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高中語文課程觀范文1

【關鍵詞】新課程背景下 高中語文新課改 兩個關系

一、工具性與人文性的關系

新課程理念要求挖掘語文課程中豐富的人文內涵，重視對學生的情感熏陶、審美教育和價值觀的培養，打破傳統的“唯理性教學模式”，使語文教育走出工具主義、技術主義的泥沼，還語文教育以本來的面目，充分展示語文自身的無窮魅力。但是有的老師片面地理解為語文教育就是人文教育，目光只盯在“情感態度價值觀”上，忽視知識與能力、過程與方法的重要性，在教學中不重視對文本的解讀，不注重基本知識的積累和基本能力的訓練，好像教學中一涉及“雙基”就不是在搞新課改了。

有的語文課，學生連課文都還沒讀通，教師就開始“牽”著學生進入自己預設的“人文命題”，或深挖所謂“微言大義”，或以課文某一內容為由頭，直接“切換”到社會現象進行時政評析，或生硬聯系學生生活進行情感熏陶和價值觀教育。“蜻蜓點水”“走馬觀花”式地解讀文本，甚至游離于閱讀文本之外的教學逐漸成為一種“時髦”。正像“所謂工具性、人文性統一，事實上，成了人文性的獨霸天下”。

學生的人文精神是在內涵豐富的語文學習中構建起來的。沒有閱讀、寫作技能的提高，人文素養的提高也就沒有了華麗。淡化語文認知，脫離語文情境進行人文教育，勢必有礙于學生人文精神的提升，不但培養不了語文能力，也孕育不了人文精神。沒有豐富的語言知識和扎實的語言理解、運用能力作依托，人文教育只能是空中樓閣。借用孔子“君子務本，本立而道生”的話來描述“語文”與“人文”的關系是十分恰當的。語知、語感、語能之“本”不立，人文之“道”又由何而生呢？劉國正先生說過：“語言文字的磨練是無可代替的。語文課的基本任務是教育學生理解、熱愛和熟練運用祖國的語言文字，這個基本點歷久常新。”

人文教育應該依托教材、有機滲透，不能脫離學科特點，不能以突出人文性為借口，把語文課“異化”為政治課、地理課------應該在重視人文精神培養的同時，扎扎實實搞好語言知識的積累和語言能力的培養，認真落實語文的“操作性問題”，我們培養的學生應當有扎實的語文基礎知識和語文基本功――精于讀、長于寫、敏于聽、善于說。否則，“文”遠遠大于“語”，只搞人文熏陶忽視語文習得，很可能會出現課上熱鬧課后空虛、學生說起來頭頭是道而用起來卻捉襟見肘的尷尬局面。

二、學生主體與教師主導之間的關系

教與學的關系問題是教學過程的本質問題，語文新課改特別強調在課堂上尊重學生的主體地位，激發他們的主體意識，促進他們自我教育、自我發展能力的形成，為他們自我實現創造條件，滿足他們自我實現的要求。新課程改革后的語文課堂上，教師不再是課堂的主宰者、是非的裁判者，而是學生學習的組織者、指導者、促進者，是學生發展的引路人。發揮學生的主體作用，這是適應了時代的發展，體現了尊重教育的規律，也是我們對傳統語文教學做了深刻反思之后的必然選擇。但是，強調突出學生的主體地位，并不是可以消弱教師的主導作用，不能把學生主體性絕對化。有的教師認為“放”得越多越好，越能體現新課改尊重學生的主體性要求，于是乎在教學中，從教學目標的設計到教學各環節的實施、評價都由學生來操作，對學生的學習活動教師不加以引導點撥，教師被擠到教學舞臺的幕后，使教學處于放任自流的狀態。

教學是教與學交互作用的雙邊活動，是師生雙向反饋的教學相長過程。教要以學生的積極性為前提，而學生的積極性又依賴教師的培養，兩者互相聯系、互相貫通、互相交替，才能達到教與學的共同目的。在語文學習的過程中，尊重學生的主體地位必須以落實教師的主體地位為前提，因為教師首先是課堂閱讀活動的組織者，如果課堂缺乏教師有效的組織管理，由于學生的組織應變能力有限，無法顧及其他個體的反應，必然導致課堂上的無序和失控，從而降低課堂教學效率；教師還是學生閱讀的促進者，學生對文本意義的建構是在教師的幫助下完成的，如果沒有教師的漸入佳境的引導和因勢而發的促進，學生就不能在較高的層面上把握文本，學生的閱讀水平將停滯不前，新課程標準所提倡的多角度、有創意的閱讀，以及利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節拓展思維空間、提高閱讀質量等目標也就無法實現。

張志公先生曾今說：“語文是一門實踐性很強的學科，提高能力必須通過操作實踐。然而實際操作又不能沒有指導，像演戲一樣，戲要由演員來演，可是也并非不需要一位導演。成功的語文教學，是導演與演員良好配合的結晶。”離開了教師的組織和引導，只能導致課堂上的失控和混亂。

教師要扮好“學習活動的組織者和引導者”的角色，積極發揮和善于發揮自己的主導作用，該管的還是要大膽去管，因為縱容學生就是害了學生；該講的還要放開去講，因為“憤”而不“啟”、“悱”而不“發”是教師的失職；該練的還要嚴格去練，因為不訓練就談不上知識能力的落實。要掌握準“寬”與“嚴”的標準，把握好“放”與“收”的度，找準“講”與“練”結合的點，處理好“學生主體”與“教師主導”之間的關系。

高中語文課程觀范文2

【論文摘要】“和諧與發展”的師生關系是以高中語文課程的內容和課程內容的教育作用為據提出的超越“教師主導、學生主體”師生關系認知框架的一種新的淺顯提法。它主張教師和學生的關系能夠在“教師主導、學生主體”的表面的形式活動向“和諧與發展”的實踐體驗活動回歸中回復到師生思維、思想與語文課程內容融合的狀態。通過語文課程內容與師生思維、思想的同構建構教育主體與教育資源的理解，實現教學內容教育功能的最大化。師生在和諧發展的課堂形態中實現各自的和諧發展。

當前課程理念認為，課堂師生關系應該是“學生主體，教師主導”的關系，這一關于師生關系的概念正在引導和指揮著基礎教育(包括高中語文學科)的教學方向，并逐漸成為衡量課堂優劣甚至成效的主導概念。然而，高中語文課程的特定內容和特殊教育作用決定了課堂上的師生關系決不僅是“主體和主導”的表面活動式的關系，而更應該是一種“和諧與發展”的內在本質樣態。

高中語文課堂教學應該是師生在關系的交往中實踐體驗式的和諧發展的過程，應該是在師生之間的共在互動中，充分展現各自及與課程內容之間的豐富的發展，能性，呈現教與學之間的和諧的過程。

“和諧與發展”師生關系的建立立足于語文課程內容與師生思維思想的同構上。這種充分實現語文課程內容與師生思維、思想的內在統整的教學思想，是由傳統的控制教學走向相互促進發展的一種新的教學思想，這一教學思想下的“和諧與發展”的師生關系是高中語文課堂師生關系應具的本質樣態。這種師生關系呈現的是各個教學實體要素的同時在場，各種教學活動的相繼發生，各類教學關系的功能的充分發揮，教學過程是一種實踐體驗式的系統演進。

一、形式與本質的辨析

“學生主體、教師主導”與“和諧與發展”的課堂師生關系的比較辨析。“主體”，是“指事物的主要部分”， 它是就事物所占有的份額或比例的大小而言的;那么“學生主體”在高中語文課堂上而言，就是指課堂上學生的活動應該占據課堂過程的主要部分。“主導”，“主要指引導事物向某方面發展”它是就對事物所發揮的作用或功能而言的，同樣的，“教師主導”指教師引導著高中語文課堂向某方面發展。

在當前的高中語文課堂上，“學生主體、教師主導”的語文課堂師生關系表現出的更多的是一種看似符合教學規律的表面形式的師生關系，“學生主體、教師主導”的高中語文課堂確實出現了只體現所謂的主體在數量上占優和主導在指令性占先的令人啼笑皆非的情形。

1.在考試激發的逐利性目標的侵蝕下，在語文教師的主導下，語文課堂被割裂為條框式的學生偏好和教師偏愛的課堂模式。在一切為了“學生的未來”這一至高無上的社會價值目標支配下，我們看到的是教師主導下的程序控制，他們無暇顧及學生在閱讀過程中的內在心理體驗，面前只有冰冷的精確標準性和步驟規范性，任務就是準確地誘導學生向這一單一方向行進。對學生而言，自己主體學習的就是教師畫出的條框，所謂理解也根本不是自己真實意志的體現，而是根據教師灌輸后得到的追求高分的所謂靈活作答。這種教師主導學生主體的高中語文課堂哪里還有任何對真理的敬重，對學生發展的關注，更逞論人的創造力了。

硯例舉備受各大網站和報刊推崇，更被高三師生視為金律的“詩歌鑒賞答題六種模式歸類”的第一種模式—“分析意境型”課堂模式來說明問題。

(1)提問方式:這首詩營造了一種怎樣的意境?

(2)提問變體:這首詩描繪了一幅怎樣的畫面?表達了詩人怎樣的思想感情?

(3)解答分析:這是一種最常見的題型。所謂意境，是指寄托詩人情感的物象(即意象)綜合起來構建的讓人產生想象的境界。它包括景、情、境三個方面，答題時三方面缺一不可。

(4)答題步驟:

第一，描繪詩中展現的圖景畫面。考生應抓住詩中的主要景物，用自己的語言再現畫面。描述時一要忠實于原詩，二要用自己的聯想和想象加以再創造，語言力求優美。

第二，概括景物所營造的氛圍特點。一般用兩個雙音節詞即可，例如孤寂冷清、恬靜優美、雄渾壯闊、蕭瑟凄涼等，注意要能準確地體現景物的特點和情調。

第三，分析作者的思想感情。切忌空洞，要答具體。比如光答“表達了作者感傷的情懷”是不行的，應答出為什么而“感傷”。

展示規律完畢，利用課堂的大部分時間對學生進行詩歌題目的主體性訓練，教師再不斷地主導，直至學生可以一成不變地主體為止。

我們不反對教給學生一些文本閱讀和鑒賞的方法和規律，我們憂心的是這種表面形式的“主導主體”高中語文課堂師生關系的展現對師生本應“和諧與發展”關系的淹沒，它淹沒了教師自身能力的發展使其能力更加匾乏，更淹沒了學生的藝術直覺，困住了學生的藝術潛能，詩歌“寫了什么和怎樣去寫”的人和文的對話都被這種機械性的主體和主導代替了，我們為學生淪為考試的“奴隸”而苦痛哀傷，“救救學生”吧!

2在強調學生主動性因素的支配下，語文課堂的一切活動都圍繞著學生轉，語文課堂過程變成了學生主體式的空談、泛化的拓展過程。語文課堂應該是師生主動和諧發展變化性的實體，然而，空談、泛化的語文課堂硬是用所謂的“學生主體式多元”課堂代替了本應該是語文課程知識與師生思維思想統一的語文課堂。

學生主體多元思維只應該是課程知識基礎上師生較為深刻的創新思維。當前語文課堂教學中存在著較為嚴重的“任意拓展”的虛無主義傾向，這種傾向較多地是在所謂的“學生主體、教師主導”師生關系的形式下進行的，它展現出的形式主義的熱鬧是完全背離語文教學規律的。

我們認為語文課程知識、課堂過程與師生關系的和諧應該統一在以下幾個方面。

(1)討論語文話題本身的內涵意義和哲學本質意義。

(2)討論語文話題的歷史背景和社會現實背景。

(3)討論語文話題與月門的工作、生活、學習的關系。

(4)討論語文話題對人們的工作、生活、學習的作用和意義。

(5)討論語文話題與人們公認的理論系統的關系。

(6)討論語文話題典型的正面代表觀點和反面代表觀點。

(7)討論語文話題的實證性做法和預測性展望。

語文課堂教學教師要主導學生利用自己的生活經驗世界與人類文化世界和精神世界之問進行創造性溝通和趣味性轉換。當前的課程和教材是“是一片五彩繽紛的人文天地;是由名家名篇構筑而成的文學殿堂……”學生學習語文的過程應該是一個主體與客體、主體與他人、主體與自我、人一物一人的互動過程，這個過程依然是在語文的語境義和言語場制約下行進的過程，我們反對那種虛假的繁榮熱鬧之后學生空手而返的教學方法，因此，“教師主導、學生主體”的那種只注重表面形式的師生關系向“和諧與發展”的師生關系的轉變勢在必行。

高中語文課程內容大都是承載和傳輸著“內容、思想和情感”的文化經典和優秀時文，因而使得其對師生思維和思想的提升有著特定的作用。然而，由于新課程以來構建出來的以“教師主導、學生主體”形式主義的師生關系已經取得了主流價值觀的地位，加之考試制度等社會功利性因素的影響，師生的思維和思想提升被忽視甚至放棄，使得“和諧與發展”這一符合師生關系本質的關系被掩蓋和忽略，條框式和虛無式的教學反而可以大行其道。

在當前的課程改革中，我們有理由相信，這種忽視師生真實體驗的做法必會因為逐漸缺乏課堂現實基礎而遇到越來越嚴峻的挑戰，甚而會被徹底顛覆。

二、探問與總結

“和諧與發展”的師生關系是高中語文課堂師生行為關系的本質歸位，語文課程內容與師生思維和精神的同構是高中語文課堂師生關系概念向其本質回歸的方法探尋。

和諧是對立事物之間在一定的條件下、具體、動態、相對、辯證的統一，是不同事物之間相同相成、相輔相成、相反相成、互助合作、互利互惠、互促互補、共同發展的關系。人的發展，是在對立、轉化、統一的相互作用過程中，優化人自身的素質結構及與相關事物之間關系的要素與結構，提高適應環境、認識事物、變革事物、駕馭事物、創造事物與創造和諧關系的智能，從而提高人生的價值與精神境界。

語文課堂師生關系的和諧直接是師生之間的和諧，而二者之間這種和諧是通過“物”即“語文課程知識”連接起來的，這種和諧是人(課堂中的師生)和物(語文課程知識)完成了統一和整合的和諧。語文課堂中人的發展指“教師和學生”認識“語文課程知識”、變革“語文課程知識”、駕馭“語文課程知識”，在師生和語文課程之間形成相同相成、相輔相成、相反相成、互助合作、互利互惠、互促互補、共同發展的關系，物的形態即語文課程知識的形態不脫離于人進行實踐時的主動行為。

“和諧與發展”的師生關系表現在課堂上，除了應該注重知識的落實、學科價值的提升、知識間的內在邏輯關系之外，更重要的是它要注重師生的思考，注重師生的精神需要，使語文教學內容教育功能最大化，以“師生的發展”為歸旨。因此，它具有鮮明的實踐性和體驗性，它應該是作為語文課堂教學的思想武器和精神動力而存在的，是師生語文課堂行為關系的本質樣態。

1.課程內容與語文課堂師生思維的同構。師生關系“主體主導論”的形式主義的逐利性做法使語文課程內容和師生的思維結構分離，這種做法用外在的壓迫力使學生的思維呈現出表面化，程式化，甚至空殼化的狀態，學生有時候把自己表現為教師的復制品，有時候在專注一種假體思考，課堂教學交叉互動無從談起。

課程內容與師生思維的同構用思維的和諧促進思維能力的發展。這是語文課程內容與師生課堂實踐同構的基礎方法。如《最后的常春藤葉》一文是歐·亨利著名的短篇小說，篇幅適中，人物形象鮮明突出;情節曲折，故事感人，發人深省;社會環境和自然環境交織并和情節人物關系密切，這樣的文章實現課程內容與師生思維的同構我們可以采取以下幾種方法。

方法一:培養師生思維的發散性。

(1)同構過程:在不改變故事基本情節的基礎上，從另外的角度講述故事，并互相評論各自講述的故事。

(2)同構結果:有的學生按時間順序作了改編;有的學生從老貝爾曼的角度敘述;而有的學生更有新意，從常春藤葉的角度用第一人稱把故事改編成較有新意的寓言故事;有的認為按時間改編的故事平淡無奇，不能吸引人、打動人;有的認為寓言故事不太嚴肅，人物形象不太鮮明;有的認為還是原文曲折動人、扣人心弦、出人意料，尤其是結尾給讀者留下了想象空間;有的從人物形象、作者所要表達的主旨等角度，認為原文的結構安排上更具特色……

【教學反思】:

學生思維覆蓋全篇課文，思考得廣泛豐富，涉及到小說的各個要素和文本的幾乎全部內容。學生的思維面拓寬了，即思維的廣闊性、發散性得到了培養。

方法二:培養師生思維的深刻性。

(1)同構過程:這篇文章的題目為什么擬為“最后的常春藤葉”，而不叫“瓊珊重生”或“友情萬歲”等呢?

(2)同構結果:有的從瓊珊的角度來理解，認為葉子是希望的象征，關系到瓊珊的生死，當最后一片葉子落下時，她的生命也將結束，但她在“最后的一片常春藤葉”的鼓舞下，重新振作起來。有的從蘇艾的角度思考，認為葉子是友誼的象征。有的同學的思維越來越深刻，從老貝爾曼的角度認為那片葉子是老貝爾曼畫上去的，所以葉子象征了人性的善良與美好。有的同學從情節發展的角度來看，認為葉子是全文的線索。最后大家一致認為“最后的常春藤葉”為題目更好。因為小小的一片常春藤葉，沐浴著人性的光輝，創造了挽救生命的奇跡。它對情節發展、主題深化、人物塑造等，都有重要的作用。

【教學反思】:

學生在教師的引導下主動地參與，并帶著問題閱讀課文，邊閱讀邊思考，層層剝筍式地理解課文內容，既了解了小說的故事情節，分析了人物的性格，還領會了文章的主題。

方法三:培養師生思維的周密性。

(1)同構過程:周密地分析小說的主要人物?

(2)同構結果:學生真正懂得了主人公評判的標準，不是單純看作者描寫筆墨的多少，而是看其在全文中是否具有典型意義，性格發展是否直接推動故事情節的逆轉，是否對主題思想的表達具有關鍵作用。這樣學生就縱橫裨闔、周密細致地體悟了本文的人物形象，

[教學反思]:

思維的周密性，一般可以從橫向組織和縱向組織兩個方面去加以培養。

一是引導學生整理橫的知識結構。所謂橫的知識結構，就是把分散在各個章節但又能解決同一類問題的各種知識加以總結，形成一個完整的橫的知識結構。

二是引導學生整理縱的知識結構，就是把知識的前后聯系起來，揭示知識之間的內在聯系規律，這樣橫縱結合，幫助學生織成周密的邏輯思維之網。

【小結】:

課程內容與師生思維的同構使教學中物與人的要素處在了各自特定的時間、空間。它們都發揮著自身的優勢，共同維護著課堂的和諧發展。這種做法需要教師逐層深人地設計問題，由表及里地進行誘導的教學能力的不斷提高，學生的學習也絕不是停留在文字表面浮光掠影，而是透過現象抓住本質，前后聯系、相互貫通地進行思維，這樣師生的思維與課程內容實現了同構，也必然地促使課程內容進一步與師生思想同構的深化。這里師生關系的和諧發展就得到了充分地體現。

2.課程內容與師生思想的同構。當前課程理念下的教學是在分化和沖突的態勢中再度覺醒的社會價值和個人價值、外在價值和內在價值辨證聯系地跨人整合的歷程的。知識的學習更多地轉向對人的發展的關注。師生內在的情感態度、人生價值觀應該在思維的實踐活動中得以深化和確立，從而使師生在課程實施的過程中都感受到彼此心理、精神的變化、發展和成長，這才是高中語文課程內容教育功能的最應然體現。

余華《十八歲出門遠行》的思維脈絡是:第一次出門遠行，尋找旅館—尋車—敬煙—搭車—拋錨—修車—遭劫—挨打—司機搶我的包—找到旅館。這種思維脈絡的理解只是文本內容與師生思維的一種表面的同構，我們還必須注重人物內心世界的剖析。師生根據文本的思維脈絡，理出主人公所有的心路歷程:興奮、興高采烈—執著—渴求、焦急—期盼—心安理得、舒服—痛苦、失望—生氣、憤怒—悲傷—沮喪、恐懼—自我安慰。

課程內容與師生思想的同構得出這樣的結論:青春之旅往往始于熱情與幻想，而現實世界往往是令人失望的。由此師生理解了“十八歲”、“出門遠行”這一行為的象征意義，以及“旅店”、“外面的世界”等事物的象征意味，師生較深刻地把握小說關注的“少年的幼稚”與“成人的經驗”這一命題。

【小結】:

語文課程內容與師生思想的同構過程是課程內容與師生思維同構過程的進一步深化，是課程內容與師生思維、思想共同生長和諧平衡的過程。這一過程中，師生的智慧能力得到了充分的發展，師生的思想境界得以提升，.師生的生命個性也得到了盡情的舒展。在知識能力的學習過程中情感態度得以深化，人生的價值認識得以很好地確立。這才是生命的意義。

高中語文課程觀范文3

關鍵詞：觀摩課；預設；生成

2010年8月，甘肅省新課程改革順應全國基礎教育改革的潮流，全面拉開帷幕。“教師不再是教書匠，而是研究型的專家”的理念逐漸深入人心，身在一線的教師認真學習和研究新課程理念，積極實踐新課程的熱情高漲，各類公開課、觀摩課和課堂教學比賽精彩紛呈，使英語課堂充滿了前所未有的生機。但是，在很多看似成功的課堂教學后面，也存在一些帶有普遍性的問題，其中，課堂教學的預設與生成問題最為突出。

一、過分追求課堂教學的節奏和容量，預設多，生成少或無生成

課堂教學應是向未知方向挺進的旅程，隨時都可能出現意外，而不是一切都遵循固定線路而沒有激情的行程。在觀摩課中，很多授課教師過分拘泥于預先設定的教案，備好每一句要說的話，甚至每個環節需要幾分鐘都精確地預設好了，對于有挑戰性的問題或話題，當學生出現幾秒鐘的沉默時，教師便急于告訴學生答案，或在給出問題時做了太多的暗示，學生不知不覺按照教師指定的路線，不用深入思考便輕易得出教師需要的答案，從表面上看，整個課堂教學井然有序，節奏快，容量大，一切按照教師的預設順利地完成了教學任務，但是回味整節課學生究竟學到了什么，回答是否定的。學生就像是游樂場里被牢牢固定住的旋轉木偶，機械地旋轉，既不能近，也不能遠，思維被緊緊地束縛住，沒有精彩的生成和意外的驚喜，沒有心靈的碰撞和人性的張揚，久而久之，學生的創造性思維和學習英語的積極性必然會在這樣的依然由教師牢牢把控的課堂中被扼殺，這與新課程倡導的“把課堂還給學生，讓課堂彰顯生命活力”的教學理念是背道而馳的。

葉瀾說：“每個學生以完整的生命個體狀態存在于課堂生活中，他們不僅是教學的對象，學習的主體，而且是教育的資源，是課堂生活的共同創造者。”“教學過程是師生、生生積極有效互動的動態生成過程，要改變原來中心輻射的狀態，本質上轉變成網絡式

溝通。

強調生成并不意味著忽略預設。新課程召喚著精心的預設，也召喚著精彩的生成。因為教學是有計劃、有目的、有組織的活動，教師必須在課前對整節課乃至整個單元的脈絡和結構有一個清晰、理性的安排，但是在課堂教學的實際推進中，在師生互動、生生互動的碰撞中總會邂逅始料未及的意外，這種教師在課堂教學中未曾預設到的新情況決定了預設必須是留白的，有彈性的預設。給學生的即興創造和動態生成留足空間，同時也體現教師尊重學生精神需求和可持續性發展的人文關懷。

二、在課堂教學的預設中，很多教師只是關注了備教材，備教學內容，卻忽視了備課堂，備學生，致使課堂上有效的生成性資源白白流失

新課程實施標準明確指出，對在教學過程中師生互動時產生的各種信息，包括問題、見解、經驗、感情、態度等動態生成的教學資源，應予以重視和利用。因此，教師在課堂上應眼觀六路，耳聽八方，及時抓住課堂上稍縱即逝的教學資源，并力圖使課堂教學走進學生的生活，促進動態生成，活化課堂。

一日，筆者上課正在講分詞的倒裝，發現班上一名愛睡覺的男

生又打盹了，立即引導學生一起造句：

1.Sleeping in class is a boy who is clever but doesn’t work hard.

2.Written on the blackboard is an announcement which said，Don’t sleep in class.

學生熱情高漲，聲音異常洪亮地跟著老師造句，很快掌握了這個語法點。筆者接著問：

Who is the boy that is sleeping in class？

學生微笑著齊聲回答：

It’s Wang Zezhou.

那位男生突然驚醒，發現大家都在看他，一臉不好意思，說：I’m sorry， I...I won’t sleep in class again. 課堂一時出現的違紀行為，變成了隨手拈來的教學資源，避免了教師和學生之間發生不愉快，也讓該生感受到了老師的胸懷與期待，受到了教育。

在講授人教新課標必修三Unit 2 Healthy Eating的閱讀課教學時，筆者和班上一個很胖的男生展開對話。

T：Do you think you have a balanced diet？

S： No， I know I have an unbalanced diet. I eat too much every day and I love to eat meat with a lot of fat.

T： Really？ Do you have any plan to lose weight？

S：Yes， I really want to lose weight. But I always failed. I always break my promise. But after learning this unit， I’ll try my best to lose weight.

T（joking）： So you want to become slim， just like Yong Hui in our textbook？

S：No， no， I don’t think being slim like Yong Hui is good. As a boy ，I just want to be strong and energetic， not fat，not slim.

和學生的這一席看似隨意的談話把課文內容和該生的自身問題結合起來，既充滿生活氣息，又引導學生樹立了正確的情感態度和審美觀，促進了有價值的生成。

三、教師備課不充分，課堂互動中教師用語單調貧乏，影響生成

在英語教學中，英語不僅是教學的目標語言，而且是師生課堂互動的教學媒介語。一方面，教師通過英語發出命令，講解語言知識，培養學生的各種能力，并表達自己的意見，與學生進行交流。另一方面，在教學過程中，教師的語言藝術對于活躍課堂氣氛和調動學生的積極性有著重要的影響。教師課堂用語貧乏主要表現在：

1.教師用語缺乏引導性和啟發性，無法激活學生的思維，致使在某些教學環節中出現教師提問、學生冷場的現象

如，在人教新課標必修四Unit 2 的閱讀文章Chemical or organic

farming？的教學中，教師上課伊始就提出問題：How do you understand

green food？學生一時語塞，教師又重復了一遍問題，依然是沉默。其實，如果教師對問題稍加引導，有效的生成就產生了。When we talk about agriculture， we’ll think of the food we eat，right？And green food is becoming more and more popular with people，do you think so？How do you understand green food？What do you think is green food？What are the advantages of green food？

2.教師鼓勵性用語單調貧乏，不足以激發學生積極向上的

情感

縱觀各類觀摩課，充斥課堂的Very good！great！Excellent！ You are very clever ！不僅使聽課教師感到乏味，長此以往也會使學生感受不到教師的真誠而面對表揚無動于衷。因此，表揚和激勵除

了適時、適度，還得有藝術性。例如，Oh， you have made a lot of

progress in your home work recently and you are active to answer the teacher’s questions in today’s class，congratulations！又如，在學生

把一個討論變成思維跳躍的辯論賽時，教師發自肺腑的 Today I have learned a lot . It’s you， my dear students， who have made this class lively and interesting！ Just keep up！

四、教師引導不當，造成情感態度和文化意識的偏離

案例：一位教師在講授Canada——“The True North”的第一課時讓學生討論Do you think Lanzhou is suitable for human beings to live in？ Why？ 學生齊聲回答：No. 然后開始七嘴八舌：Lanzhou has serious pollution！There are sandstorms！The air is not fresh. And there are a lot of traffic jams...教師接下來通過幻燈片提供了一些

關于加拿大的地理知識和風景圖片，接著和蘭州對比。

T： What’s the color of the Yellow River ？

S： Yellow.

T： Is it clean？

S： No， it’s dirty.

T： What about the rivers and lakes in Canada？

S： They are very clean.

T： Which is more beautiful？ Canada or Lanzhou？

S： Canada.

T： Do you think Canada is a very suitable place to live in？

S：Yes.

T： Do you want to go to Cananda？

S（異口同聲）：Yes！

學生學習加拿大的興趣是激發起來了，可對祖國對家鄉的情感遠了！加拿大要愛，祖國家鄉更要愛！以別國的優點和自己家鄉的不足比較，家鄉必然敗下陣來。顯然教師在預設教學的情感目標時走了極端。如果通過蘭州和加拿大的比較讓學生思考：As responsible citizens ， what should we do to make Lanzhou a place as suitable as Canada to live in？ 學生不僅會有精彩的生成，也定會

在一定程度上提高全面、理性地分析問題、解決問題的能力和積

極、健康、向上的價值取向。

新課程標準指出，情感態度和文化意識是英語課程目標的有

機組成部分，是通過外語教學來實現對人的教育，促進人的發展的主要表現形式。英語學習的目的，一方面，要學生通過英語課程的學習，接觸和了解英語國家的文化，形成跨文化交際能力和國際意識。另一方面，使學生在了解中西方文化差異的過程中，加深對中國文化的了解，從而增強祖國意識和民族自豪感。因此，教師在教學中自己首先得樹立看待事物一分為二的唯物主義世界觀，把握好要達成的教學目標和正確的價值取向之間的關系，否則，最后的生成可能是畸形且無效的。

參考文獻：

[1]蘭州市普通高中新課程工作手冊.蘭州市教育局，2010.

高中語文課程觀范文4

伴隨著中泰兩國各方面合作的密切發展，泰語專業人才越來越受到社會的需求。各高校相繼開辦泰語專業，培養泰語方面人才。在開設的泰語相關課程中，聽力課程為重要的課程之一。聽力技能的培養也成為了泰語教學的一項重要內容。本文以云南省曲靖師范學院為例，著重分析目前泰語教學聽力的現狀以及影響學生聽力的因素，在此基礎上提出關于教學改革的幾點建議，以供參考。

【關鍵詞】

泰語 制約因素 聽力教學 策略

目前，在諸多高校開設的泰語專業課程里，聽力是必不可缺的課程之一。學生學好一門外語，在聽、說、讀、寫四大基本技能中，聽力是最基本的一項技能，它可以反映出學生的語言綜合運用能力，聽力是語言教學的一項重要內容。然而，在目前開設的聽力課程中，聽力教學仍隱藏著缺陷與不足，怎樣更好地培養學生的語言學習興趣，提高學生的聽力水平，是值得我們泰語教學工作者需重視的問題之一。

一、泰語聽力教學現狀分析

就曲靖師范學院而言，自2007年開辦泰語專業以來就開設了《泰語聽力》這一門課程。在《泰語聽力》的教學過程中，筆者發現存在一系列問題，例如：教學思路不明確、教師教材選用不當、學生缺乏學習主動性、缺乏自信、講授效果不明顯等等。針對這一系列問題，筆者認為：我們應當加強關于學生對泰語聽力課程的學習和聽力技能的培養，重點分析制約學生聽力技能提高的重要因素，結合本校學生的特點，提出對應的建議和措施。

二、制約學生聽力水平的因素

1.教師自身因素

在《泰語聽力》課程的講授過程中，教師在教材選擇、講授方法、教學手段等方面都存在一定的問題，例如：教師選擇的聽力教材過于老套、單一，學生無法接觸到新的內容及某些新的現象和觀點；在教授方法上表現得過于呆板，沒有創新點，重復播放，重復聽力練習，這樣的講授方法對學生沒有吸引力，學生必然不會花心思在這門課程上。

2.學生詞匯量有限

掌握大量的詞匯對于外語學習者來講是極其重要的，聽力考查的不僅僅是學生的聽力技能，它是一門綜合的學科。在聽力過程中聽不出或聽不懂某些詞匯，也是影響學生聽力水平的一個重要因素。

3.學生內心排斥

大部分學生覺得《基礎泰語》《綜合泰語》才是重要的課程，對于《泰語聽力》這門課程的認識度不夠。學生把情緒帶到聽力課堂中來，極大影響了聽力教學的效果。語言類教學主要是以學生為主，教師為輔，重點突出的教師與學生之間的互動。假如學生內心排斥，那么必定達不到良好的教學效果。

4.外界因素

剛剛開始學習一門新的語言，學生在練習聽力的過程中必然會存在一定的難度。從學習泰語的第一堂課開始，就是由中國老師用中文傳授泰語相關的語音、語法、詞義等基礎知識，與泰國外教面對面交流的時間相對較少，學生無法真正在一個泰語的環境下學習泰語。在聽力過程中，說話者的語音、語調、語速等因素也會影響學生的聽力水平。另一方面，學生對泰國文化知識缺乏認識和了解，也影響到學生對所聽內容的理解。

三、如何提高泰語聽力課堂效率

目前開設泰語等小語種課程的高校越來越多，泰語等小語種專業也成為近些年的熱門專業。但在教學過程中，如何才能夠達到預期的教學效果，使學生能夠真正地學到知識，是值得我們教師深思的問題。針對我校聽力教學的現狀，筆者認為應該從以下幾個方面提高泰語聽力課堂效率：

1.教師自身素質

“教書育人”是教師的基本職責，要成為一名優秀的教師，具備良好的知識文化素質是必備的條件之一。在聽力教學過程中，每一個教學環節都能體現教師的文化素質修養。在聽力教材的選擇、教學手段的實施、課外知識的補充等方面，教師都應該做好充足的準備。

2.課堂設計方面

如今的學生思想開放、活潑，比較容易接受外來事物和思想，他們接受能力快，反映靈敏，喜歡在輕松的環境下學習。對于不同年級的學生，教師應設計不同的內容對學生進行訓練。低年級的學生選擇語速較慢、內容通俗易懂的材料，高年級的學生則選擇語速正常或含有連讀、內容多樣的材料。針對不同基礎的學生進行不同的訓練，還可以適當選擇一些學生感興趣的包括娛樂、旅游、文化等方面的材料進行增補，設計多彩的聽力活動，以提高學生的學習興趣。

3.教學實施方面

在聽力教學過程中，教師可以圍繞本課的主題給學生導入泰國的相關禮儀、風俗文化等知識。可以采用類似的方法：將學生提前分組，分別對與主題相關的泰國禮儀文化進行了解，在聽力開始前請大家積極發言，與大家分享了解到的知識。這樣既做到了泰國社會文化知識的課堂導入，又調動了學生的積極性，活躍了課堂氣氛。另外，在聽力訓練過程中，可以采取視聽材料和圖像材料相結合的方法，讓學生在聽的過程中可以體驗視覺感受。

4.聽力與其他技能

聽、說、讀、寫是學習外語的基本技能，而聽力技能的訓練是建立在其他三項基本技能的基礎上進的。在泰語的基礎課程教學中，教師應加強學生語音、詞匯、語法的教學，增加學生的泰語詞匯量。在聽力的教學中，教師在聽力開始前讓學生閱讀并準備與聽力相關的材料。在聽的過程中，讓學生用筆盡量將自己聽到的內容記下來，反復進行訓練。聽力結束后，可以安排學生進行角色扮演等。這樣下來，聽力課堂也訓練了學生讀、說、寫的能力，學生的表達、復述能力也能得到培養和提高。

（本論文系曲靖師范學院云南省泰語聽力精品課程系列論文）

【參考文獻】

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【2】王守元，苗偉.英語聽力教學的理論與方法【J】.外語電化教學，2003

【3】張大均.教育心理學【D】.人民教育出版社，1999

高中語文課程觀范文5

【關鍵詞】語文課程 教學策略 媒介 課程整合 素養

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）34-0100-02

媒介素養在現代社會中，主要培養公民有效并且正確使用媒介的能力，在面對大量的媒介信息時能建立合理的思維意識，獨立地對信息的價值和信息的知識結構進行合理的判斷。在進行媒介素養教育后，使公民有正確判別媒介傳播內容的能力，并且合理地利用媒介提供的資源，改善并且監督我國的傳媒，成為有判別能力和責任心的人。

一 媒介素養教育與高中語文課程整合勢在必行

1.高中語文課程的發展要求

專家學者曾經提出這樣的說法：整合的p實踐的p生成的課程觀才應是新課程觀。我國進行新課程改革后，所有的學科已經突破了制度化，不再像以前完全給定的模式，所有課程都發展為可再創造的和動態的、分化的p單一的內容體系已經被淘汰，只有發展多學科整合，提倡文化間的跨越式交流才能更好地發揮新課改的作用。這種新的教學體系，就要求在教學過程中改變封閉的教學體系，教師應把日常的實際生活與對學生的教學活動聯系在一起，如在教學過程中，可以將書本上的知識與學生的生活方式p生活環境、生活經歷以及一些實際的社會要求結合在一起，這樣既提高了學生對書本知識的理解，還豐富了學生的知識面，特別是這種方式增加了學生的生活閱歷，使他們在語文學習中掌握了更多的社會生存能力。

若將高中語文課程與實際需要進行整合，高中語文課程將與媒介素養教育形成相互整合的趨勢。對媒介信息進行理解、思辨、評估、質疑的能力是每個公民所應當具備的基本能力，社會進步逐漸要求公民還應當具有制作和創造媒介信息的能力。傳統的語文課程忽略了培養學生的媒介素養，這就使學生并沒有得到應變現實語文的能力，所以媒介素養教育與語文課程整合意義很大，這關系到學生知識范圍是否能與社會生活相結合，還關系到語文課程的實用性和學生應用語言的能力。

2.媒介素養對提高高中語文涵養的意義

媒介素養是對語文課程的拓展和延伸，在西方的一些國家，他們對語文課堂的教學已經不僅僅局限于口頭交流、讀文章和認識文字這么簡單，在高中語文課堂教學中也已經不僅僅局限于教材所提供的文章、課文等，他們的教學范圍超越了課本內容，在教學過程中，學生可以學會判別或分析媒介中所提供的文本，并且能根據不同的受眾進行杜撰，通過媒介文本的形式對自己的思想觀點進行表達，這使高中語文課程的教學范圍得到了拓展。媒介素養要求通過高中語文教學后，學生能具有創造性的、積極的、批判的識讀和交流能力，這樣語文素養就不僅僅局限于會寫、會讀、會說、會聽，還要求會制作和會判別。

二 媒介素養教育與高中語文課程整合的方法

1.提倡開展語文實踐活動，提高媒介素養教育

在語文教學中教師應當多提倡開展實踐活動，可以在學習過程中組織學生自選課題，積極創新設計并且自己分小組進行學習的方式，使語文學習更具開放性p自主性p實踐性。除了對學科框架內的知識進行學習以外，還應當讓學生多了解與課內知識相關的課外知識，然后將課本內容與生活知識進行融合。

2.媒介素養教育與高中語文課程整合的方法

為了提高中國媒介素養教育與語文課程整合的步伐，可以借鑒國外一些先進的教學方法和教學理念，然后將學到的比較成熟的方法用于整合教學中去。在整合過程中應當培養學生批判或質疑媒介的能力，只有有了基本的信息判別能力才能逐漸融入社會成為一名合格的公民。這就要求語文的教學不能僅僅停留在學生對新聞“標題、導語、主體、結語”的教育上，而是應當把教育的主題放在運用判別性的目光對信息進行質疑，尋求真實的新聞，建立更全面客觀地看待事物的能力。通過對這些方面的教學，學生在面對大量的信息時就能準確而快速地提取出信息，并且表達出自己的觀點，提出自己的評論意見。

3.教學方法

教師在教學過程中，應當組織學生針對某一個問題進行深入剖析，通過對某一個特定的問題進行探討、提問等方式，認清媒介信息的整個架構，并且對所剖析的媒介信息有全面的認識和了解，選擇性地提取相關真實、有效的信息。如在網絡中獲取新聞或信息時，讓學生對所看見的信息進行自我的評判，說出自己對消息真實性以及多方面的想法，并且客觀地對這類消息提出自己的判斷。教師還應當多鼓勵學生自己學會制作一些媒介信息，通過博客的形式發表一些自己的觀點評論，或對原有的媒介進行修改創新，在遇到電影、廣告、照片等方面信息時，選擇自己覺得較好的或覺得對自己有用的，將其摘錄然后進行核實的改編，培養學生從多個角度看待媒體信息。如在遇到一則有意義的公益廣告時，應當讓學生從這則廣告的鏡頭、燈光、拍攝角度入手，了解畫面的獨特意義，然后讓學生通過這則公益廣告的內容、意義進行評論，了解廣告中敘述的是怎樣的主題及作者通過對此件事的敘述想表達的觀點。最后學生還可以談談對這則廣告的看法，并且做出設想，如果自己來做這樣一個公益廣告，會從哪幾方面入手。教師對學生做這些方面的訓練，能更進一步地提升學生思維能力和辯證看問題的能力

三 結束語

媒介素養教育與高中語文課程的整合實現了媒介素養教育的目標，同時也推進了高中語文課堂的改革，在我國只有改善了整合過程中做法單一以及教學重心太過于落在語文教學中的問題，多多吸收國外的先進實踐和理論才能在媒介素養教育與高中語文課程整合方面取得豐碩的成果。

參考文獻

[1]張帆.高職聾生語文課程與媒介素養教育整合的實踐探索[J].現代語文（學術綜合版），2012（8）：105～107

[2]李公文.論自媒體時代青少年媒介素養培養體系的建設[J].重慶電子工程職業學院學報，2013（3）：107～109

高中語文課程觀范文6

關鍵詞： 高中語文課程 早讀環節 新課程教學改革

語文課程的早讀環節是提升學生知識積淀、有效推進教學進程的重要手段，但是在實際早讀教學過程中，由于老師不正確的教學定位，形式單一的教學表現及目標的模糊性導致高中語文課程的早讀環節教學效果不夠顯著。老師的放任自流使得學生在語文早讀環節流于形式，不愿意投入課程內容的熟悉了解中。面對高中語文早讀在實際操作環節面臨的問題，老師要依據教學現狀采取行之有效的教學措施。

一、高中語文早讀課程的教學意義

一日之計在于晨，早晨是學生學習、記憶力最好的階段，充分利用早晨這一黃金時機鼓勵學生積極參與語文課程的早讀環節是提高學生知識掌握程度的重要教學方式。與此同時，由于語文課程的教學特性決定了學生需要掌握必要的聽說讀寫等基本的語文能力，在早讀鼓勵學生大聲朗讀課文是提高學生語言感知能力的最佳方式。

語文課程的有效推進需要學生廣泛閱讀，養成熱愛閱讀的學習習慣，而有效的朗讀訓練能夠激發學生的學習熱請，在對語文課程的憧憬與渴望中投入課程學習。在高中語文課程的早讀環節，老師可以及時完成信息的反饋與糾正功能，在早讀時學生可以依據自己的學習狀況向老師尋求幫助，老師也可以在幫助學生答疑解惑的過程中發現自己遺漏的知識要點，發現在教學環節中存在的問題以優化教學結構。

二、高中語文早讀課程的實施措施

（一）具備充足的時間基礎。

高中語文早讀課程的順利開展最重要的是具備充足的時間。學校可以每周至少安排三次早讀課程，每次的時間保持在三十分鐘左右。倘若時間太短就難以達到早讀的效果，時間太長學生就容易陷入疲憊、無聊的消極情緒中，不利于學生投入課程內容學習中。所以保持高中早讀環節的時間是開展語文課程的重要前提，堅決避免老師任意占用早讀現象的發生，學生的早讀課程不能隨意地被挪作他用，堅持高中語文早讀課程開展的連貫性，避免被外界客觀因素所打擾是保證早讀效果的基礎條件。

（二）設定科學合理的教學目標。

高中語文早讀環節的順利開展需要老師設定科學合理的教學目標，在強烈目標意識的指導下井然有序地開展語文早讀。首先，早讀環節的內容主要以背誦與朗讀為主，老師要給學生制訂明確的早讀內容。引導學生在壓力的指導下提高學習效率，所以老師可以提前為學生制定不同層次的教學目標，將具體的高中早讀環節細化到每一天或者每一個小時，最大限度地提高學生的學習效率。在具體的實施過程中，老師可以依據學生具體的學習情況制訂集體朗讀計劃或者個人化的朗讀計劃，以不同層次的朗讀操作內容更有針對性地增強學生的學習效果。

（三）建立有效的監督強化機制。

保證高中語文早讀課程學習效果的最大化，建立有效的監督強化機制不可避免。在具體的實踐操作過程中可以形成不同層次的監督群體，比如在早讀課程開展之前教務處可以進行長期或者不定期的抽查，對課程的人數及學習情況進行及時的記錄，依據檢查情況對班級的管理情況進行不同層級的評比。對于值班的教師人員來說，老師要提前五分鐘進入課堂進行早讀環節的準備，在早讀課程開展的過程中老師不可以坐著上課，也不可以在課堂上批改作業，刷看手機或者進行課程的講解。在正式的早讀課程開展過程中，老師只需要在教室內巡視查看，幫助學生提高早讀效率。

（四）創新表現形式，豐富教學內容。

高中語文早讀課程的內容安排可以依據具體的教學內容及學生的學習情況進行不同的劃分。比如將不同的學習內容分配到不同的朗讀單元，拼音、成語及字詞句段進行不同時間段的劃分以保證學生學習內容的豐富性，對于早讀需要背誦的篇目老師可以靈活地選擇詩歌、現代文、文言文進行不同種類的背誦朗讀，引導學生在朗讀過程中發現自己難以解決的學習問題，從而在拓展學生學習思路的過程中增強學生的學習效果。在高中語文早讀課程的形式表達中也可以進行不同程度的創新，比如領讀、范讀、分段式朗讀，靈活運用。在領讀的操作過程中可以集中學生的注意力，在領讀的環節有效地培養吐字清楚、發音準確的小老師。范讀是指老師依據課程的重難點親自指導朗讀，加深學生對新課程的了解并且掃除基本的學習障礙。分段式朗讀是指將早讀環節進行不同層次的時間劃分開展不同的學習內容，比如一部分時間用于復習，一部分用于預習，剩下的一部分用于拓展，在不同階段的時間劃分中保證教學效果的最優化。

高中語文課程的早讀環節是語文課程順利開展的前提條件，對于提高學生對課程內容的熟悉度與學習能力具有潛移默化的影響作用。面對不同情況的早讀教學現狀，老師應該明確認識到早讀環節的開展對于提高學生學習能力的重要影響，在明確早讀角色定位的基礎上有條不紊地開展早讀課程。一方面老師需要對早讀課程的開展制定科學合理的目標，監督早讀環節的順利實施，另一方面老師需要不斷地豐富早讀內容與具體的表現形式，最大限度地調動學生的學習積極性。充足的時間基礎是開展高中語文早讀環節的重要因素，在科學合理的安排中發揮早讀環節設定的初始意義。

參考文獻：

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[2]王金玉，楊軍，陳岳純，曾強.高中語文教師課外閱讀的調查研究[J].桂林師范高等專科學校學報，2010（02）.

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