師小組和教師全體以及與校外機構或個人合作等四個層次的校本課程開發(fā)；從校本課程開發(fā)活動的具體方式來看，則可分為課程選擇、課程改編、課程整合、課程補充、課程拓展和課程新編等活動。
關于校本課程的開發(fā)模式與程序，崔允漷介紹了四種校本課程開發(fā)的實施程序：斯基爾貝克的程序、經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）的程序、塞勒等人的程序和托馬斯的程序等。在此不一一介紹。有幾點值得注意，校本課程開發(fā)的實施程序是一種動態(tài)的、持續(xù)的過程，而不是僵化的、線性的行動步驟，學校要依據(jù)實際情況作適當調(diào)整，采取一種甚至多種程序，并進行必要的修改與調(diào)整。
又有學者認為以下開發(fā)模式具有較強的操作性：建立組織、現(xiàn)狀分析、制定目標、課程編制、課程實施、課程評價與修訂。其它說法如環(huán)境分析、課程目標設置、課程組織、課程實施、課程評價也大同小異。值得注意的是，這幾個階段不是直線式的，而是一個周而復始、循環(huán)往復的過程，前一輪校本課程評價的結果可以作為后一輪校本課程的依據(jù)。在必要的時候，校本課程的開發(fā)可以從任何一個階段開始。
還有人提出，校本課程開發(fā)程序包括：確定開發(fā)任務──開發(fā)人員組成與培訓──編寫計劃的制定──可行性論證──提綱、內(nèi)容和體系的確立──資料的收集與整理──編寫分工──初稿的討論、修改與形成──試用初稿取得反饋信息──評估、初審──修改、完善、送審等。實際上，是對上一程序較為詳細的闡述。
（五）關于校本課程開發(fā)的管理
校本課程開發(fā)的管理應達到以下預期目標：設置可供學生選擇的、靈活安排的課程，滿足教師專業(yè)發(fā)展的需要，每個教師獨立或合作開發(fā)一至兩門有特色的課程，吸收家長或社區(qū)人士參與課程開發(fā)并兼顧當?shù)厣鐓^(qū)發(fā)展需要，確保校本課程與國家、地方課程在培養(yǎng)目標上的一致性。校本課程開發(fā)管理的原則有適應性原則、科學性原則和實踐性原則。校本課程開發(fā)管理的重點在于對課程質(zhì)量、學生選課、上課常規(guī)及學生學業(yè)成績的管理校本課程開發(fā)管理的程序主要有四階段：需要評估、確定目標、組織與實施、評價與管理。
關于校本課程開發(fā)的理論探討遠不止上文所提到的這些。還涉及到對校本課程評價、校本課程的歷史演進、職業(yè)學校校本課程開發(fā)、校本課程開發(fā)的領域等各方面。總的說來，我國教育理論工作者對校本課程開發(fā)的理論探討非常有意義，昭示著我國教育改革已經(jīng)深入到課程內(nèi)部深層次問題，也為校本課程開發(fā)的實踐作了理論上的準備。但不足之處在于泛泛而談者多，真正有價值的、對現(xiàn)實有指導意義的還太少。還有很多問題值得進一步探討。如是否可以把校本課程開發(fā)中的問題完全歸結為教師個人的能力、水平、適應性或評價改革的問題？現(xiàn)行學校組織結構和運行方式如何應對校本課程開發(fā)的挑戰(zhàn)？怎樣解決校本課程開發(fā)中面臨的學校文化的挑戰(zhàn)等等。
二、校本課程開發(fā)的實踐探索
較早進行校本課程開發(fā)實踐的有江蘇省錫山高級中學、南京師大附中、上海大同中學等。江蘇省錫山高級中學依據(jù)國家和地方教育主管部門的指導性文件，進一步明確學校的教育哲學，并通過評估學生需求、社區(qū)和學校的課程資源，確立了校本課程的總體目標、總體結構，撰寫了《課程綱要》。錫山高中校本課程開發(fā)過程是典型的從“選修課和活動課”走向“校本課程”的過程。南京師大附中從開發(fā)學生潛能，滿足不同學生發(fā)展需要出發(fā)，開展了“必修課程分層教學”，形成新的課程實施方案與策略。南京師大附中校本課程開發(fā)最大的特點在于：所有教師都參與了學校的課程開發(fā)，學校的全部課程幾乎都是校本開發(fā)的課程。南京師大附中取得的經(jīng)驗十分寶貴。為升學預備類的普通高中進行校本課程開發(fā)提供了一種示范。上海市大同中學從國外引進《知識論》這門全新的課程。它不是追求新知識的學習，而是引發(fā)學生對已掌握的知識和經(jīng)驗進行批判性反思，探求其合理性與可靠性。大同中學的《知識論》課程開發(fā)是以合作、探究為特征的課程開發(fā)的一種典型。
以上學校的經(jīng)驗可以為其它學校提供借鑒。隨著國家三級管理體制的深入推進，絕大多數(shù)的學校都進行了校本課程開發(fā)，且成功的典范還有很多，在此不一一列舉。但是，我們應該注意到，在校本課程開發(fā)過程中，還存在一些問題。譬如，有些學校為了“趕時髦”，或者是因為迫于上級教育行政部門的壓力而去開發(fā)校本課程，有可能導致校本課程開發(fā)活動流于形式，不能持續(xù)深入地進行下去；還有些學校（特別是農(nóng)村學校）把校本課程開發(fā)看得過于神秘、艱難，根本就沒有嘗試去進行校本課程開發(fā)活動等等。 轉貼于
三、對我國校本課程開發(fā)的反思
校本課程開發(fā)源于西方國家，相關的理論知識引入我國的時間還很短。我國教育工作者對校本課程開發(fā)的探討非常有意義。對于深化我國基礎教育課程改革，對于如何依據(jù)我國國情與教育傳統(tǒng)，建構有中國特色的校本課程開發(fā)體系均有重要意義。但是，仍有不足之處。
第一，在理論研究上，很多學者強調(diào)概念層面的分析和理論的構建，在研究方法上基本是思辨的。因而研究多停留在描述層面，缺乏實證性和可操作性。而在理論的構建上，又多從校本課程開發(fā)的概念、程序、價值、評價等角度去分析，對校本課程開發(fā)中的文化重建、社會文化支持及課程管理的研究還不夠。
課程是一種觀念形態(tài)的文化，校本課程開發(fā)是社會文化由一元到多元推動的結果。它適應青少年價值追求和個性發(fā)展的需要，是社會文化變遷在學校課程領域的反映。從本質(zhì)上講，校本課程開發(fā)是一種文化開發(fā)。而我國目前的校本課程開發(fā)，理論和實踐上都不太重視學校文化重建。長期的應試教育之路，使大多數(shù)學校的文化成為考試文化、應試文化。“學而優(yōu)則仕”的觀念根深蒂固，功名化的教育價值觀表現(xiàn)鮮明。升學率的高低是評判一所學校質(zhì)量好壞的唯一標準。正如有人指出的那樣，有些學校校本課程開發(fā)急功近利，缺少深厚的文化底蘊。缺少政治和文化的思考，沒有學校新文化的建構。所以，加強校本課程開發(fā)中的文化建構、社會文化支持方面的研究是很有必要的。“那些試圖把新的課程發(fā)展機制潛入到舊有的‘學校文化’中去的做法，是很難取得預期效果的。”另外，傳統(tǒng)的課程管理機制是一種僵硬的、分層制式的領導類型，它的最顯著的特點在于領導外部監(jiān)控、注重統(tǒng)一，教師孤立隔膜、消極被動。顯然，這種管理方式不適于校本課程開發(fā)。所以，探討校本課程開發(fā)對學校課程管理的革新，也是需要引起關注的問題。
第二，在校本課程開發(fā)的實踐中還面臨很多困難。（1）校本課程的推行受外部評價的影響很大。（2）教師缺乏課程觀念和校本課程開發(fā)的綜合知識與能力；學校經(jīng)費不足，教育資源缺乏；學校缺乏民主、開放的管理制度；家長缺乏課程決策的意識和素養(yǎng)。（3）高考壓力的負面影響。校本課程的開發(fā)缺乏有效的指導與評估。（5）很可能會出現(xiàn)因課程管理不善而使校本課程開發(fā)或者流于形式或者陷入困境。（6）農(nóng)村中學面臨的困難更多。包括隱性難題──觀念問題、顯性難題──經(jīng)費問題、難中之難──觀念問題。針對這些問題，專家學者提出了一些建議。如組建校本課程開發(fā)的行動隊伍，保證這支隊伍獲得校內(nèi)外支持，包括人力、物力、財力、時間、信息；教師更新教育觀念，樹立以人為本的教育理念及建立新課程觀，由國家課程的被動接受者和實施者逐步過渡到課程的規(guī)劃者、設計者、評價者；提供課程資源保障；設立課程指導和咨詢機構；建立學習共同體等。不可否認，以上建議是合理必要的。但這些還只能算是很好的設想，要真正切實有效應用到實踐中還有很長一段距離。
可喜的是，有些學者正傾向于把理論與實踐相結合，去探究可行的辦法。如在教師培訓這個問題上，針對傳統(tǒng)培訓效率低下、脫離教師的教學實際的缺點，提出推行“校本培訓”。校本培訓指的是源于學校發(fā)展的需要，由學校發(fā)起和規(guī)劃的，旨在滿足學校每個教師工作需要的校內(nèi)培訓活動。這種以校為本的培訓方式，重心下移到學校，強調(diào)理論指導下的實踐性研究，既注重解決實際問題，又注重經(jīng)驗的總結、理論的提升、規(guī)律的探索和教師的專業(yè)發(fā)展。根據(jù)一些學校的校本課程開發(fā)實踐，校本培訓是一種行之有效的、提高教師專業(yè)素養(yǎng)的好方法。
第三，在校本課程開發(fā)的推廣階段，在那些偏遠的、條件很差的農(nóng)村地區(qū)進行校本課程開發(fā)相對來說難度更大。怎樣調(diào)動起開發(fā)校本課程的積極性、怎樣充分利用教育資源、特別是本土的教育資源問題，有待所有教育工作者去思考、去行動。
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校本課程含義范文6
關鍵詞：校本課程開發(fā)；語意轉譯；校本轉化；校定課程
Abstract: At present ，people’s understanding on the development of school-based curriculum still has room to develop. The micro-modification of the meaning interpretation， the connotative development of the end product， the expanding of the scope constitute the practical bases for further understanding school-based curriculum development. The important contents for the recognition of school-based curriculum development in a broad sense involves positioning school-based curriculum research and development， handling the relationship between national curriculum， local curriculum and school-based curriculum，， the expanding scope of the development， paying attention to the transformation of state-decided curriculum and locality-decided curriculum into school-based curriculum.
Key words: school-based curriculum development; meaning interpretation;transformation of school-based curriculum; school-decided curriculum
一、語意轉譯中的微調(diào)
校本課程開發(fā)有著不同的英文別名，如school-based curriculum development、site-based curriculum development，①其中，school-based curriculum development在文獻使用最為廣泛。與此相關的中譯名也有“學校本位的課程發(fā)展”“學校為基礎的課程開發(fā)”“校本課程開發(fā)”“校本課程研制”“校本課程編制”和“校本課程發(fā)展”等等。顯然，容易發(fā)生語意轉譯差異的詞匯主要是school-based development。
base在英漢詞典中的表達方式主要有：基礎；基地；基點；把……基于，把基地設在……[1]我國現(xiàn)今流行的“校本課程”“校本課程開發(fā)”之稱謂，大多將school-based理解為“校本”。實際上，“本”在《古代漢語詞典》和《新華詞典》的解釋有：草本之根或莖干；根源；依據(jù)；原有的，如本意等。[2](43)“本”的寓意可以是“根本”，如“立國之本”。“本”在《辭海》《辭源》中的解釋與《古代漢語詞典》《新華詞典》的解釋多有相似之處，主要有：草木之根或莖干；事物的根源或根基；自己或自己方面的；重要的，中心的；本來，原來；根據(jù)；宇宙的本體，本原；等等。“本”在《說文解字》《古篆匯編》中解釋為“木下曰本”。可見，“本”在漢語言中主要指草木之“主干”或“根”，可與“末”相對，指“枝”，所謂“本末倒置”，就是“本”與“末”顛倒。從這些意義上理解，“校本課程”“校本課程開發(fā)”關于“本”使用與school-based中base的意義是否最為貼近，仍然需要進一步分析和討論。
值得注意的是，“本位”在《新華詞典》的解釋有：貨幣制度的基礎或貨幣價值的計算單位；自己所在的單位；自己的工作單位。[2](44)將school-based翻譯為“學校本位”，有將學校作為學校自身課程開發(fā)的現(xiàn)場、單位之意。似乎更加靠近原來表述的實質(zhì)，同時也同school-focused curriculum decision-making，school-centered curriculum reform，site-based curriuclum development等語意相近。
如何理解curriculum development？譯為課程發(fā)展、課程研制還是課程編制？陳俠先生認為，“不少人照字面把這個詞（curriculum development—引者注）譯為‘課程發(fā)展’，這是不了解這個詞的來龍去脈。因為它的涵義同‘課程編制’一詞大體相同。所以許多人主張照舊譯成‘課程編制’。但是從當前各國開展課程的教育科學研究的情況來看，課程編訂的過程就是課程研制的過程，所以把它譯為‘課程研制’，反而更加合適些”。[3]
陳俠先生講的是20世紀50年代到80年代人們對curriculum development的看法。對今天轉譯curriculum development仍然有指導意義。實際上，從課程史發(fā)展可以看出，所謂學校本位課程開發(fā)實際上就是課程行動研究，因此，將curriculum development譯為課程研制比較合適。另一方面，按照《牛津英語詞典》對“開發(fā)”的解釋，“開發(fā)”包括“一項計劃、方案的具體細節(jié)的確定”，②從學校本位課程開發(fā)活動發(fā)生過程來看，它既是一個研究過程，又是具體的開發(fā)過程，也是一系列行動過程。因此，課程研發(fā)更能體現(xiàn)“curriculum development”的本意。
因此，將“school-based curriculum development”翻譯為“以學校為基礎的課程研發(fā)”或“學校本位課程研發(fā)”較之“校本課程開發(fā)”似乎更貼近原意一些。相比之下，“學校本位課程研發(fā)”較之“以學校為基礎的課程研發(fā)”更為簡練。
二、“校本課程”與“校本課程開發(fā)”的分野
我國學者從不同視野解釋“校本課程開發(fā)”的同時，非常注重“結果或成果”。一方面，從“結果或成果”角度解釋“校本課程開發(fā)”，另一方面，有些表述還以“結果或成果”的視野將“校本課程開發(fā)”轉譯為“校本課程”。近幾年來，“校本課程”已經(jīng)成為課程開發(fā)實踐領域的一個耳熟能詳?shù)脑~匯，學校教育人員談論“校本課程”的機會也遠遠多于談論“校本課程開發(fā)”，甚至將“校本課程”與“校本課程開發(fā)”等同視之。
對此，我國有學者認為，“這實際上是一個不小的誤解”，并提出了下述三點理由。
首先，“校本課程開發(fā)”是一個課程專業(yè)術語，其英文縮寫詞為“SBCD”。“校本課程”實際上只是一個口頭用語或不規(guī)范的書面用語……在西文的課程文獻中，校本課程開發(fā)方面的幾位一流的作者在他們的著述中從未使用過“校本課程（school-based curriculum）”一詞，只有極少數(shù)的作者在極少數(shù)的文章中偶爾才會不太規(guī)范地提到“校本課程”一詞。
其次，“校本課程開發(fā)”是學校本位的課程開發(fā)，不是校本課程的開發(fā)。前者強調(diào)的是課程開發(fā)的行動和研究過程；“校本課程”一詞則容易導致課程開發(fā)只看結果不看過程的錯誤傾向。
最后，漢語中使用“校本課程”一詞，容易與“學校課程”“校定課程”“選修課程”“活動課程”等等相混淆。[4](33)
這些看法很有道理，值得我們認真分析和借鑒。第一，我們在使用舶來品的過程中的確需要遵循其本意，并以我們自身的語言習慣合理恰當表述其本意；第二，漢語詞匯意義豐富，尋求兩事物關系時需要從邏輯上做相對的區(qū)分。如，談論“國家課程、地方課程與學校課程”，在邏輯上不會引起誤解；不過單獨理解“學校課程”也的確感覺模糊，學校課程是學校自主確定的課程，還是學校落實國家、地方課程改革精神而實施的課程，或是學生實際體驗的課程？難以確定唯一。
如果說國家課程開發(fā)的結果是國家確定的課程（簡稱“國定課程”），地方課程開發(fā)的結果是地方確定的課程（簡稱“地定課程”），學校課程開發(fā)的結果是學校確定的課程（簡稱“校定課程”）。那么，理解“國定課程”“地定課程”和“校定課程”之間的關系也比較容易。
但是，如果我們將“國家課程開發(fā)、地方課程開發(fā)與校本課程開發(fā)”聯(lián)系起來，或者將“校本課程”與國家課程、地方課程區(qū)分開來，的確就不很容易。
實質(zhì)上，我國目前流行的“校本課程”在語意指向上與“校定課程”含義相當。
所以，談論“校本課程開發(fā)”，一方面，要接受舶來品整體的理解，不要輕易割裂開來；另一方面，在區(qū)分校本課程開發(fā)結果或成品的時候，仍然需要貼近本國語言習慣和課程研發(fā)事實，并從整體上架構所有課程開發(fā)結果或產(chǎn)品。
三、“開發(fā)范圍”的拓展
我國新課程改革賦予學校課程開發(fā)的責任、權利，學校也必然在課程開發(fā)活動中獲得利益。這些利益至少有六個方面：提升教師課程意識；教師參與課程變革過程；社區(qū)介入學校課程改革；提高教師課程開發(fā)能力；增強課程對學生的適應性；課程與生活、經(jīng)驗密切聯(lián)系。
顯然，“校定課程”很難完全概括上述課程開發(fā)利益，那么校本課程開發(fā)的成品除“校定課程”之外還有哪些范圍？換言之，校本課程開發(fā)的范圍除開發(fā)校定課程之外，還應該做哪些事情呢？
從已有代表性定義中，我們已經(jīng)能夠發(fā)現(xiàn)，在校本課程開發(fā)的現(xiàn)場可能發(fā)生的事情。
沃爾頓（Wolton，1978）指出，校本課程開發(fā)，其結果可以是教材的選擇、改編，也可以是教材的新編。③沃爾頓從開發(fā)“結果”、開發(fā)“方式”視野為我們顯示了校本課程開發(fā)可以做的事情，即對“教材”進行選編或改編；這里的“教材”是學校以外責任單位開發(fā)的材料，可以是國家也可以是地方。
有人認為，“從理論上說，校本課程開發(fā)的范圍主要有以下三類：一是課程方案中的選修Ⅱ；二是綜合實踐活動課程領域；三是其他七大學習領域中相關科目或模塊及其具體內(nèi)容”。[5](227)十分清楚，第三方面的開發(fā)范圍已經(jīng)包括國家、地方課程開發(fā)內(nèi)容的再開發(fā)了。只是，作者認為在我國目前情況下，第三方面活動暫時難以展開，主要原因為：“從全國范圍的推進策略來說，地方與學校的課程能力差異是客觀存在的；從我國的教育傳統(tǒng)與課程發(fā)展歷史上看，結合校本課程開發(fā)的國際經(jīng)驗，留出一部分空無課程給學校是一種積極而穩(wěn)妥的對策；非學術性課程的權力主要在學校并不影響高中學生的學術水平”。[5]這些分析很有道理，課程開發(fā)離開了課程開發(fā)實際情況難以真實展開，離開了歷史經(jīng)驗，失敗的可能必然增加。同時，學校不可能承擔為學生開發(fā)課程的全部責任，只能承擔一部分，現(xiàn)在是這樣，將來也是這樣。
也有人認為，校本課程開發(fā)是在學校現(xiàn)場發(fā)生并展開，以國家及地方制訂的課程綱要的基本精神為指導，依據(jù)學校自身的性質(zhì)、特點、條件及可利用和開發(fā)的資源，由學校成員志愿、自主、獨立或與校外團體或個人合作開展的旨在滿足本校所有學生學習需求的一切形式的課程開發(fā)活動，是一個持續(xù)和動態(tài)的課程改進的過程。[4](6)
很明顯，“一切形式的課程開發(fā)活動”都屬于校本課程開發(fā)的范圍。
可見，關于校本課程開發(fā)的范圍的研究已經(jīng)越來越得到擴展。
實際上，無論我國現(xiàn)在還是今后學校教師課程開發(fā)能力等進展如何，完成國家、地方課程開發(fā)規(guī)定的任務是最為主要的任務，換言之，即使學校不能開發(fā)“校定課程”，也需要有效實施國定課程和地定課程。更何況學校開發(fā)“校定課程”與有效實施國定課程和校定課程是一個有機的統(tǒng)一體，三者相互影響和制約。
只是，校本課程開發(fā)的范圍擴展仍然是相對的。雖然在我國現(xiàn)實條件下，難以讓所有學校都完成一切形式的開發(fā)活動，但所有學校也不能僅僅完成自己的“自留地”，僅僅開發(fā)“學校確定的課程”，必須努力開發(fā)需要且能夠開發(fā)的課程范圍。這就是，圍繞國定課程、地定課程有效實施而展開的國定課程、地定課程的校本轉化活動，以及力所能及的“校定課程”開發(fā)活動，因為這些范圍的開發(fā)宗旨都是圍繞“學生的教育需求”和學校自身的“現(xiàn)實條件”相伴而生的。
校本課程開發(fā)的范圍應該包含國定課程、地定課程有效實施，更為具體地說，包括國定課程、地定課程的校本轉化，或者說國定課程、地定課程的校本化實施。如下圖所示。
吸取校本課程開發(fā)相關表述的共同特性，立足我國課程改革現(xiàn)實需要，我們可以將校本課程開發(fā)理解為：校本課程開發(fā)/學校本位課程開發(fā)，是在學校現(xiàn)實條件下，以實施國家/地方課程改革方案為背景，以學校教育人員為主體，以滿足學生教育需求為軸線，以國定課程/地定課程的校本轉化和校定課程開發(fā)為主要內(nèi)容，而進行的學校整體課程開發(fā)策略。集中強調(diào)以下五方面的內(nèi)容。
第一，學校現(xiàn)實條件。學校具有課程開發(fā)的責任、權利、利益，學校同時也有自身的“現(xiàn)實性”，學校需要從現(xiàn)實出發(fā)，研究課程開發(fā)現(xiàn)實情境，以充分利用課程資源，開發(fā)適合學校學生的，可以實施的、有效的課程。
第二，以實施國家/地方課程改革方案為背景。按照現(xiàn)今流行說法，校本課程開發(fā)是基于學校，通過學校和為了學校，實際上所謂基于學校，通過學校和為了學校，均需要在國家/地方課程改革整體框架下進行，國家、地方和學校是一個整體，不能將學校從國家和地方框架下獨立出去。第三，以學校教育人員為主體。學校教育人員主要是指以學校教師為主導的課程開發(fā)群體。學生、社區(qū)人士作為重要的資源，需要參與課程開發(fā)過程，但是教師的課程引導或領導十分重要。
第四，以滿足學生教育需求為軸線。滿足學生的教育需求是一切形式的校本課程開發(fā)活動的終極追求，包括學校對國家和地方確定課程的調(diào)適和改變，包括學校新設課程，均需要從學生的教育需求出發(fā)。學生的教育需求并不等于學生的需求，學生的需求需要經(jīng)過教育學的過濾和轉化，才能成為課程開發(fā)目標確定的依據(jù)。
第五，進行的學校整體課程開發(fā)策略。校本課程開發(fā)需要從學校哲學高度整體研制，絕非零散的、隨意的。即使教師個體從事的基于學生教育需求的課程開發(fā)活動，也需要整體納入學校辦學哲學和整體規(guī)劃中，以便合理開發(fā)和有效利用課程資源。
① 與之相近的詞匯有“學校中心課程編制（school-focused curriculum decision-making）”“學校中心的課程改革（school-centered curriculum reform）”“學校課程改進（school curriculum improvement）”等。
② 轉引自崔允漷，《校本課程開發(fā)：理論與實踐》，教育科學出版社，2000年，第53頁。
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