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建構主義的教學方法范文1

〔論文關鍵詞〕建構主義；學習觀；教學模式；教學法

近年來，認知學習理論的一個重要分支——建構主義學習理論在西方逐漸流行。主要是由于多媒體計算機和基于Internet的網絡通信技術所具有的多種特性特別適合于實現建構主義學習環境，所以隨著多媒體計算機和Internet網絡教育應用的飛速發展，建構主義學習理論正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內日益擴大其影響。近年來我國一些學者對建構主義作了比較充分的介紹和引入，它對我國長期以來傳統應試教育體制下“以教師為中心，教師講，學生聽”的教育模式改革很有幫助，可以提高教學質量和效率，培養學生的發現型思維、批判性思維和創造性思維，培養學生的創新精神和實踐能力。

一、建構主義的由來與發展

建構主義(constructivism)也譯作結構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他是認知發展領域最有影響的一位心理學家，他所創立的關于兒童認知發展的學派被人們稱為日內瓦學派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指把外部環境中的有關信息吸收進來并結合到兒童已有的認知結構（也稱“圖式”）中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應是指外部環境發生變化，而原有認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起的兒童認知結構發生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。可見，同化是認知結構數量的擴充（圖式擴充），而順應則是認知結構性質的改變（圖式改變）。認知個體（兒童）就是通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的平衡：當兒童能用現有圖式去同化新信息時，他是處于一種平衡的認知狀態；而當現有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創造新圖式（即順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。這就是皮亞杰關于建構主義的基本觀點。在皮亞杰的上述理論的基礎上，科爾伯格在認知結構的性質與認知結構的發展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調了個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基創立的“文化歷史發展理論”則強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創造了條件。

二、建構主義學習觀

（一）學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程，這個學習過程同時包括兩個方面的建構

建構主義者古寧漢認為：“學習是建構內在的心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的理解”。也就是說，學習要建構關于事物及其過程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通過已有的認知結構對新信息進行加工而建成的。在這個加工過程中，每個學習者都在以自己原有的經驗系統為基礎對新的信息進行編碼，建構自己的理解；同時，原有知識由于新經驗的介入而發生調整和改變，因此，學習并不是簡單的信息積累，它包含由于新舊經驗的沖突而引發的觀念轉變和結構重組，學習過程是新舊經驗反復的、雙向的相互作用過程。由此可以推斷出，學習是一個主動建構的過程，學習者不是被動地吸收信息，而是主動地建構信息，這里的建構一方面是對新信息的意義的建構，另一方面也包含對原有經驗的改造或重組。

（二）學習者以自己的方式建構對事物的理解，因而世界上不存在惟一的標準的理解，但學習者的合作可以使理解更加豐富和全面

建構主義者認為，將各種觀念、概念甚至整個知識體系僅僅通過字詞就可以由說話者傳給聽話者的這種傳統教學的看法和做法是不對的。因為事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構。每個學習者并不是空著腦袋走進教室的，在日常生活和學習過程中，已經形成了相當的經驗，每個人都以自己的方式看待事物，因此，教學不能無視學生的這些經驗，而是要把兒童現有的知識經驗作為新知識的增長點，引導兒童從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不是知識的呈現者，而是引導學生豐富和調整自己的理解。學習者對問題理解的差異性，在學習者的共同體中恰好構成了一種寶貴的學習資源。所以，合作學習受到建構主義者的廣泛重視。

三、建構主義的教學模式與教學方法

（一）教學模式

教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的、在某種環境中展開的教學活動進程的穩定結構形式。我們可以將與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩定結構形式，即建構主義學習環境下的教學模式。

（二）建構主義的教學方法

建構主義以其自己的學習理論為指導，提出了相應的教學方法。下面介紹幾種主要的建構主義的教學方法。

1.支架式教學

支架原本指建筑行業中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學”是在不斷地、積極地建構著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構自己，不斷建造新的能力。支架式教學是以前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最近發展區”理論為依據的。維果斯基認為，在測定兒童智力發展時，應至少確定兒童的兩種發展水平：一是兒童現有的發展水平，一種是潛在的發展水平，這兩種水平之間的區域稱為“最近發展區”。教學應從兒童潛在的發展水平開始，不斷創造新的“最近發展區”。支架教學中的“支架”應根據學生的“最近發展區”來建立，通過支架作用不停地將學生的智力從一個水平引導到另一個更高的水平。支架式教學包括以下幾個環節——

搭建支架：圍繞當前學習問題，按照“最近發展區”的要求建立概念框架。

進入情境：將學生引入到一定的問題情境中，并提供可能獲得的工具。

進行探索：探索開始時先由教師啟發引導（如演示或介紹理解類似概念過程），然后讓學生自己去分析，獨立探索。在學生獨立探索過程中，教師要適時加以提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。但要注意，教師的引導應逐漸減少，以使學生最后自己能在概念框架中繼續攀登。

協作學習：進行小組協商、討論，在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，最終完成對所學知識的意義建構。

2.情境性教學

建構主義認為學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及與其他事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗，因此，這種教學要求學習應在與現實情境相類似的情境中發生，以解決學生在現實生活中遇到的實際問題為目標，學習的內容要選擇真實性任務，不能對其作過于簡單化的處理，以免使其遠離真實的問題情境；教師需要在課堂上提供解決問題的原型，并引導學生像現實中專家解決問題似地進行探索，而不是將提前準備好的內容教給學生；情境性教學不需要獨立于教學過程的測驗，因為在學習中對具體問題的解決過程本身就反映了學習的效果。確定實際問題或真實性任務被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦問題或任務被確定了，整個教學內容和教學進程也就確定了（就像輪船被錨固定一樣），因此，情境性教學又稱拋錨式教學。情境性教學包括以下幾個環節：

創設情境：創設一定的情境，使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。 轉貼于

確定問題：在上述情境下，選擇出與當前主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。

自主學習：教師向學生提供解決該問題的線索（如從何處獲取有關的信息資料、現實中專家解決類似問題的探索過程等），發展學生自主的學習能力（包括確定完成學習任務所需要的知識點清單、獲取有關信息與資料的能力、利用和評價有關信息與資料的能力等）。

協作學習：學生間進行討論、交流，以補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。

3.隨機進入教學

所謂隨機進入教學是指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解。世界上的事物和問題是具有復雜性和多面性的，從不同角度去認識，會有不同的理解。因此，要對某一事物或問題獲得較全面而深入的理解，就要對同樣內容的學習在不同的時間多次進行，每次的教學情境、目的都是不同的，分別著眼于問題的不同側面，以使學習者獲得對事物全貌的理解和認識上的飛躍，提高靈活運用所學知識的能力。隨機進入教學主要包括以下幾個環節——

呈現基本情境：向學生呈現與當前學習主題的基本內容相關的情境。

隨機進入學習：根據學生“隨機進入”學習所選擇的內容而呈現與當前學習主題的不同特性相關聯的情境。

思維發展訓練：由于隨機進入學習的內容比較復雜，涉及到問題的許多方面，因此教師應特別注意發展學生的思維能力，尤其是學生的發散思維能力。這就要求教師應從有助于學生認知能力發展的角度提問題，而非純知識性提問。

小組協作學習：圍繞呈現不同情境所獲得的認識展開小組討論，使每一個學生的觀點受到考察、評論，以促進學生對問題的全面理解。

建構主義的教學方法盡管有多種不同的形式，但是又有其共性，即它們的教學環節中都包含有情境創設、協作學習(在協作、討論過程中還包含有“對話”)，并在此基礎上由學習者自身最終完成對所學知識的意義建構。這是由建構主義的學習環境所決定的。

四、建構主義下的學習特點

（一）建構主義學習是以學生為中心的學習

在建構主義學習中，學習的主要目的是為了滿足自身求知的需要，學習者用發現法、探索法等方法進行學習。在學習過程中學生主動搜集并分析有關的信息和資料，對所學的問題提出各種假設并設法加以驗證。同時在學習過程中學習者從事自我監控、自我測試、自我檢查等活動，判斷或檢測其學習行為是否有效或是否達到了預期的效果。學習者在整個學習過程中扮演著重要的角色，處于主導地位，而教師在整個學習活動中處于從屬地位，起輔導、引導、支撐、激勵的作用。

（二） 建構主義學習是社會性、真實性的學習

學習者如遇到疑難問題，可與其他學習者討論解決，也可通過請教教師的方法解決，在整個學習過程中學習者都處于與他人的密切聯系之中。學習者在一個復雜的、真實環境下進行學習，并通過積極的行動或活動參與學習過程，有助于充分發揮自身的主動性。

（三）建構主義學習是目標指引、建構、累積性的學習

學習者自己設定學習目標，在既定的學習目標的指引下，將當前的學習內容與先前的學習內容相聯系進行學習，并在對新信息加工的同時將其與其他信息相聯系，在保持簡單信息的同時理解更復雜的信息。只有當既定的學習目標得到實現或形成時，學習者的學習行為才被認為是成功的。

五、建構主義教學模式的特點

（一）強調教師的主導地位與學生的主體地位

從建構主義學習理論的內涵來看，它似乎更加注重對學生的地位的考慮，而沒有強調教師的地位。但在實際情況中，我們卻不應以此為理由而完全回避對教師地位的分析，在課堂教學中如果沒有教師的工作，所有的學生的學習都將處于盲目的狀態。建構主義同時也強調以學生為中心，學習過程要充分發揮學生的主體性、主動性和創造性，教師要創造機會，安排時間讓學生進行深入探討、評價，修正自己對問題的認識，引導學生運用他們現有的知識、技巧去思考問題、解決問題。

（二）強調知識的意義建構

知識的獲取途徑很多，而以講授為主要形式的傳統教學方式中，學生的積極性和創造性難以得到充分發揮，他們只是知識的被動接受者，而不能自我發現知識。這種學習方法雖然有助于學生掌握知識，卻不利于學生去思考、發現知識，更不利于學生創造知識。建構主義強調以學生為中心的學習環境構造，主要是指充分發揮學生的積極主動性，培養學生的自主學習能力，從而激發學生分析問題和解決問題的能力。

（三）強調豐富學習情境的創設

知識的意義建構并不可能憑空產生，它應當以豐富的學習情境作為載體，學習情境既可以由教師通過精心的構建來獲得，也可以直接來源于現實（下轉第12頁）（上接第6頁）世界，由學生在實際的環境或模擬的環境中去實現知識的意義建構。情境教學能啟發學生利用自己已有的知識結構中的經驗去理解、去同化、去建構新的知識，賦于新的知識以某種意義。當原有經驗不足以同化新知識時，則需要創設新的學習情境，令學生能對原有的認知進行改造與重組，以順應認知結構，完成對新的知識意義的建構。

建構主義的教學方法范文2

關鍵詞：建構主義;市場營銷;教學方法

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）06-0203-02

一、建構主義教育理論簡介

建構主義教育理論興盛于20世紀90年代的美國，現今風靡全球，是目前教育領域的研究熱點。與傳統的以行為主義和傳統認知科學為基礎建立起來的教育理論體系相比，建構主義教育理論對于知識、學習過程、教學、教師與學生有不同的觀點：

傳統教育理論認為“知識”是人們對客觀世界被動的反映。“知識”一旦從具體情境中抽象出來，成為概括性知識，它就具備了與情境的一致性，并能反映具體情境的本質。“學習過程”是“刺激―反映”過程，是知識積累的過程。所以“教學”就是教師向學生傳遞知識的過程。“教師”是知識的灌輸者，要將知識由少到多、由整體到部分，有組織地向學生進行展示。而“學生”是外部刺激的被動接受者，是知識的被灌輸對象，要通過傾聽、練習和背誦，再現教師所傳授的知識。

建構主義教育理論認為“知識”是人們以自己的知識經驗背景為基礎，形成的對客觀世界的認識，而且這種認識是與具體情境相關的。“學習”的過程是認知主體根據自己的知識體系、經驗背景建構起對客觀世界的認識的過程。所以，“教學”不是知識的傳遞過程，而是知識的處理與轉換過程。“學生”不是被動的知識接受者，而是信息加工的主體、知識意義的主動建構者;“教師”不是知識的灌輸者，而是學生主體意義建構的幫助者、促進者。

建構主義要求教師在選擇教學方法時，應當以學生為主，具有參與性、啟發性，發揮學生知識建構的主體地位，同時激發其知識建構的積極性;要將教學內容與學生的經驗世界和建構活動發生作用，讓學生有機會在不同的情境中應用他們所學的知識;此外，還要鼓勵學生多動腦，多實踐，自己發現問題、分析問題、解決問題，不斷探索驗證，并能做到自我反饋，提高學生知識建構的能力。

二、基于建構主義的市場營銷課程教學方法

市場營銷學是財經類、管理類專業的核心課程。其教學目標是使學習者在全面了解市場營銷學歷史、現狀與發展趨勢的基礎上，系統掌握市場營銷工作的理論、方法、技術，具備在企業進行市場營銷活動的實際技能，從而勝任企業市場營銷管理工作。從課程的性質與教學目標可以看出，市場營銷學是一門實踐性很強的課程，對學生動手能力要求較高。

在傳統教學理論中，課堂教學采用的方法主要是“講授法”，教師滿堂“講”，學生滿堂“聽”，這種方法無法實現市場營銷學的教學目標。現介紹幾種符合建構主義要求、具有良好教學效果的教學方法：

1.案例教學法。案例教學法則是將案例作為一種教學工具，使學生有機會處于決策者的地位，通過獨立研究和相互討論的方式，來制定決策、解決問題，以提高學生分析問題和解決問題能力的一種教學方法。

案例教學法需要教師在教學活動開始之前認真準備，選擇合適的案例、分析收集案例背景資料并且進行課堂設計，如果討論的案例比較大還可能需要學生做一定的準備。在教學實施過程中，學生一般要進行分組討論，認真閱讀、分析教師提供的案例背景資料，就案例內容做出決策，并發表自己的觀點。

2.合作學習法。20世紀70年代初，合作學習法在美國得到廣泛應用，并興起了現代合作學習理論。我國自20世紀90年代初期起，在課堂教學中開始引入小組活動，開展了對合作學習的探討。該方法是以學生為主體，圍繞教學的主題，由學生進行合作互助、探究研究，通過學生能動性、主動性發揮，利用合作性人際交往，促進學生認知、情感和社會性的全面發展，培養發展學生的創新精神和實踐能力[1]。

在合作學習法中，學生按照“組間同質，組內異質，優勢互補”的原則被分成不同的學習小組。小組內部進行分工，確定每位組員承擔的角色和責任，一個小組就是一個團隊，教師會給各小組布置任務，需要成員共同努力來完成。學生成績的評定一般會考慮團隊共同的成果以及學生在團隊中的個人表現。

3.項目教學法。項目是指生產一件具體的有實際應用價值的產品或提供一項具體的服務、解決策略為目的的任務[2]。項目教學法則是根據教學目的需要，選擇有意義的課題，以項目的形式由學生在教師指導下，運用相關理論知識并通過實踐努力來完成，在完成項目的過程中使學生理解、掌握并學會運用相關理論知識，提高實踐能力，實現教學目標的一種教學方法。

項目教學法的程序一般是先進行學生分組，組成團隊。然后教師根據教學目標要求，選擇合適的課題作為項目，課題范圍可大可小，可以是涉及某一方面營銷知識。項目選擇好之后，教師要將項目背景資料告知學生，并與學生共同制定項目實施計劃，對項目的子課題、項目進度、項目成果形式等方面問題進行安排。接下來是最重要的項目實施，在整個實施過程中，主要是由學生來完成，但是教師要進行必要的指導，解答學生遇到的問題，督促學生積極努力。項目完成后，可以采用自評、小組互評以及教師點評相結合的方式對各小組項目成果及學生個人表現進行評定。

項目教學法還可以和企業合作，結合企業的需要以及教學目標要求提出課題，由企業提供學生活動經費以及對優秀項目成果的獎勵;學生運用自己所學知識，動手實踐完成課題。這樣既可以幫助企業解決經營難題，又可以完成教學目標，提高學生實踐能力，實現雙贏。

4.角色扮演法。角色扮演是一種情景模擬活動，最初是由心理學家莫雷諾于20世紀30年代為心理治療的目的而發明的，后來被應用到各個領域，如企業招聘常用該方法來測試應聘者的心理素質和潛在能力。引入教學活動中被稱為角色扮演教學法，即將學生置于預先設定的模擬真實場景的情景中，扮演不同角色，去處理可能出現的各種問題[3]。

模擬教學的第一步是根據教學內容和背景材料設計好主題及場景，讓學生對所要扮演的角色及相關要求有深刻理解。第二步是進行模擬準備，由學生分組討論并安排角色構思、角色分配、角色臺詞，再做好道具及場景的布置。第三步是關鍵的模擬表演，學生根據自己的角色分工，分別進行相關的扮演。最后是模擬表演結束后的總結與評估。將表演同學的自我總結、觀看學生的評價與教師評價相結合。由學生分析表演中各個角色扮演者的優缺點，發現存在的問題，完善及豐富對應角色的教學內容;由教師進行總體評價，對學生的模擬扮演給予肯定，對學生沒有回答上來的問題或沒有注意的細節給予及時的解答，并補充知識點以幫助其形成正確的認識和觀點，分析存在的問題，并提出整改方法。

除了以上介紹的四種方法之外，還可以采用“角色互換法”和“專家講座法”。“角色互換法”是首先讓學生自己積極主動去學習，形成對某個問題的初步建構，然后在課堂上學生與教師進行“角色互換”，讓學生處于教學主體地位，成為教學中心，向全體同學及老師展示自己對于該問題的看法，實現共同學習。該方法有利于培養學生的學習能力，促進學生之間知識的分享和交流，加深對知識的理解。“專家講座法”是邀請具有豐富實戰經驗的營銷工作者作為“專家”，選擇合適的營銷主題給學生做講座。通過營銷工作者的現身說法以及與學生之間的互動，開拓學生視野，提高學生學習興趣，加深對知識的理解。

三、提高教學效果需要注意的問題

1.課前準備應充分。不論采用以上何種教學方法，如果想取得好的教學效果，都需要教師在課前付出大量時間、精力，認真準備。在備課的過程中，首先要熟悉教學內容，做到對教材的“二度消化”，即教師不但自己對教學內容有準確深刻的理解，而且還能站在學生的角度，明確學生在學習過程中可能會遇到的疑難問題，并找到解決疑難問題的辦法。其次，要準備好教學活動順利開展的保障材料，包括相關背景資料以及必要的設施設備。例如在項目教學法中，學生在實施項目之前，需要對項目課題背景有一定的了解，而在角色扮演法中，需要一定的表演道具，所以教師要提前準備好必要的背景材料及道具，提供給學生。最后，由于建構主義要求教學注重學生參與、發揮學生的主動性，這使得教學活動具有很強的隨機性，會出現很多“意外”情況，所以教師應提前安排好教學活動流程，并預估期間可能出現的問題，提前做好應對策略。

2.教學方法的選擇要恰當。在市場營銷課程的教學中，需要根據教學目標、教學內容以及教學條件選擇合適的教學方法，才能取得良好的教學效果。例如在講授目標市場營銷戰略時，可以采用項目教學法或案例教學法，而講授促銷策略時，采用角色扮演法，并在期末適時安排一兩次專家講座。有些教學方法還可以同時采用，例如項目教學法、案例教學法、角色扮演法都可以以小組形式展開，并且以賽促學，安排各個活動小組進行競賽。

3.角色定位應準確。以上介紹的符合建構主義教學理念的教學方法中，基本都是以學生為主，教師為輔。但是，這并不意味著教師可以將課堂完全交給學生，自己“不管不問”，而是應該做好“指導員”、“咨詢員”和“監督員”三個角色。作為“指導員”，教師應當安排好教學活動的程序，在教學過程中控制好學生活動進程，及時糾正偏差，保證教學順利進行。作為“咨詢員”，教師應該在學生開展活動的過程中保持關注，及時溝通，解答學生疑問，為學生提供幫助。而作為“監督員”，要求教師激發學生參與的積極性，不斷督促學生完成任務，并對學生表現給予及時、準確的評價。

參考文獻：

[1]王斌，蔡興旺.合作學習法在實踐教學中的應用[J].實驗技術與管理，2007，24（1）：126-127.

建構主義的教學方法范文3

〔中圖分類號〕 G633.6　〔文獻標識碼〕 A

〔文章編號〕 1004—0463（2012）18—0079—01

建構主義認識方法，提倡以學生為中心，教師以組織者、指導者、幫助者的身份，充分調動起學生學習的主動性和積極性，最終達到有效地實現教學目標的目的。下面，筆者談談自己在數學教學中實施建構式教學方法的實踐體會。

一、搭建支架法建構教學

支架原本指建筑行業中使用的腳手架，這里借用以描述一種教學方式：學生好像一座建筑，學生的“學”是在不斷地、積極地建構著自身學習結構的過程，而教師的“教”則是必要的腳手架，支持和幫助學生不斷地獲取知識以及必要的技能。

1.搭建支架。在集合課程的學習中，圍繞當前主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。從初中已學的方程解集引入集合概念：集合的元素有限集合和無限集合集合與集合間的對應關系集合運算，最后引申到函數。

2.進入情境。將學生引入問題情境：中國是一個集合，大陸和臺灣是中國的兩個子集，請學生列舉兩個子集中的相同元素和不同元素，并說明和平統一祖國的重大意義。

3.獨立探索。讓學生獨立探索，確定已給定的概念的各種屬性。教師先啟發引導，然后讓學生自己分析、探索，在這個過程中教師要適時提示。

4.合作學習。進行小組協商、討論，使多種意見逐漸一致，最終統一。

［教學案例］通過獨立思考和熱烈討論，學生們找出了許多兩岸間的相同和不同元素。相同元素有：同根同祖同文、相同的地理位置、民俗、民族情結等。不同點有：政治制度不同、經濟體制有別、近代歷史文化環境有差別、社會富裕程度不同等。引導學生思考：政治經濟制度可以長期不變，資源和市場可以在更廣的范圍內互補發展，社會福利將會增進更多，僅兩岸對壘的軍費開支就能節約巨額財富。那么，兩岸關系應該怎樣發展？顯然，和平統一是最正確的選擇。通過討論，學生對集合及集合要素的對比、運算和兩岸政策的理解更加深入，還理解了愛國主義的具體意義——人民生活安寧幸福、國家民族團結興旺等。

二、情境式建構教學

學生要想完成對所學知識的意義建構，深刻理解該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間聯系，最好的辦法是讓他們到真實的環境中去感受、體驗。情境式建構教學由此而生，它的主要環節如下：

1.創設情境。根據學生的實際以及教學的需要，創設適宜的情境，讓學生在情境中獲得知識和能力。

2.確定問題。選擇與當前學習主題密切相關的真實事件或問題作為學習的中心內容。

3.自主學習。不是直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，引導學生通過思考和探索，自主解決問題。

4.合作學習。抓住時機，適時組織學生合作學習，發揮集體的力量，加深對當前問題的理解。

5.效果評價。情境式構建教學的過程就是解決問題的過程，可直接顯示出學生的學習效果，不需要通過專門測驗來進行評價，只需隨時觀察并記錄學生的表現即可。

［教學案例］本情境基于一次落水搶救事件。由3名數學教師分別帶5位初三學生，到一條水渠邊上，教師和學生一起目測和實測：水渠頂寬8米，底寬2米，水深1.2米，流速0.5米/秒。教師將一塊重約10公斤的木盒拋入水中，告訴學生，有一位身高1.6米的學生不慎落入水渠中，以此木盒代表，要求學生們迅速想出營救辦法。

第一組結繩救撈。學生將自己的長褲、皮帶和書包背帶等快速連接起來，此時救撈目標已沖出3米遠，一學生拿上結繩追趕目標，約5秒鐘后趕上目標。學生邊跑邊向目標拋結繩，可惜結繩較短，夠不到目標，救撈失敗。

建構主義的教學方法范文4

1、建構主義對大學體育教學教師觀和學生觀影響在大學體育教學中，傳統的“以教師為中心”的教學模式還始終存在，在一定程度上阻礙了教學水平的提升，而建構主義理論的引入為高校體育教學模式的創新提供了明確的方向。建構主義應用于體育教學，使教師觀和學生觀都發生了變化。一方面，教師由傳統模式下的主體逐步轉變為引導學生學習、為學生提供資源和信息的“引路人”，激發學生的學習積極性、強化對學生的指導；另一方面，學生由傳統教學模式下的受體開始轉變為積極主動、獨立自主學習、分析問題、解決問題的主體，成為了學習的主人。在體育教學過程中，通過建構主義，老師逐步強化了學生的主體地位。

2、建構主義對大學體育知識觀的影響在建構主義看來，知識不是客觀的東西，而是主體的一種解釋、經驗和假設。建構主義理論主要強調學生在整個學習過程中的認知主體，強調學生是知識的主動建構者。在大學體育教學中，知識主要是以技能形式存在的。在教學中引入建構主義，就要讓學生在教學過程中逐步建立起技能的主要過程。建構主義知識觀就是要求學生對體育教學中的新技能進行學習，教師只能起到促進和幫助作用。學生通過自身的學習和對知識的掌握，對新鮮事物、信息、問題和現象提出解釋和假設，最終形成自身的知識架構。

3、建構主義對大學體育教學方法的促進由于受到認知主義和行為主義學習理論的影響，傳統教學模式的束縛始終存在。在傳統的教學模式下，大都是以教師授課為主，忽視了學生的自身主體意識的發展。建構主義學習觀的主動構建性、社會互動性和情境性能夠成分開發體育教學的新方法，比如：螺旋建構教學方法、合作式教學方法和情景式教學方法。在這些新型教學方法的采用下，體育教學水平會獲得長足的提升。合作式教學方法就是強調學生主體之間的合作性和主體性，通過學生主體的合作實現共同發展；情景式教學方法就是在教學過程中，體育任課教師引入情景模式，讓學生學習自己分析問題并解決問題，進而能夠獲得對知識的深層次把握；螺旋構建教學方法比較適合體育實踐性活動，強化學生在實踐中對知識的掌握，從而實現學生主體更高層次的發展。

4、建構主義對大學體育教學觀的影響建構主義學習理論強調以學生的建構能力為主體，強化與學生的合作和交流，實現學生的多思維發展。在建構主義理論指導下，教學過程中要強化學生之間的合作和交流。在體育教學中，教師組織合作學習使學生感受到同學之間是促進學習的幫助者培養學生主動尋求伙伴，共同探索，學會在協作中學習"建構主義教學觀在提倡合作教學的同時，也提出了情景教學"建構主義認為教學是應該在與現實情景類似的情況下發生的，在體育教學中，情景教學經常能夠運用到其中，在教學活動中，技能的學習可以在一定的情景中進行，進而實現學生對體育知識的把握。

二、結論

建構主義的教學方法范文5

關鍵詞： 建構主義 創業基礎 教學方法

在整個教育體系中，大學生創業教育是一項重要內容，關系到大學生未來的就業、創業與發展。當前的“大眾創新，萬眾創業”時代，給創業教育帶來機遇與挑戰，健全創新創業教育課程體系，改革教學方式，開展啟發式、討論式、參與式和項目化教學，推動創業基礎課堂教學，深化創業教育課程建設是推進創業教育的根本。

一、建構主義與創業基礎

（一）建構主義理論

建構主義理論強調主體的內部主動認知過程，把學習者看作是信息加工的主體。學習者的學習不是簡單地由外到內的知識轉移和傳遞，而是學習者主動地建構自己知識經驗。建構主義認為應以原有的經驗、心理結構和信念為基礎構建知識體系。建構主義課堂有三個特點：第一，在學習過程中學習者產生內在學習動力是基礎；第二，在學習過程中學習者知識掌握、實踐效果是關鍵；第三，在學習過程中學習情境的創設是保障。

（二）創業基礎課堂教學

創業基礎課程是培養學生的思辨性和創造性思維，激發大學生創業靈感的重要創業教育內容。然而，從當前各高校開展創業教育課程的實際情況看，創業課程建設大多處在基礎課程建設為主的層面，距離山東省提出的創業教育改革和發展還有很大的差距。創業課程不同于其他課程，課程建設要符合學生的學習發展要求，以激發人的創造本性為前提，以傳授現代科學知識信息為基礎，以訓練大學生的創造性思維、學習創新技術為關鍵，以開發人的創造潛能、培養人的創新精神和實踐能力為根本，進行創業課程建設和探索，積極推進創業課程與專業知識理論的融合，優化課堂教學方式，構建大學生創業教育課程新模式[1]。

（三）建構主義理論與創業基礎課堂教學

傳統創業教育培養模式從培養創業者創新能力所欠缺的方面入手，課堂主要以基礎授課、理論學習等形式為主，建構主義理論則是從培養大學生的創新意識、主體意識和探索精神等方面入手，重點培養學生的主動能力，提倡自主學習，不依賴于教師知識的講授，強調學生的認知主體作用，但又不忽視教師的指導。建構主義知識觀、學習觀和教學觀的著眼點在于大學生創造能力及解決實際問題能力的發展，強調的是學習的主動性、社會性和情境性，建構主義理論的著眼點與創業教育的培養目標相吻合，在整個課堂教育體系中，大學生創業教育是一項基礎教學內容，如何激發大學生的創業熱情，如何提升創業課程的吸引力，如何使建構主義理論與創業實踐相結合是重大的現實課題。

二、現階段建構主義理論下的創業基礎課堂教學問題

（一）過于依賴單一教學方法

我國高校課堂教學，以傳統的課堂講授式教學方法為主，大約有一半高校課程以教師講授和課堂提問為主，大約有一半課程更是以“全講授”方式為主，教學方法較單一。在課堂講授中，教師只關注理論知識講授，忽視主體學習與實踐，導致學生思維僵化、教師授課模式化、教學內容單一化、課堂氣氛沉悶化。當前創業課程教育現處于探索階段，容易受傳統教學思維的束縛，而創業課程是一個交叉課程，課程內容包括教育學、經濟學、心理學、社會學、管理學等多門學科知識，同時課堂中對學生發散思維、創造能力、創新方式的要求較高，需要與老師形成互動。但當前的教學方法壓抑學生的主動思考，弱化課堂的互動效果，讓學生拋棄獨立思考、開發創造的能力，對新知識、新課程的學習僅僅停留在理論知識層面，難以深入學習創業基礎課程，使創業基礎課程效果大打折扣。

（二）課程設置重理論輕實踐

創業課程是創業教育的基礎，當前高校創業教育過于依賴創業理論教學，忽視大學生創業學習中的主體性需要。早期形成的創業教學課程，以基本管理、經濟等理論學習為主，未形成創業教學課程體系，僅為大學生創業提供基本理論武裝。當前高校創業課程教師隊伍以管理學、經濟學專業教師和學生工作人員為主，他們擁有豐富的課堂教學經驗和基礎理論知識，但創業課堂實際操作、創業課堂的情境體驗欠缺，過于依賴教育課程的理論式填灌，創業教育的理論與實踐維度因教學知識講授方式的單一，導致創新創業教育在課程中的連貫性大打折扣。就創業教育課程而言，當前僅停留在教學理論的學習層面，結合建構主義提出的教學方法較少，忽視學習者在學習過程中學習知識時的主動實踐性，創業理論與實踐的聯系欠缺，無法形成以實踐為導向、論教學為輔助的創業教育模式[2]。

（三）創業基礎教學教材薄弱

教材是教學的基礎，創業基礎教育的教材內容與社會發展緊密相連，知識結構要求較高，需要及時更新教材。當前教師在教學過程中基本沿用陳舊的學書籍，很少涉及創業學科前沿知識，科學研究的最新成果缺乏，反映現代科學發展、創新技術、創業能力的教材較少，體現創業基礎教育特色的課本較少。課程設置中教材是重要環節，創業的一大特點是新穎性，現在創業教材不僅缺少吸引力，而且學生課堂建設和學生素質培養聯系不緊密，有些教材缺少層次性，多以基礎管理學、經濟學理論為教材主要內容，內容缺乏吸引力，無法激發學生對創業基礎教學的熱情，甚至與學生的互動性較差。當前教材內容的設置很少考慮學習主體的關注點，不能融合大學生的學習需求，圍繞教學活動開展的教學內容不充實。

三、完善建構主義理論下的創業基礎課堂教學方法

（一）模擬情境教學法

模擬情境教學法是指在一種模擬的情境或環境里學習某職業所需的知識、技能和能力，學習者從中收獲知識的過程。在創業基礎課程中，師生通過共同設計一個完整的商業模式計劃，通過六個階段：確立任務、收集資料、制訂計劃、風險評估、產品設計進行教學活動，采用小組工作的方式，模擬一個社會場景、模擬企業遇風險的情境、模擬市場競爭等，讓學生在整個項目實踐過程中，理解和把握課程要求的知識和技能，模擬創業實戰，切實讓學習者感受到創業實踐在課堂教學過程中的重要性。結合建構主義理論，培養分析問題和解決問題的方法與能力，建立一體化教學模式，形成高校人才培養理念。優化創業課程，把創業教育課程與建構主義理論相融合，在教學理論的基礎上融入教學實踐，形成相對穩定、系統化、理論化的教學范式[3]。

（二）案例教學法

案例教學法是指在教師的指導下，為實現課堂教學目標，由學生對選定的具有代表性的典型案例進行有針對性的分析和研討，通過展示、評估、優化，提高分析問題和解決問題能力的一種教學方法。案例教學法在建構主義課堂中應用廣泛，建構主義課堂其中一個特點就是讓學習者在情境中學習，創業基礎課程要突出學生課堂互動，圍繞學生反饋的信息，深入案例，結合實際提出創業基礎教學的主要結構框架和內容，讓學生在課上切實學到創業基礎理論與知識，甚至達到基礎實踐的效果。同時要構建多元化教學模式，推進高校教學水平提升。創業課程作為創業教育的基礎，在教學目標上，更注重理論性與實踐性相結合；在教學內容上，更注重知識傳授與技能培養相結合；在教學方法上，更注重啟發式與探究式相結合，多元化的教學體系對教師提出更高的要求，完善教學體系，必將推進高校教學水平的提升。

（三）思維導圖教學法

思維導圖是一種將放射性思考具體化的方法，通過文字、符號、數字、線條、顏色，融合一個思考中心，由此中心向外發散，形成千萬個關鍵點，再由每個關鍵點在向外延伸，形成一個大型數據網。運用該方法，增強課堂吸引力和知識感染力，避免傳統課堂帶給學生的知識疊加，硬性填塞，讓學生學習創業基礎課程內容時，就可以把關鍵點串聯起來，形成腦中知識網絡，加深記憶。在傳統教學內容中，知識與知識間的銜接較少，但創業基礎教育重視與專業的融合，需要涉獵多種學科的知識，當前創業教育的發展對核心技術、創新思維等要求更高，怎樣在課堂教學中把這幾部分內容聯系起來，同時讓學生迅速接受就成為創業教育的重點，思維導圖教學法是解決該問題的重要方法，建構大學生創業基礎課程思維導圖教學模式，運用建構主義理論與方法，切實優化創業教育課堂，完善創業基礎教育課程內容。

總之，建構主義在教學中應用廣泛，在創業課程建設方面，教師在創業課程中要熟練運用教學手段和教學技巧，綜合教學理論、教學目標、教學程序和教學方法等方面因素，建構探索、整合、內化、意義的教學模式，促進培養學生自主性和創新性學習能力的作用，長期來看，該理論應用創業課程教學中因其可操作性、可復制性強，為其他高校的人才培養模式改革提供直接的經驗借鑒，也將因其適應當前社會發展對人才需求的趨勢而被更多的高校接受、采用。

參考文獻：

[1]陳小花.建構主義視域下大學生創業教育的創新理路探究.繼續教育研究，2016（8）：5-6.

建構主義的教學方法范文6

建構主義還提倡情境性教學[2]。學習者需要在一定的情境下借助別人的幫助通過意義建構而獲得知識，幫助的形式有：利用必要的信息或者是他人與自己的交流、協作等等。學習者對所學內容的意義建構需要學習環境中的有利情境。教學設計最重要的方面或環節是創設有利于學習者建構意義的情境。因為外界事物的意義并不是完全脫離于我們而存在的，事物的意義在于個體內部的建構，每個個體都應當用自己的方式理解外部事物的某些方面。所以，在教學活動中要促進學生之間的合作，幫助學生看到那些與他不同的觀點的基礎。建構主義學者非常重視合作學習（cooperative learning）。學習者用自己的方式建構對于事物的理解，不同的學習者可能會看到事物的不同方面，沒有確定唯一的理解標準，學習者的合作學習促進了更加全面和豐富的理解。合作學習的過程其實就是學生之間相互交流的過程，相互交流使得整個學習群體共享每個學習者的思想和建議以及各種問題。學生之間進行相互的交流就會使得每個學習者的學習進程得到促進。學習者意義的建構是教學活動要達到的目標，一切教學活動都應當圍繞這個最終目標來進行。

一、建構主義在英語課堂教學中的應用方法

1.支架式教學方法（Scaffolding Instruction）

支架式教學是建構主義學者為學習者建構對知識的理解而提供的一種概念框架（conceptual framework）[3]。維果斯基的“最近發展區”理論對建構主義學習理論起到了很大的啟發作用，于是用“腳手架”（Scaffolding）來形象地比喻支架式教學方法。具體的原理是依據學習者的“最近發展區”把學習任務劃分為多個精細的部分，每個部分對應一個“腳手架”。由于學習者本身就有很多經驗知識，在這個基礎上引導學習者提出新的問題，在他人的幫助下逐步地攀升，從而獲得新的技能或者知識。支架式教學有4個環節：第一，針對學習內容、目的搭腳手架，依據“最近發展區”的思想構建多個概念框架。第二，引導學習者進入學習的問題情境，并針對這些問題情境進行獨立的探索。一般情況下學習者需要探索的內容有：搞清楚與給定概念相關的一些屬性，然后把這些屬性按照重要性大小順序進行排列。教師在這個探索過程中起到重要的作用：要讓學生針對問題開始獨立探索；在探索遇到困難，或者無法繼續探索的情況下，適時地給予學生幫助提示，以便讓學生能夠順利地探索，這樣才能保證學生能夠順利地依據概念框架攀升。需要注意的是教師引導的次數在開始的時候比較多，隨著探索的深入，應該逐漸地減少線索提示，到最后就需要放手讓學生完全獨立地進行探索。如果學生在不需要教師的提示下就能夠主動地發現問題并解決問題，這樣教學的目標就達到了。第三，合作學習，就是把學生分為多個學習小組，小組內的學生相互之間針對發現的問題進行討論和協商。小組討論和協商能夠使得小組成員共享集體思維成果，對概念和問題的理解更加深刻。第四，小組成員對合作學習的效果進行評價。學習小組對個人的學習評價和學生個人的自我評價是學習效果的評價的兩個部分，評價的內容包括：對小組協作學習所作出的貢獻；自主的學習能力；是否完成了對所學知識的意義建構。

2.拋錨式教學方法（Anchored Instruction）

拋錨式教學方法有時也被叫作“基于問題的教學”或者“實例式教學”。拋錨式教學方法包括了創設情境、確定問題、自主學習三個步驟。創設情境就是努力營造一種環境，使得學習環境與現實的環境一致，也就是說讓學習發生在與現實環境相一致的情況中。確定問題就是給學生一個需要解決問題的環境，讓學生深入其中，解決這個問題。這個問題就是錨，拋錨式教學就是給學生一個現實的問題讓學生去解決。自主學習就是學生不需要教師提供需要解決的問題，而且要自主地找到要解決的問題，并解決這個問題。建構主義學習理論強調讓學習者到真實的現實環境中去體驗和感受，只讓學生去解決別人提出的問題，只去理解教師講解的知識不是教學的最好辦法[4]。

3.隨機進入教學方法（Random Access Instruction）

為了不同的教學目的，在不同的問題情境，學習者可以在不同的時間通過任意的途徑、任何的方式分多次重復進入相同的或者相似的教學內容的學習，就是隨機進入教學方法。隨機進入教學主要包括呈現基本情境、隨機進入學習、思維發展訓練等三個步驟。呈現基本情境是指為學習者提供與當前學習主題的主要內容密切聯系的情境。隨機進入學習就是根據學生學習的知識經驗，給學生提供一些與習得的知識經驗不同但是有密切聯系的問題情境，并培養學生的自主學習的能力。思維發展訓練是指學生掌握知識只是教學的其中一個目的，但教育的目的不能是為了掌握知識而掌握知識，應當培養學生舉一反三、發散思維的能力等等[5]。

二、建構主義在英語課堂教學中的應用原則

1.在英語教學過程中要引導學生主動、積極地參與到學習活動中

教師傳遞的不是知識而是信息，這是建構主義的學習理論的觀點，因為知識不能被傳遞，必須要通過學生的主動建構才能被習得。充分調動學生學習英語的積極性是英語學習有效性得到保證的重要手段。現代化的教學手段在提升英語學習積極性方面有重要的作用，應當充分利用這些教學手段。例如，多媒體教室的運用使得文字、圖像、聲音能夠同時直觀地被呈現出來，抽象的文字轉變成了聲文并茂的信息，視覺和聽覺、畫面和語言得到有效的糅合。直觀形象的課堂情境使得學生的英語學習積極性大幅度地提高，進而加深了學生對課本知識的理解。在課堂教學中還要引入競爭機制，適度地開展競爭活動。有適度的競爭學生的英語學習積極性更高，進而教學工作得到有效的開展，學生的競爭意識和團體合作精神得到有效的發展。多媒體教室等現代化的教學手段和競爭活動相互結合有效地增進學生學習英語的主動性、積極性，從而活躍了課堂的氣氛。

下面以SBIII Unit 12 Lesson 46《Winter sleep》這一課的閱讀章節的教學作為案例來說明建構主義的學習方法。在對這一節課進行教學時，可以利用多媒體課件設計穿插在各個教學環節的三輪競賽，目的是創設問題的情境，引導學生產生并解決問題。本章節的課文內容是有關動物的，第一輪競賽為聽聲音辨動物競賽（Guessing game）：利用多媒體呈現多種動物的聲音要求學生猜這些動物的名稱，這就有效地提高了學生的積極性，有利于下面教學活動的開展。讓學生閱讀了課文之后就開始第二輪競賽，看視頻回答問題競賽（video watching）：觀看錄像片段，回答有關問題。在這個教學環節中，用多媒體呈現兩個動物冬眠的相關視頻，視頻為英文解說，一個視頻是響尾蛇（the rattle snake）冬眠的場景；另一個視頻是北極熊（the polar bear）冬眠的場景。這樣不僅能夠使學生知識面得到有效的擴大，又能夠使學生的聽說能力得到很好的訓練。針對兩個視頻分別設置了如下的問題。Video 1：the rattle snake.Question：“How do rattle snakes pass their winter？”Video 2：the polar bear.Question：“Where do the polar bears hibernate？”鼓勵學生進行搶答。在學生對課文的信息全面地理解后，進行第三輪競賽討論與設計競賽（Discussion and designing）。為了培養學生發散思維的能力，設置了兩道發散性思維的問題：1.Why are some animals dying out every year？2.Now the polar bears ale facing a serious problem.What’s that？Why？學生進行分組討論后由各小組選擇代表闡述本組的觀點和意見。

2.保持師生之間、生生之間的互動

學生和學生以及教師和學生之間能夠保持有效互動才是有效的教學方式。在他們的教學與學習，學習與學習的互動過程中，教師有主導性的作用，教師參與整個協商活動，積極地鼓勵并監控學生們的練習和討論等，并適時有針對性地提出與課文有關的問題情境，培養學生的發散思維能力。學生與學生之間的關系應當是相互幫助、相互信任和相互支持的，應當是一個團結的競爭有序的學習群體。各個學習小組內部成員在討論、交流的學習過程中，每個成員在學習中遇到的問題、以及個體與群體不一致的意見都能夠及時地得到解決。學生的合作能力和團體意識在合作交流的過程中也得到有效的發展。

以SBII Unit 10《At The Tailor’s》一課為例，首先引導學生根據故事情節的發展變化過程歸納故事發展的四個階段：Beginning—Development—Climax—Ending。在學生了解了課文的內容后，依據課文特點，圍繞那張百萬英鎊，抓住店老板對顧客態度急劇變化這一行為設計了一道概括性問題：“What are the two different attitudes the manager showed to the customer？”然后把學生劃分為多組進行討論，這個過程就會引導學生在小組之內相互的討論，準確把握課文的細節，對課到精細的閱讀，對文章中的對話語言進行細致的剖析，重點、難點被逐一突破，學生對文章的理解就會加深。

3.培養學生自主學習的能力

建構主義學習理論強調學習是個體自己主動建構的，是個體的主觀能動的結果。自主學習是學生學習的內在動力，是學習者利用自己的能力，積極、主動、自覺地獲取自己需要的知識的過程。只有學習者自己的學習目標能夠被清晰地意識到，而且形成與獲得所希望的成果相應的預期時，學習才可能是成功的[6]。具有自主學習能力的學生有強烈的求知欲望，可以合理地利用科學的學習方法安排自己的學習活動。培養學生的自主學習能力不僅對學生今后的學習有重要的意義，而且能優化課堂教學，提高教學效率。

4.注重對教學情境的創設

建構主義的學習理論非常重視學習情境的作用。學習知識的時候最好讓學習情境與現實的情境緊密相連，這樣的學習才具有真實性、生動性、有效性。真實的學習情境可以加深學生對于知識的理解[7]。英語學科涉及了很多學科的知識，有極為豐富的內容。如此豐富的內容更應當結合具體的環境，這樣才能促進學生對知識的了解，如果英語教學與實際脫離，那么學生學習英語的興趣和主動性將大大地降低。此外，教師應該多給學生講一些與英語有關的課外知識，擴大學生的視野，使得學生在語言能力大幅度提高的同時其知識面也得到有效的擴大。

三、建構主義教學對教師的要求

1.針對課文內容創設問題情境

建構主義學習理論要求學習者在復雜的真實情境中完成任務。在英語的學習中，對語法的學習、對單詞的學習、對時態的學習都是與具體日常生活緊密聯系的，沒有真實的情境，而去死記硬背，只能達到事倍功半的效果，但如果將英語的學習與具體的日常生活聯系起來就能達到舉一反三、事半功倍的效果。

2.解決在學習過程中已經發現的問題

解決問題的方式有很多種：首先，可以讓學生獨立地進行探索，試圖發現解決問題的辦法；其次，可以采用小組討論的方式，將學生分為多個小組，通過合作學習、小組討論協商等共同尋求解決問題的方法。

3.對學生的學習結果進行評價

可以采取兩種評價方式：第一，教師要對學生的學習結果進行評價、檢查和總結。第二，讓每個學生或每個學習小組的成員對個人的習作過程進行評價。采用第一種方式的時候，教師一定要制定公平合理的評價標準。采用第二種方式可以讓學生們對自己哪些問題得到解決了、哪些知識經驗已經習得了、哪些進步已經獲得了等有明確的認識。盡管教師的評價是學習結果評價的主要評價方式，但是教師的評價不能夠代替學生的自主評價[8]。

總之，建構主義的學習理論強調學習者為中心和情境性教學，其主要的教學方法有支架式教學方法、拋錨式教學方法、隨機進入教學方法等。應用建構主義的學習理論指導英語課堂教學，不僅能夠提高學生英語學習的積極性，促進學生思維的發展，而且能夠培養其團體合作與競爭意識，對學生英語教學有重要的借鑒作用。教師應當掌握合理的建構主義教學原則和方法，有效指導學生的英語學習。

參考文獻

[1] 張春莉.從建構主義觀點論課堂教學評價.教育研究，2002（7）.

[2] 趙春紅.建構主義在大學英語課堂教學中的原則與應用外語研究.寧德師專學報：哲學社會科學版，2004（4）.

[3] 鄒艷春.建構主義學習理論的發展根源與邏輯起點.外國教育研究，2002（5）.

[4] 何克抗.建構主義——革新傳統教學的理論基礎.電化教育研究，1997（3）.

[5] 范琳，張其云.建構主義教學理論與英語教學改革的契合.外語與外語教學，2003（4）.

[6] 何克杭.建構主義學習理論與建構主義學習環境.教育傳播與技術，1996（7）.