前言：中文期刊網精心挑選了國外教育論文范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發(fā)你的文章創(chuàng)作靈感，歡迎閱讀。
國外教育論文范文1
[關鍵詞]教師；教學行為；有效性
Abstract:Basedontherelevantliteratureofteachingefficiencyofforeignteachers,thispapersumsupandcombsthebasicconnotations,mainfeatures,generalcontents,maintheories,hinderingfactorsandimprovingstrategiesoftheteachingefficiencyofteachers.Italsopointsoutthemaincontributionsandcontradictionsofthepreviousstudies,andputsforwardtheemphasisofthisstudyinthefuture.
Keywords:teacher;teachingaction;teachingefficiency
一、教師教學行為有效性的界定
直接定義教師教學行為有效性的概念幾乎沒有，但相關概念相當多。如Raspberry(1993)的“有效教師”（effectiveteacher）；DonaldRCruickshank等(1999)的“有效教學”（effectiveteaching）；HarveyDaniels等的“最佳課堂教學”；KathrynCastle（2006）的“自治的教師”（Autonomyteacher）；RobertJ.Marzano等的“有效課堂”（Classroominstructionthatworks）。所有這些說法，幾乎都沒有對自身的概念給予清晰的界定，似乎只是使人意識到“優(yōu)秀的”、“不錯的”、“時髦的”、“主流的”這類含義。實際上，國外對教師教學行為有效性的定義，大多是對其特征進行描述的。主要包括以下方面的內容：
一是教學行為有效性的理念特征。KathrynCastle（2006）認為，教師教學行為有效性取決于教師是否把教學作為教育學的取向；是否把教學作為科學研究的取向；是否把教學作為教師自治行動的取向；是否把教師作為教學研究者的取向等理念[1](P1094)。
二是教學行為有效性的個體素質特征。W.C.Bably認為，教師教學行為有效性取決于教師的10項個性品質：同情心（sympathy）；儀表（personalappearance）；談吐（address）；誠懇（sincerity）；樂觀（optimism）；熱心（enthusiasm）；好學（scholarship）；活力（physicalvitality）；公正（fairness）；嚴謹（reserveanddignity）[2]。DonaldRCruickshank,DeborahL.Bainer,KimK.Metcalf(1999)則認為，教學行為有效性的個人性格特征包括熱情、熱心、幽默、可信任、對成功抱有很高的期望、激勵、支持、有條理、靈活、適應性強、博學等方面[3](P299)。
三是教學行為有效性的教學過程特征。StanleyJ.Zehnand，JeffreyA.Kottler（1993）從3個方面論述了教學行為有效性的教學過程特征：（1）一名人際關系的專家（arelationshipspecialist）。具有真實的、無偏見的、同情的和樂于接受學生的態(tài)度；注意用眼神接觸，用人體語言表達的非語言行為；支持性的、顯示同情的、用心理解的、關注學生的策略。（2）營造真誠關心的氣氛。有效的班級交往規(guī)劃；促進全體學生有效交往；規(guī)范有效交往的實踐。（3）一名幫助者（ahelper）：理解學生，信任學生，同情學生[4]。
以上這些都是教師教學行為有效性所應該具備的行為特征，但并非就是教師行為有效性本身。
二、教師教學行為有效性的內容
關于教師教學行為有效性內容的描述，筆者根據收集的資料，主要從教師教學行為的專業(yè)表現、教學過程結構和教學技能技巧等方面進行綜述。
一是教師教學行為的教學專業(yè)表現。波士頓學校委員會(BostonSchoolCommittee)（2006）提出了教師教學行為的8個維度：（1）公平和高期望；（2）職業(yè)主義（Professionalism）：主要指模式化的職業(yè)行為，包括工作職能、區(qū)域政策的理解、工作程序以及在多樣性的社區(qū)里的工作目標；（3）安全、尊重、文化敏感性和負責任的學習共同體；（4）學校、家庭與社區(qū)的伙伴關系；（5）指導學生學習的計劃和策略；（6）實質性知識：具有廣泛前沿性知識，關鍵概念、事實、相關的研究、質疑的方法，具體到各自學科的交流風格等；（7）發(fā)展性過程的監(jiān)控與評估；（8）反思、合作和個體成長[5]。
二是教師教學行為有效性的教學過程結構。CharlotteDanielson(1996)認為，教學的重要目標是要創(chuàng)造出學習者共同體，在這個共同體中，使學生能夠從事重要內容的學習，并使所有師生感覺到尊嚴和榮耀。一般教師教學行為有效性的教學過程結構體系有4個板塊，每一板塊標志著教學的不同側面。（1）教學計劃和備課。包括選擇教學目標；展現教學內容、資源知識、教學法的知識；展現內在教學設計、學習評價等內容；（2）課堂環(huán)境。包括創(chuàng)建尊重與和睦的課堂環(huán)境，形成學習的文化氛圍，課堂程序管理、學生行為管理、具體環(huán)境布置等內容；（3）課堂教學。包括清晰而準確的交流、提問和討論技術，使學生認真學習，給予學生反饋、靈活性和反應性；（4）專業(yè)職責。包括教學反思、保持精確記錄、家庭交流、對學校和學區(qū)的貢獻、專業(yè)成長和發(fā)展、專業(yè)主義展示等方面[6]。
三是教師教學行為有效性的教學技能技巧。Cruicshank(1990)從教學技巧的角度涉及到了教師教學行為有效性的內容。包括“創(chuàng)設環(huán)境；教學模式的多樣性；指導時間最優(yōu)化；提問題；提供清晰的指導；注意學生的進步；提供反饋和強化”等7個方面[3](P318)。HarveyDaniels,MarilynBizar（1998）提出了最佳課堂教學的6種教學行為技能：整合性單元；小組活動；呈現式學習；課堂工作室；真實體驗；反思性評估等等。它有助于創(chuàng)建最佳課堂教學[7](P7)。
三、區(qū)分教師教學行為有效性與無效性的標準
教師怎樣的教學行為才具有效性或無效性？HarveyDaniels,MarilynBizar（1998）關于課堂教學應該增加和減少的因素的研究，對于提高教師教學行為有效性或減少無效性，具有一定的研究參考價值。
課堂教學應該盡量增加的因素：（1）體驗性、引導性、操作性的學習；（2）課堂上活躍的學習氣氛；（3）強調學生更高級的思維，學習某領域中的關鍵概念和原理；（4）選擇為數不多的幾個主題，引導學生進行深入探究，使學生掌握研究該領域的方法；（5）讓學生花時間去閱讀那些具有完整性、原創(chuàng)性和真實性的書籍；（6）培養(yǎng)學生對待工作的責任感，幫助他們完成設定目標、記錄、管理和評估的任務；（7）為學生提供選擇的機會，讓他們自主決定書籍、寫作主題、學習伙伴和研究項目；（8）在學校建立并運用民主原則；（9）關注學生個體不同的認知風格和情感風格；（10）組織合作性活動，將教室建設成為一個相互依賴的社團；（11）將學生進行異質分組，通過個性化的活動不把學生分別孤立起來；（12）在常規(guī)課堂上給學生以特殊的幫助；（13）教師要扮演多樣性、合作性角色；（14）依靠教師對學生發(fā)展所進行的描述性評價[7](P3)。
課堂教學應該盡量減少的因素：（1）面向全班進行的教學指導，如演講；（2）學生被動活動，包括靜坐、聆聽、接受和吸收信息；（3）對教室里的安靜狀態(tài)給予表揚和獎勵；（4）要求學生將課間時間用來完成工作表、練習冊、或者仍然坐著，做其它功課；（5）對覆蓋每個領域中的大量材料作蜻蜓點水的介紹；（6）死記硬背事實和細節(jié)；（7）強調學生分數和學生之間的競爭；（8）將學生進行能力分組；（9）采用某些特殊方案對學生進行篩選；（10）采用并依賴標準化測驗[7](P4)。
雖然這一研究不是直接論述教學行為的有效性與無效性的，但對于我們區(qū)分教師教學行為有效性和無效性有一定參考價值。
四、教師教學行為有效性的基礎理論
教師教學行為有效性是如何發(fā)生的？或者說教師教學行為有效性的影響因素及內部機理是什么？除了上面所述的教師個體素質、課程結構與教學技巧等影響因素以外，還有以下方面的理論成果：
一是教師教學行為有效性形成過程的本質。教師教學行為有效性形成過程的實質是教師學習教學的過程。FredKorthagen,JohnLoughran,TomRussell（2006）通過對澳大利亞、加拿大和新西蘭教師教育的研究，指出了提高教師教學行為有效性的7個基本原理：（1）學習教學是一個充滿沖突和競爭的過程；（2）學習教學要求認為知識是有待于創(chuàng)造的學科而不是一個已經創(chuàng)造的科目；（3）學習教學要求從關注課程轉向關注學習者；（4）學習教學是在師生共同探討中進行并得以促進和加強的；（5）學習教學要求在教學過程中與同伴合作；（6）學習教學要求中小學，大學和實習生之間的有意義的聯系；（7）學習教學要求教師教育家在自己提倡的教學項目中實踐自己的教學方法，并且在示范作用中得到強化[8]。這7個原理可以說是對教師行為有效性形成過程本質的恰當描述。
二是教師教學行為有效性形成的思想變量。不同的思想對教師教學行為有效性具有不同的影響。佐藤正夫(1987)從教學史論的角度，認為必須揚棄與統(tǒng)一赫爾巴特與杜威的教學過程思想，提出了“學習課題系列學習”的思想，主要包括5個方面的內容：（1）提出問題與課題，使學生直面矛盾與障礙，引起學習動機；（2）使學生分析問題與課題的目標與條件，抓住真正意義上的問題；（3）使學生探討適當的解決原理、方法與手段，計劃解決活動；（4）實施解決活動的計劃，實現問題與課題目標；（5）檢驗、評價、總結學習結果，使學生進一步練習與應用[9]。雖然這一思想對赫爾巴特與杜威的教學過程的思想有所超越，但仍然帶有傳統(tǒng)教育中的程式化習慣和明顯的杜威教學過程思想的痕跡。
當前比較流行、且大家比較接受的當屬建構主義。JacquelineGrennonBrooks,MartinG.Brooks(1999)提出了建構主義的指導原則，包括：（1）提出與學生相關的問題；（2）圍繞基本概念組織學習活動，探究問題的本質；（3）尋求并重視學生的觀點；（4）課程設置要適于學生提出假設；（5）在教學背景下評價學生的學習[10](P43-103)。在建構主義看來，教學過程的核心就是創(chuàng)設一種環(huán)境。
三是教師教學行為有效性形成的環(huán)境變量。許多人認為，教師教學行為有效性受教學環(huán)境的制約。KennethM.Tyler,A.WadeBoykin,TiaR.Walton（2006）通過歐洲與非洲文化差異在課堂學生學業(yè)成績的表現的研究，得到教師教學行為有效性與文化環(huán)境具有高相關性的結論，并強調“個人主義與競爭能力”的歐洲文化與強調“合作與活力”的非洲文化相比，前者學生的學習動機與學業(yè)成績比后者的更具有突出表現[11]。因此，隨著教育的國際化與開放化程度越來越高，離開文化考量談老師教學行為有效性是沒有意義的。CliveHarber,JeffSerf（2006）則從民主政治的角度探討了教師教學有效性的問題。他們以英國與南非兩個國家為對比，主要通過兩國文學、其它證據和（大學生）實習教師的面試等手段，得出教師教學有效性與民主政治有密切關系的結論[12]，并且指出現代教育結構、教育實踐與教育的民主要求存在矛盾。CareyE.Andrzejewski,HeatherA.Davis（2006）探討了課堂中的人類學接觸（Humancontact）問題，發(fā)現教師將與學生的接觸作為他們教學的自然過程。這種接觸沿著兩個軸心進行：第一個軸心表示參與者的教師是如何認識背景及背景是如何促進或限制人們的聯系的。第二個軸心表示有關人類接觸的談話顯示在教學中是如何促進教師的自我發(fā)展的[13]。這個研究對于教師教學行為有效性研究具有理論價值。
五、提升教師教學行為有效性之策略
關于提升教師教學行為有效性的策略研究，大致有如下幾方面成果：
一是認知改變策略。MiekeLunenberg,FredKorthagen,AnjaSwennen(2006)研究了通過教師教育者，改變未來教師的理念與行為的理論模型，提出了與傳統(tǒng)教師教育方法不同的5個維度：(1)變通的、靈活的和非固定背景下的專業(yè)報告，而不是復述詳細精確的事實及固定背景中技術的精確運用；(2)學習中的調節(jié)作用而不是向學生傳遞信息；(3)學生是認知網絡活動中的積極建構者而不是信息的接受者；(4)關注明確的問題及其多樣性解決方法，而不是著眼于運算程序的應用和單一的正確答案；(5)關注社會環(huán)境的重要性，在此環(huán)境中，失敗是學習的一部分，贊賞自我調節(jié)的學習，其他的學生也是學習的來源[14]。可見，這些觀點與傳統(tǒng)觀點相比，無疑具有革命性意義。
二是學習合作策略。GeorgeaM.Langer,ArmyB.Colton,LorettaS.Goff(2003)提出了學生學習合作分析，即CASL(CollaborativeAnalysisofStudentLearning)。CASL是一種促進教師發(fā)展的教師教育體系。它圍繞學生學業(yè)標準目標，幫助教師形成一種合作探究文化，加深理解教與學之間的內在聯系。該體系由4個要素組成：（1）反思探究的框架；（2）合作探究的文化；（3）CASL的探究階段；（4）促進、領導和支持CASL，如制度安排、行政支持等[15]。可見，合作成為教學過程或者教學過程就是合作的具體教學形式，這不僅是提高教師教學行為有效性的重要策略，也是師生教學相長的實現途徑。
三是反思、建構性策略。JenniferHarrison,SueDymoke,TonyPell(2006)提出教師教學行為發(fā)展系統(tǒng)包括教師的經驗、反思、學習結果和進一步的實證研究[16]。因此，教師教學行為有效性的提高需要強有力的學校環(huán)境的支持，學校政策要對教師教學行為有效性提高注入具有挑戰(zhàn)性與冒險性的要素。JacquelineGrennonBrooks,MartinG.Brooks(1999)提出的建構主義策略是：（1）鼓勵和接納學生的獨立性和主動性；（2）運用原始的、主要的以及可操作的、互相作用的材料；（3）運用諸如分類、分析、預測和創(chuàng)見之類的認知術語；（4）根據學生的反應實施課程與教學策略；（5）先了解學生對即將交流概念的看法；（6）鼓勵學生參與到與教師和同伴的對話中；（7）激發(fā)學生研究的手段是提出富有創(chuàng)見、開放的問題；（8）注意學生最初的詳細闡述；（9）使學生參與到與其最初假設相矛盾的活動中，繼而鼓勵他們討論；（10）提出問題之后為學生留出等待時間；（11）為學生提供建構聯系及隱喻的時間；（12）頻繁使用學習循環(huán)模式，培養(yǎng)學生好奇心[10](P125-145)。總之，教師經常反思自身行為，考量不同教學行為、假設、信念和觀點，沉穩(wěn)深邃地考察教學環(huán)境、隨機應變地把握教學局勢并采取相應策略是教師教學行為有效性必須堅守的重要思想。
四是課堂實踐策略。JosephCiaccio(2004)提出了“完全積極策略”。意謂使教師明顯地看到教學的積極方面，避免或消除消極方面。具體內容包括滿足彼此的需求；改變起反作用的情緒；結束行為問題；幫助后進生；運用積極學習策略等5個方面[17]。KathrynCastle（2006）研究了新手教師如何作為一個教學研究者，在教學實踐中實現教學自動化的過程。這一過程包括7個自治的主題：（1）對錯誤問題的察覺；（2）質疑；（3）從他人那里尋求答案；（4）冒險；（5）反思到自信；（6）增強對學生理解的理解；（7）采取行動[1](P1094-1103)。RobertJ.Marzano,DebraJ.pickering,JaneE.Polloch(2000)提出了9種有效課堂教學指導策略：（1）鑒別相似性和相異性；（2）總結和筆記；（3）提倡努力和給予認可；（4）家庭作業(yè)和練習；（5）非語言表征；（6）合作學習；（7）建立目標和提供反饋；（8）產生假設和檢驗假設；（9）問題、線索和先行組織者[18]。StephenD.Brookfield,StephenPreskill歸納了實現民主課堂的主要技巧，包括熱情傾聽、積極參與、高度注意、謙遜、相互性、共同商議、正確評價、信心、及自治（autonomy）等方面[19]。由此可以看出，與傳統(tǒng)的課堂教學標準相比，最近的研究強調課堂教學更具有反思、建構與批判的韻味。
五是教師教學檔案袋策略。CatherineDeRijdt,EvaTiquet,FilipDochy,MauriceDevolder（2006）研究了高等教育背景下教學檔案對教師教學行為有效性的影響，還檢測了教師對于教學檔案的態(tài)度。研究表明，教學檔案是一種能夠帶來重要積極影響的工具。它能夠激發(fā)教師去反思他們的教學行為，尋求不同的教學方法，從而有效地完成教學內容，改善課程材料[20]。
綜上所述，國外相關研究成果，對教師教學行為有效性研究具有參考價值：（1）關于教師教學行為有效性的特征、內容體系及實現策略的研究成果，對本課題的進一步研究具有指導意義。（2）教師教學行為有效性必須以一定的專業(yè)實踐體系及其標準為基礎，否則教師專業(yè)化就無法與醫(yī)生、會計、律師、建筑師等職業(yè)的專業(yè)化相提并論。（3）教學行為有效性不只是依賴于教學理性思維的規(guī)則的按部就班的操作性程序，它具有復雜性。這種復雜性表現不只限于教師與醫(yī)生、會計、律師、建筑師等職業(yè)有相似之處，更在于它與其它許多職業(yè)如政治家、人類學家、公共關系者、演藝者等也有相似之處。所以，雖然教師教學行為有效性必須要求教學行為遵循一些公共教學準則，以使自身行為具有本行業(yè)的特殊標準，但是，標準與準則在多樣性文化、政治與生活環(huán)境中很難發(fā)揮作用，應變思維才是教師教學行為更為需要的。KennethM.Tyler等(2006）課堂的文化差異研究，CliveHarber等（2006）的課堂民主政治研究，CareyE.Andrzejewski等（2006）的課堂人類學研究等都說明了這一問題。
以上研究也存在突出的矛盾：一方面教師專業(yè)化要求教師行為具有自身專業(yè)的不可替代性質，教師教學有效性取決于我們必須堅持教師教學的現代性理性設計，需要有一定規(guī)則性知識與程序結構，以此完成教師行為的專業(yè)化要求。也就是說，教師教學行為需要一定的模式化與自動化；另一方面教學活動的復雜性需要我們采用更多的反思性與建構性思維與策略，以應對變動不拘的教學環(huán)境的要求。由此，教師教學行為已經超越課堂時空范圍而導致教師專業(yè)化特征的淡化。以上兩方面構成了教師行為有效性研究的矛盾性。
本課題今后努力的方向是:一是關于哲學思想與教師教學行為有效性的關系及相關策略研究，以此應對未來變動不拘的教學與外部環(huán)境。因為隨著教學環(huán)境的國際化與文化多元化，任何一種模式化的教學行為研究成果對實踐的指導都顯得蹩腳。對教師個體來說，一種在自身教學哲學指導下的應變性教學顯得非常必要。二是關于擬像背景下教師特別是大學教師行為及其有效性的研究，以此保持教師教學行為有效性研究的時代性與未來指導性。因為以往的教師教學行為有效性是在課堂教學背景下進行研究的，而課堂教學是在工業(yè)時代背景下的教學組織形式，隨著人類進入擬像時代，教師教學范式及其行為正在發(fā)生深刻變化，如果我們的研究僅僅局限于課堂教學，也許我們的研究成果會成為擬像時代下教師教學行為有效性提高的桎梏。因此，從以上兩個方面可以解決前述矛盾性。
[參考文獻]
[1]KathrynCastle,Autonomythroughpedagogicalresearch[J]．TeachingandTeacherEducation，2006，(22)．
[2]王連生.教育概念[M].臺北:五南圖書出版公司,1988.276.
[3]DonaldRCruickshank,DeborahL.Bainer,KimK.Metcalf.教學行為指導[M].時綺，等譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2003．
[4]StanleyJ.ZehmandJeffreyA.Koggler,OnBeingaTeacher,CorwinPress,INC,1993．
[5]Adoptedbythebostonschoolcommittee.February1,2006．
[6]CharlotteDanielson.教學框架——一個新教學體系的作用[M].張新立，等譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2005.48-52．
[7]HarveyDaniels,MarilynBizar.最佳課堂教學案例——六種模式的總結與應用[M].余艷譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2004.7．
[8]FredKorthagena,JohnLoughranb,TomRussellc.Developingfundamentalprinciplesforteachereducationprogramsandpractices[J]．TeachingandTeacherEducation，2006，(22)：1020-1041．
[9]佐藤正夫.教學論原理[M].鐘啟泉譯.北京：人民教育出版社，1996.218．
[10]JacquelineGrennonBrooks,MartinG.Brooks.建構主義課堂教學同案例[M].范瑋譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，1999.
[11]KennethM.Tylera，A.WadeBoykinb,TiaR.Waltonb.Culturalconsiderationsinteachers’perceptionsofstudentclassroombehaviorandachievement.TeachingandTeacherEducation，2006，(22)：998-1005．
[12]CliveHarbera,JeffSerfb.TeachereducationforademocraticsocietyinEnglandandSouthAfrica[J]．TeachingandTeacherEducation，2006，(22)：986-997．
[13]CareyE.Andrzejewski,HeatherA.Davis.Humancontactintheclassroom:Exploringhowteacherstalkaboutandnegotiatetouchingstudents[J]．TeachingandTeacherEducation,2006.1-12．
[14]MiekeLunenberg,FredKorthagen,AnjaSwennen.Theteachereducatorasarolemodel[J]．TeachingandTeacherEducation，2007，(23)：586-601．
[15]GeorgeaM.Langer,ArmyB.Colton,LorettaS.Goff.學生學習合作分析[M].方彤，等譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2005.13-14．
[16]JenniferHarrison,SueDymoke,TonyPell.Mentoringbeginningteachersinsecondaryschools:Ananalysisofpractice[J]．TeachingandTeacherEducation，2006，(22)：1055-1067．
[17]JosephCiaccio．完全積極的教學——激勵師生的五種策略[M].鄭莉，閆慧敏譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2004.4．
[18]RobertJ.Marzano,DebraJ.pickering,JaneE.Polloch．有效課堂——提高學生成績的實用策略[M].張新立譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2000.8．
國外教育論文范文2
關鍵詞：教育社會學比較教育新教育社會學立場理論
教育社會學并沒有讓人眼熱的，但有驕人的貢獻，有充滿活力的現在，活力后的紛爭又預示著未來的發(fā)展。它的奠基者可追溯到馬克思、韋伯、涂爾干，從誕生始，它就不處于邊緣地位而成為教育學科群中最具思想活力、提供批判反思并指引路標的“母學科”之一。1971年以來，這一領域閃爍著一群光彩奪目的星星，譬如，艾坡（Apple）、伯恩斯坦(Bernstein)、吉魯(Giroux)、瑞威（Renway）、賴塞爾（Lather）、麥克賴恩（Maclaren）、威克斯勒（Wexler）、威蒂（Whitty）1。當然還包括不久前剛逝去的布迪厄（PierreBourdieu）——他的研究凝聚著一個杰出社會科學家對教育問題與實踐的關注與探究，并使“教育研究”不再劃地為牢地限制在貼著教育學家標簽的狹小圈子中。他們的研究使教育社會學——無論是登臺唱大戲的各路理論流派，還是唱念坐打招式不同的論與認識論，皆成為吸引人的智力同時生長快速的領域。
鮑爾（StephenJ.Ball）在2000年出版的《教育社會學：重要論文集》（SociologyofEducation:Majormes）出口就發(fā)出這樣的感慨：任何教育社會學的努力都是困難的，相應作出的任何概括也是脆弱的。本文無力也無意步此后塵，僅從最吸引筆者的兩點出發(fā)，即在研究對象上，“建構”（make）取代“接受”（take）——研究取向中解釋主義取代了自然主義；在研究主體上，追問“研究者是誰”——立場理論的凸現，以透析西方、準確地說是國外——包括崛起中的非西方，教育社會學的“新”發(fā)展。
一、“建構”（make）取代“接受”（take）
一個研究者進入問題時，“問題”之于他（她），究竟是"take"還是"make"？這并不是一個語言游戲，而研究問題的轉折——借用鮑爾的話，研究取向中解釋主義取代了自然主義2。
“Take”（接受）的對象一定是外在的——與“你”（準確地說，是研究者，研究者的面具罩在你的頭上，你之為你的一切，成長背景、生活世界都不重要）無關的事實，客觀的事實——任何眼睛看起來都一樣。這個"take"所針對的是自然事實，準確地說是物理事實，象桌子、凳子一樣沒有生命的東西。其實，自然事實也不等同于物理事實，向日葵可謂是自然事實了吧？在梵高的眼里與畫中，向日葵充滿著生命、激情，我們從梵高的眼中甚至能看到向日葵周遭的陽光、風影、干濕，看到透明的、流動的空氣，看到畫家的性情與生命。梵高是在“建構”（make）向日葵而非照相式的呈現（take）向日葵——“正是這有生命的、流動的、充實的空氣對畫面中的物體起了作用”3。而建構（make）所強調的就是“你”——“研究者”，“研究者”開始向生活中的“你”回歸，雖然研究可以重塑“你”的生活世界，但你的生活、你生活中的問題關懷凌駕在學科戒律之上，主導著“你”的探究之眼。
對同樣一個問題，接受（Take）與建構（Make）的研究策略與問題意識均有諸多差異。接受（Take）及其后的自然主義研究傳統(tǒng)所關心的是各種變量、變量之間的關系。自然主義的傳統(tǒng)企圖將社會世界等同于自然世界，并將自然科學的研究方法與視角——相關性、現場實驗、機率大小等等，移植于社會科學的研究之中；用量的方法致力于“尋找”人的行為與社會變量之間的關系“事實”——客觀的、外在的事實，尋找超越情境而存在的性認識。自然主義取向的研究在教育學中的，在美國被稱為“教育的社會學”（educationalsociology），譬如科爾曼（Coleman）與布勞(Blau)的研究；在英國則是算術("politicalarithmetic")的傳統(tǒng)，區(qū)別于“教育社會學”（thesociologyofeducation）。4我們以“教育機會均等”這個重要的教育社會學問題來分析兩者的路數有何不同。
“教育的社會學”（educationalsociology）所關注的是化民主社會中教育機會與社會流動之間的關系——艾坡（Apple,1996）將其表述為社會分層與所達成的地位之間的關系,即社會出身——先賦地位（社會階層、地位、性別、種族等）與后致地位——尤以教育成就為代表之間的關系。他們將教育視為一種補救，教育對既有的不公平的社會秩序進行重新洗牌，學校教育能夠為弱勢群體提供補償性援助，使他們能在一個更為公平的起點上開始其職業(yè)、文化與社會歷程，因而學校被視為一個生產民主與公平的社會建制。其中最新的研究成果主要有穆勒（W.Muller）與卡爾（W.Karle）的《歐洲教育體系的社會選擇》，多爾·伯拉特（M.Duru-Bellat）的《法國中等學校中的社會不平等：從數字到理論》等5。
一幣兩面，“補救”的社會學又有一美譽——“黑箱”的社會學，只關心教育的投入與產出，忽視——嚴格地說是其研究方法上不能涉入學校內部的教育教學過程。
建構（Make）及其后的解釋主義教育社會學從自然主義視為當然、準確地說視為處起步。對教育社會學中自然主義傳統(tǒng)的批判始于20世紀70年代早期，主要有三個不同的來源——新、互動理論和知識社會學，依照“敵人的敵人即為朋友”的簡單分界，它們常被籠統(tǒng)地視為一類，并被冠以“新教育社會學”（theNewSociologyofEducation,NSOE）6。而新教育社會學（NSOE）的核心就在于堅持不斷地建構（making）問題，而非簡單地從政策制定者與實踐者那里接受（taking）任務。“教育的機會均等”這樣一個在結構功能主義傳統(tǒng)下被表述為事關教育的投入與產出的經濟學命題，被解釋主義者轉換為這樣一個問題域：在時間滴滴噠噠的流逝中，學校這個黑匣子究竟發(fā)生了什么？
“教育機會均等問題”在揚（M·Young）那里，就成了“知識與控制”的問題7。教育機會均等后面是教育公平與教育民主這樣一些核心價值，其后又是所建構（make）出的“貧困”概念。在英國20世紀五六十年代，“貧困”的內涵逐步由經濟意義轉變?yōu)槲幕饬x，貧困者逐漸由物質上的赤貧者被建構為文化上的匱乏者——布迪厄所貢獻出的文化資本成為一個重要的解釋視角，而優(yōu)良合理的教育應該成為“補救”文化匱乏者的利器，教育機會均等成為建設民主社會的重要途徑。隨著對教育機會均等的關注，學業(yè)失敗者、學業(yè)能力欠佳者開始吸引教育研究者乃至公眾的眼球，并被建構為一個教育問題，——對這個問題的研究，最初是從功效觀出發(fā)，認定其為“教育浪費”；隨著探究的深入，這個問題逐步被轉換為不同的表達、不同的關注興趣乃至不同的研究域。學業(yè)失敗者的特征首先被描述成心理特征，諸如智力商數、學業(yè)能力等等；其后學業(yè)失敗者的特征又與一組社會變量相關連，諸如家庭、階級、族裔乃至性別，學業(yè)失敗者與社會中弱勢人群相勾連。此類研究后隱蔽著歧視、排斥甚至壓迫——社會的等級秩序再制于學校對學生的分類過程中。
我們的疑問是“學業(yè)失敗者”過去怎么不成為“問題”？是過去沒有學業(yè)失敗者嗎？非也。學校是現代社會的人才編碼場，學校最重要的工作就是對各色人力進行分類、塑造，在強篩選、強分類的教育觀下，教育的一個職能就是分層與淘汰，學業(yè)失敗者自然在教育決策者、實踐者與研究者的視線之外，或隱匿不現或視而不見。由此看來，“學業(yè)失敗者”的產生與建構應了福柯（Foucault）的一句話：從隱匿到可見，從命名到定義，從描述到，都是社會建構——即建構（Making）的過程。
直到揚等知識社會學家開始追問：學校中的分類標準由誰制定？學校中的知識代表誰的利益？在何種利益角逐中，誰被界定為“學業(yè)失敗者”——社會中的弱勢人群？課程——Take取向下的“法定文化”才從超越種種利益之上的Given（被賦予的、給定的）知識被還原為一種社會組織中的知識，課程這只舊時王孫燕不得不落入尋常百姓家，課程是“做”出來的“社會建構”或“社會建制”。揚與艾坡8用不同的語句指出：課程是經由意識形態(tài)（既包括政治的意識形態(tài)，也包括的意識形態(tài)）所界定的知識、所選擇的知識、所分配的知識，所實施的知識。無論是正式的官方課程還是非正式的潛在課程，這些課程無論假借圣諭的權威，理直氣壯地“替天言道”，還是假借科學的魅力，將自己轉換為客觀、中立、遠離是非利益的“真理”，都被挑破了面紗，被迫承認其情境性。知識也罷、課程也罷，都是置身于具體的社會、歷史、文化情境中的一種建構，甚至是復數利益群體之間相互角逐、相互妥協(xié)的社會建構。課程在此早已不是一種天賦的（Take）的客觀事實，而是一個人為的（make）社會建構。當利益、權力這類社會控制凸現出來時，“更有成效地傳授知識”被轉換為“更公正、更合理地傳授知識”這一事關社會公正的價值問題。
我們略為回溯一下二十余年間，建構（make）一派新教育社會學的發(fā)展軌跡。其核心興趣是教育的傳遞過程：新討論著學校經驗與勞動力市場之間的關系，即學校與教室再生產著資本主義社會的階級結構，其中最重要的貢獻當為鮑爾斯（Bowles）與金蒂斯(Gintis)1976年提出的“符應原則”與莫爾（Moore）的《符應原則與的教育社會學》；互動理論與學校人種志研究則揭示著教師與學生的社會身份的建立過程，揭示著教室中的社會控制與社會選擇；知識社會學則將學校中的知識與學科從教室中置換到社會文化背景之中，課程與教學都是社會的建構。知識社會學進而責難自由主義的知識觀與教學觀，認為知識內部有著明確的等級差異——精確知識的地位、尤其是可概括為數字的知識地位最高；可以用文字表達出來的知識的地位高于口述的、民間流傳的知識；遠離生活的知識即與個人生活距離較遠的知識地位高于日常生活中的知識；教學中倡導個人化的，而合作學習得來的知識地位就較低，這就是知識的層級化（knowledgestratification）9。課程、課堂教學——看似中立的學校知識場已成為不同利益群體的角逐場，文化實踐中包含著權力斗爭，教育中充滿著不平等與壓迫。吉魯（HenryA.Giroux）等提出將文化學轉換為政治學，弗萊雷（P.Freire）等學者提出學校教育學應該是“可能性的”學校社會學，教師應該勇敢地成為“解放者”與“轉化型的知識分子”——這是一種新型的文化政治或吉魯所說的“跨越邊界”10。
同時，新教育社會學是一種根本性的革命而非修正性的改良，其間有一些里程碑式的研究值得再提。70年代后，教育中批判性的研究譴責教育再制著社會的不平等，在資本主義體系下充任著壓迫的社會體系。美國鮑爾斯的《資本主義美國的學校教育》，歐洲伯恩斯坦的《階級、符號與控制》，布迪厄與帕森斯（Passeron）的《社會的再制：教育與文化》皆在討論著教育，通過其空間與時間的組織，對課程知識的選擇，對居統(tǒng)治地位的文化與語言的傳遞，有效地維持著階級的邊界，學校被視為傳遞社會控制的“隱性課程”。用阿圖塞的術語，這是“意識形態(tài)的國家機器”——其功能在于再制等級秩序。70年代晚期，另外一些研究凸現，開始關注資本主義學校中學生的抵抗力量，抵制論中最為突出的當屬威爾斯（Willis）對英國勞工階層子弟的研究：《學習成為勞動者》11。新教育社會學在美國的研究者主要是艾坡、吉魯和威克勒斯（Wexler），他們用不同的方式將、互動理論與知識社會學熔合并鑄就了一套新的、多元的批判性工具。教育社會學中純粹的理論急速減少，出現了史無前例的學科跨界、觀念變化。到了90年代后，批判的傳統(tǒng)與后現代的發(fā)展集中在教育政策分析和教育改革領域。
相應，接受（Take）與建構（Make）取向之后也預示著教育社會學在方法論與研究技術上發(fā)生了根本性的變革，接受（Take）后多為量的研究與實證主義的傳統(tǒng)，建構（Make）后多為質的研究與解釋主義傳統(tǒng)。塞拉（Searle）1999年說：社會研究中實證主義取向是樂觀的，所強調的觀念實體具有理論普遍性，研究所根植的世界獨立于人類的關懷之外——盡管這個世界由人的勞動所創(chuàng)造。相反，質的研究承擔著雙重責任——真實性（發(fā)現與再現行動者的意義）與建構性（社會行動者的觀念是社會世界的解釋）。研究社會生活最重要的關心就是理解人們賦予其行為的意義，理解與共享社會世界之于他人的意義。最好的理解建立在對所研究的生活情境的熟悉與持續(xù)參與上，這一立場有一個經典的表述：再具有獨創(chuàng)性的理論，再科學化的觀察者，無論進行多么細致的研究都無法代替對研究之下正在進行的生活本身的熟悉。12
Make后的努力正如曼罕（Mehan）所說的是一種“社會行動、文化傳遞與建設性的活動”，它與人們親密互動，密切地觀其言察其行，以描述日常生活中細微的矛盾與細微的差異。它同樣為二十余年間所活躍的不同理論與認識論所共鑄：符號互動理論、人種志研究與現象學等，為獲得更多的普適性與大眾性，還將實證主義的邏輯性接納其中——以回應對其“太軟”或“太隨意”的批評，同時也在接受與包容女性主義與后現代的沖擊。
如同一場學術接力賽跑，到為止，新教育社會學在其活躍期所呈現出的最后一個角色是反省性角色——新教育社會學將工作的基礎更多地放在自我批評上，而下一棒——女性主義研究的活躍將承繼著批判的傳統(tǒng)并開啟新的方向。13
二、者是誰？
如果說在新與新學盛行的20世紀70年代、80年代（早期），教育社會學中充滿著階級、階級再制與階級抵抗這類術語，隨著有性的（女性主義）與有色的（種族的）研究者的活躍，批判話語從宏大的、階級這類“大詞”（BigWords）轉換為研究者的身份、研究者的立場等充滿著微觀學色彩的“小概念”。“研究者是誰”——立場（standpointtheories）開始活躍，并主導著80年代后的。
在以往的社會學與教育社會學生產中，充滿著學科的微觀政治學，有人稱之為“社會學系研究生的隱型課程”，隱型課程有兩種，其一為弱形式，它界定與控制著“像一個社會學家”，即在具體的、主題、關懷與旨趣上對學生進行社會學專業(yè)化，也即布迪厄的“慣習”；其二為強形式，在社會學的研究過程中再制既存的權力層級化與不平等的社會關系，其中白的、男性的學者居重要的地位；而女性、少數民族這些社會邊緣群體，被排斥于知識生產領域之外14。許多人甚至認為女性研究僅是針對父權制的狂躁的報復而非合法的學術探討。在此類學科戒律下，研究者所身居的社會位置、他（她）的生活世界所賦予其獨特的意識是不重要的。教育社會學內部同樣有此吊跪：對于一個具體的研究者來說，不管身處于多么邊緣的情境，有多么真切的現實關懷，但一走入學科體系，就需要采用主流的、官方的語言、問題、與思維，——準確地說，將自己處理成一個抽象的“人”，一個虛假的、被異化的“人”來進行學術操作，熱的問題關懷常被冷的學術技術所肢解。艾德蘭·莫蘭就說：社會學者尤其是的社會學者常是一群精神分裂的人15。
然而，教育是人的實踐，教育學是人的科學，人有其生活與立場，有其生命痛癢親切的所在。科學化的努力只會使研究者遠離行動與實踐，并建構出一種居高臨下的審視——教育學這樣有關人的實踐的學科可以高居（遠居）于人之上（之外）嗎？并保持所謂中立的立場嗎？——這種理性主義的進步論調不僅是危險的，也是一種蓄意的欺騙。不獨研究者的身份被架空，教育的實踐者亦被架空了。
鮑爾指出近些年來如日中天的管就是一種道德技術16，由于管理學的介入，辦學如同辦工廠，在市場競爭的邏輯牽引下，教師基本失去了對教學環(huán)境的控制，矮化為技工。不獨教師被架空，更為嚴重的是教育中的人也被架空了。
福柯指出管理學是一種道德技術或權力技術，管理學使學校更象邊沁的“全景敞視主義”的版本。它引入一對“天眼”，個人的一切都纖毫必顯；它引入效率與規(guī)訓，個人的每一個行動都成為最節(jié)省、最經濟的塑造。校長和教師都僅關注技術與能力，學校復雜、縱深的背景被簡約為客觀的效率——教育非人化了，教育也化了。集中體現為兩點：其一，學校中的知識即課程與教學日漸遠離教師與學生的具體生活，自稱其為客觀知識，是與具體人不關聯的、不容懷疑的外在知識，學生只需與掌握它們就可以了；其二，學生的日常生活世界被忽視了，家庭與學校兩個世界被認為是同質的。學生如同孫悟空，從石頭縫中蹦出來——學生文化、學生的家庭文化、家庭文化后的階級文化都被忽視了。教育中的人被架空了。
如此之多的“被架空”的必然結果是，教育研究被架空了。女性主義就批判教育研究被雄性化（maleable）——即被權力化與庸俗的權威化了。刻板的技術簡約主義使教育遠離無家可歸者、失業(yè)者、貧困者，教育可以為社會中的高地位人群錦上添花，卻不肯為弱勢人群雪中送炭；教育研究遠離種族主義、制度混亂、社會隔離與社會融合這類真切的現實議題，或只顧大而空泛的“應然”理念，或一味鉆入瑣屑的細節(jié)之中。
立場理論從一種批判的理論更多地轉換為一種批判的工具。它首先是一種被壓迫者的聲音，被壓迫者、被歧視者開始嘗試用自己喜歡的方式表達自己的聲音——在以往的主流教育社會學中被消匿的聲音。有色人種、女人、同性戀、有障礙者開始重新劃定其疆域，挑戰(zhàn)教育社會學的理論基礎、工具甚至研究傳統(tǒng)。
首先，立場理論挑戰(zhàn)著本質主義17。立場理論強調研究者的立場，知識是如何被生產出來的？知識的生產者與知識之間的關系如何？傳統(tǒng)的認識論認為知識與認識者自身的位置無關，知識是外在的、等待著被發(fā)現的事實（outthere）。晚近尤其是在女性主義、后現代的研究域中，知識是建構出來的（make,nottake）。立場理論質疑認識上的特權主義，白男人在所生產的理論中凝凍著其自身的特權，他們憑借認識上的霸權、出版上的霸權，將建基于其立場上的特殊主義的認識轉換為普遍主義的敘述，并采用去立場化、去價值化、去情境化的策略，驅逐來自不同立場的其他聲音。
立場理論宣稱其理論的發(fā)展來源于研究者所身處立場的差異性，女人的天地不同于男人，女人的社會位置不同于既往生產知識特權者的位置，因而，女人的研究視野能夠引導知識的生產與對社會實體的新解釋。哈丁（Harding）從女性的生活引發(fā)出這樣的疑問：“誰的科學？誰的知識？”，知識根植于不同的主觀情境與社會情境，研究本身體現出社會的價值訴求與政治訴求18。知識總是落座在具體的社會情境，甚至是個人境遇的某種表達，任何表述都有其局限性，也都有其背景性。唯此，表述才是真實的，也才是真誠的，水一般清澈的日常生活中才有那么多常人難以覺察、難以置信的詭秘。在黑澤明執(zhí)導的《羅生門》中，每個人的解釋在其個人情境中都是真實的表述，本質主義的犯罪觀被重新解釋了——誰是誰非，一個客觀的事實不再存在，而是借助權力，某些特殊的話語能否轉換為公眾的意識；或許是特殊的話語之間彼此協(xié)商、溝通，并達成共同接受的一種解釋。
女性主義研究者進而開始質疑本體論，并將新的本體主義感覺論帶入教育社會學和社會生活、社會活動的新領域——將特殊的性別與情感帶入研究領域之中，女性主義開始了其身份政治。女性主義賦予學校性別的視角與框架，認為學校的場域極大地忽視著女性獨特的經驗，在教育目標上、學校評價上以及課程與知識上，教育都再制著男性與女性的區(qū)隔與對立，將女性定義為“非男性”——男人的指標成為人的常態(tài)指標，女性在此指標體系下永居劣等。女性主義批判的鋒芒甚至直指與新，認為仍然是觀念上的“父權制”。19女性主義正是從詢問性別本質為何這樣一些基本問題開始，擴展到詢問社會身份本質，女性主義也開始消解著本質主義。
其次，立場理論還挑戰(zhàn)著研究的過程與方法。女性主義活躍在文學、、大眾文化、和社會科學話語中，女性主義挑戰(zhàn)著這些學科的“科學集體無意識”，既包括研究過程本身——生產學術的模式，也包括研究的主題——研究者的悖論——尋找研究者的主觀性20。哈丁1986年指出，社會學研究如同“手工勞作”，而非現代科學研究中盛行的化與科層化的模式。女性主義從最根本上挑戰(zhàn)著男性研究中的“上帝之眼”。21
在對研究者與被研究者的關系反省上，莫蕾（L.Morley）1996年發(fā)表了《與父權制協(xié)商：女性研究的挑戰(zhàn)》，指出許多研究都是所謂“研究”（raperesearch）。女性在參與父權化的研究中被視為可以被任意剝削、任意闖入的客觀對象，研究者為了自己的專業(yè)聲譽與職業(yè)發(fā)展可以任意闖入女性的生活之中，卻從不反省這樣的研究過程對參與者有什么傷害22。女性主義在對父權化的研究批判中，呈現出多元的認識論，她們還試圖用協(xié)作的、參與的、合作的新型研究風格來替代男性化的研究風格——個體主義、競爭主義與主客對立的研究風格。賴塞爾（Lather）稱其為“女性主義人種志研究”，她們致力于讓沉默的、受壓迫的人發(fā)出聲音來。相應，也有聲音用蘇格拉底的對話法或精神助產士（催生婆）來寄托對女性主義人種志研究的期許，每一次詢問既是話語，更是新的實踐23。
值得重視的是，立場理論并非一個整合的理論，在強調研究者立場這一策略下，各種立場的研究者之間也充滿分歧與沖突。譬如，主流的女性主義與同性戀、有色人種主義之間的錯綜復雜的矛盾關系。然而，女性主義的普遍性的政治訴求，女性所共享的諸多經驗超越了種族與階級性、年齡與文化背景，因而，迥異的女性經驗被籠統(tǒng)地歸類于“女性經驗”的框架之中，將女性研究者視為一個共同的“階級”或享有一個“背景”。
再次，立場理論的實踐還有效地挑戰(zhàn)著教育社會學中的傳統(tǒng)并重塑著教育社會學的未來。教育社會學中盛行著西方中心主義，歐洲尤其是來自安格魯·薩克遜森的傳統(tǒng)、與目的，確定著教育社會學的發(fā)展；教育社會學主流聲音多來自法國、德國、美國這樣的西方國家，經濟上的優(yōu)勢幫助它們攫取智識上的霸權。艾恩奇（Lynch）以愛爾蘭為個案探討高等教育中的平等問題時，發(fā)出這樣的感慨：小國家要開啟自己的理論傳統(tǒng)、要發(fā)出自己的聲音是多么艱難！24。
國外教育論文范文3
關鍵詞：金融服務貿易,服務外包,競爭力,競爭格局
在國際金融服務外包市場中，中國和印度是兩個具有競爭關系的承接大國。發(fā)展服務外包對調整發(fā)展中國家的產業(yè)結構、增加就業(yè)機會、擴大對外貿易增長、加速與國際金融市場的融合日漸起著重要的促進作用。印度較早地認識到這一點，早在20世紀末就開始大力發(fā)展服務外包業(yè)務，目前是世界最大的服務外包承接國。面對印度的領先優(yōu)勢，中國如何抓住當前時機提高競爭力、改善中國在國際金融服務外包市場上的競爭格局是一個值得關注的問題。
一、金融服務外包的現狀與競爭格局
金融服務外包，是指金融機構在持續(xù)經營的基礎上利用外包服務提供商(為集團內的附屬實體或集團以外的實體)來完成以前由自身承擔的業(yè)務活動。金融機構的一些操作性的、非核心的、成本高的甚至部分核心業(yè)務，如資產評估、報表審計、軟件開發(fā)等業(yè)務，由于金融機構自身缺乏足夠的精力和專業(yè)水平而難以兼顧，通過外包給專門機構可有效降低成本、轉移風險和提高核心競爭力。外包內容主要存在于兩大領域，即業(yè)務流程外包(bpo)和it外包(ito)，具體來說有產品研發(fā)設計、發(fā)卡與收單服務、數據處理與災難備份、呼叫服務等。金融服務外包始于20世紀70年代，在90年代高速發(fā)展，當前在所有外包行業(yè)中，金融業(yè)的外包規(guī)模僅排在制造業(yè)之后位居第二。towergroup公司的研究結果表明：金融服務業(yè)的外包趨勢正不斷加強，全球最大的15家金融服務企業(yè)將擴大信息技術項目的外包業(yè)務，金額將從2005年的16億美元上升到2008年的38．9億美元，平均年增長率為34%。德勤公司2004年的研究結果表明，未來5年內美國將有3560億美元的金融服務要外包給海外機構，占現有金融服務成本支出的15%。另一份報告預測，全球外包市場容量將達1萬億美元左右。
外包通常是歐美發(fā)達國家的企業(yè)把耗費大量人力的服務及操作中間環(huán)節(jié)外包到人工成本比較低的發(fā)展中國家。gartner集團認為目前美國和歐洲等發(fā)達國家外包出的it職位比例不足5%，到2015年該比例將增至30%，未來5年內服務外包迅速增長的勢頭將導致大量資金從美國和歐洲等發(fā)達國家市場流向發(fā)展中國家。在承接金融服務外包的全球市場中，我國和印度是最受關注的兩個國家。畢博管理咨詢公司董事總經理彼得•郝勒維茨認為：到2015年中國和印度將成為全球金融服務外包業(yè)的中心，因為中、印兩國擁有大量受過良好培訓的外包業(yè)務人才、勞動力成本優(yōu)勢、能提供滿足需求的產品和服務等因素，更重要的是，跨國金融機構從全球化的長遠發(fā)展戰(zhàn)略考慮，已經把中國和印度市場作為其戰(zhàn)略部署的一部分。因此，在全球金融服務外包市場中，印度是我國最主要的競爭對手，而且目前居于優(yōu)勢地位[1]。idg的統(tǒng)計數據表明，2004年全球軟件外包市場規(guī)模已達1000億美元。而印度以其獨特的優(yōu)勢成為全球最大的軟件外包承接國，并壟斷了美國市場。根據印度全國軟件和服務公司協(xié)會提供的數據顯示，2004年外包業(yè)務為印度公司帶來了172億美元的銷售收入，占全球同類市場的44%。預計到2008年印度在全球軟件和后端辦公服務外包市場所占份額將達到51%，年銷售收入將達到480億美元。另一份研究表明，印度外包商在全球離岸外包市場上占有80%的份額。美國情報文獻中心的統(tǒng)計顯示，2003年印度服務外包業(yè)賺取了170億美元，而我國的服務外包僅有6000萬美元的收益，遠遠落后于印度。在利用科技手段保障和促進金融服務方面，我國也與之存在差距，因為我國的高端通信產品和大型計算機系統(tǒng)軟、硬件嚴重依賴國外。
二、印度金融服務外包的現狀與競爭優(yōu)勢
1999年，為解決“千年蟲”問題，許多國際金融機構將數據修改工作外包給印度，這促成了印度金融外包業(yè)的崛起。印度金融外包業(yè)自20世紀90年代末開始高速發(fā)展，年均增長率達56%，2005年營業(yè)總額達280億美元，直接從業(yè)人員25萬人。目前，印度金融服務外包的提供范圍擴展到信息類業(yè)務、人力資源管理等更具戰(zhàn)略性的領域，越來越多的金融集團將業(yè)務流程整體外包給印度企業(yè)。這使印度企業(yè)不僅提供優(yōu)質的互動式客戶服務，也承擔了歐美本土企業(yè)相應的責任與義務。花旗、渣打、匯豐等大型金融集團已在印度設立了10多個處理中心，這些處理中心規(guī)模增長迅速。如渣打銀行全球共享服務中心為渣打銀行在全球56個國家的分支機構提供統(tǒng)一的、標準化的后臺業(yè)務支持，可以對全球各個分支機構業(yè)務運營情況進行比較和評價。歐、美、日等發(fā)達國家將各種數據管理、呼叫中心、客戶服務等遷移到印度，帶來大量相對高收入、高技能的工作，有效地促進了印度的產業(yè)升級和現代服務業(yè)發(fā)展。在銀行業(yè)中，金融服務外包已經涉及到批發(fā)銀行、金融市場分析與交易等多種高端業(yè)務。在印度開展外包業(yè)務的花旗銀行、visa信用卡、通用金融公司、渣打銀行等國際金融巨頭創(chuàng)造崗位超過20萬個。此外，一半以上全球最大的保險機構都在印度開展了金融服務外包[2]。
2005年英國金融服務管理局(fsa)了《離岸業(yè)務的行業(yè)反饋》報告，總結了印度金融服務外包迅速發(fā)展的成功經驗和競爭優(yōu)勢，主要有：第一，充足的人才資源。服務外包業(yè)屬于勞動力密集型產業(yè)，而印度具有大量說英語的專業(yè)人才，調查、分析等高端業(yè)務員工基本上都具備碩士以上學位。有關外包服務的教育和培訓機構也享受到政府的優(yōu)惠政策，政府與大學、培訓機構建立密切聯系，牽頭策劃有針對性的培訓，使學校教育向職業(yè)教育延伸。第二，不斷完善的基礎設施。在印度外包企業(yè)較集中的城市，各種基礎設施建設不斷加強，交通、通訊、電力、生活等配套設施齊全、可靠而且成本低廉，使金融外包企業(yè)能全天候運營。欽奈、班加羅爾、德里等外包企業(yè)較集中的城市還是航空樞紐。第三，政策支持。外包業(yè)務得到了印度政府的支持和鼓勵。政府出臺的優(yōu)惠政策明確信息產業(yè)是政府重點發(fā)展的產業(yè)，讓外包業(yè)務享受到稅收減免、財政補貼、進口設備免稅等優(yōu)惠措施，在批準用地方面提供便利。印度政府還出臺了一系列保護專利、知識產權的法規(guī)，并成立了專門的機構監(jiān)督知識產權的保護工作。在這些措施鼓勵下，有充足的合格服務供應商和新進入市場的中小企業(yè)可供選擇。第四，完善的企業(yè)管理制度。印度企業(yè)重視外包管理，都有由董事會負責的專門機構和外包業(yè)務發(fā)展戰(zhàn)略。企業(yè)都備有處理突發(fā)故的緊急預案，大規(guī)模的業(yè)務被分散到不同的子公司來減小意外風險。企業(yè)都通過了英國信息安全標準的認證，采取各種措施保障客戶資料和數據的安全。印度政府也全力構建金融服務法律構架，要求企業(yè)全面接受相應的國際認證。印度企業(yè)還嚴格遵守合同，樹立自己的品牌和聲譽。
三、我國金融服務外包的現狀與競爭優(yōu)勢
我國的金融服務外包始于20世紀90年代的it外包。1992年中國銀行成立的博科信息產業(yè)有限公司，1996年中國工商銀行成立的軟件開發(fā)中心，都專門為本行提供應用軟件的開發(fā)與維護。目前，四大國有商業(yè)銀行的軟件開發(fā)、技術研究、支持推廣業(yè)務均外包給了隸屬于總行的軟件開發(fā)中心，其他中小商業(yè)銀行則多采用將信息技術服務外包給專業(yè)公司的做法。金融外包業(yè)務也在it以外的其他領域快速推進，其中以信用卡和保險后援中心最引人矚目。2003年之后，我國信用卡發(fā)卡數量節(jié)節(jié)攀升，國內銀行在不同程度上將信用卡業(yè)務外包。目前，我國的外包服務提供商可以提供銀行卡業(yè)務的全套服務，從申辦籌建、設計產品、市場營銷到交易處理和客戶服務，甚至包括客戶數據分析和市場定位。預計到2010年，在超過3000億美元的離岸外移投資中10%有希望投向中國，其中與金融相關的業(yè)務流程外包(bpo)約50億美元以上；在岸外包方面，我國bpo市場預期將超過500億美元[3]。隨著我國金融外包業(yè)務發(fā)展速度的加快以及發(fā)包主體范圍的逐漸擴展，其規(guī)模會越來越大。
我國在制造業(yè)方面的領先優(yōu)勢使我國成為全球最具吸引力的金融服務外包承接國。與印度相比，我國在承接外包業(yè)務方面具有以下競爭優(yōu)勢：一是我國社會穩(wěn)定，經濟持續(xù)快速發(fā)展，投資環(huán)境良好，是世界上吸收外資最多的國家之一。全球最大的500家跨國公司中近450家已在華投資，在華設立地區(qū)總部的超過30家，投資設立的研發(fā)機構超過700家。目前，我國已經聚集了各路金融外包業(yè)巨頭，既有埃森哲、ibm等世界著名的bpo公司，也有如infosys、塔塔等來自印度的公司。歐洲流程外包研究機構morganchamber分析稱，中國銀行業(yè)的變革以及外資銀行的發(fā)展計劃，將給中國的bpo提供商帶來戰(zhàn)略性的機遇。我國將有機會同全球領先的銀行合作，分享銀行領域的專業(yè)知識和經驗，這種合作未來會成為我國bpo走向世界的橋梁。二是我國擁有大批專業(yè)技術人才，人才儲量大。三是我國的綜合成本優(yōu)勢，在人力資源、能源、基礎設施方面我國都享有較大的成本優(yōu)勢。四是我國擁有良好的基礎設施，特別是在電信、交通領域。五是我國擁有龐大的不斷擴大的國內市場，為了在我國市場占有立足之地，跨國公司紛紛在我國建立起客戶群。尤其是香港和上海正在成為整個亞洲的金融中心，以市場帶動的服務外包趨勢勢不可擋。印度金融服務外包以軟件業(yè)外包為主，很少為國內信息化服務，而我國金融信息業(yè)以滿足內需為主，信息化與軟件業(yè)互相帶動。六是我國在地理位置上處于亞洲的中心，經濟發(fā)達的日本和韓國都靠近我國，文化傳統(tǒng)相似，日韓兩國企業(yè)要發(fā)放金融外包業(yè)務，我國都是首選[4]。
目前，商務部已將發(fā)展服務外包作為重點工作之一，啟動了“千百十工程”，即在5年內每年投入不少于1億元資金，建設10個服務外包基地，吸引100家跨國公司將部分外包業(yè)務轉移到中國，培養(yǎng)1000家承接服務外包的企業(yè)。目前，上海、深圳、北京等金融發(fā)達的城市紛紛建立金融服務中心。首先是上海市金融信息服務產業(yè)基地。2005年7月上海銀行卡產業(yè)園被確定為上海市金融信息服務產業(yè)基地，簽約和預約項目的總投資超過人民幣100億元。國家商務部和上海市政府陸續(xù)出臺了鼓勵服務外包產業(yè)發(fā)展的政策，著手將其打造成為國內首家金融外包業(yè)務示范基地。這有利于將跨國金融機構的后臺業(yè)務部門吸引到上海，把上海建成國際跨國金融機構的亞太總部所在地和服務全球的后臺基地。上海銀監(jiān)局的一份研究顯示，近兩年外資銀行亞太區(qū)外包中心正在逐步向上海轉移。在滬外資銀行尤其是大型銀行和專業(yè)性較強的銀行，已經在境內投資的關聯公司開展外包業(yè)務，業(yè)務種類和業(yè)務量都在逐步增加。這些分行或者公司，將來都將被打造成外資銀行亞太區(qū)服務外包的操作中心。其次，深圳羅湖金融配套服務中心。金融業(yè)是深圳市的四大支柱產業(yè)之一，羅湖區(qū)“十一五”規(guī)劃明確提出強化金融中心的定位，并切實建設“產業(yè)金融中心”、“金融創(chuàng)新中心”、“金融信息中心”和“金融配套服務中心”，高起點、大手筆規(guī)劃建設金融中心區(qū)。第三，北京金盞金融后臺服務區(qū)。北京市通過了《加快首都金融產業(yè)后臺服務支持體系建設的有關建議》，規(guī)劃出包括海淀區(qū)稻香湖金融后臺服務區(qū)、朝陽區(qū)金盞產業(yè)園、通州區(qū)新城商務園等3處金融后臺服務園區(qū)。北京綜合考慮了金融服務區(qū)對交通、環(huán)境等方面的需求以及北京cbd、朝陽區(qū)以金融為主導的現代服務業(yè)發(fā)展實際情況，提出在朝陽區(qū)金盞金融服務園區(qū)建設的總體工作設想和全面論證。
四、我國發(fā)展金融服務外包的競爭策略
考慮我國發(fā)展金融服務外包的優(yōu)勢與劣勢，對比到我國的實情和印度優(yōu)勢與經驗，我國在增強承接金融服務外包的競爭力方面可參考以下策略。
(一)政府制定支持外包產業(yè)發(fā)展的政策措施
印度的經驗表明，政府的支持非常重要。這一方面需要成立金融服務外包的行業(yè)管理機構和專項發(fā)展基金，以行業(yè)協(xié)調和互助的方式推動外包產業(yè)發(fā)展。另一方面，政府應鼓勵創(chuàng)新，加大知識產權保護力度，研究制定保護知識產權和個人信息安全的國家法規(guī)和行業(yè)規(guī)范。對符合條件的服務外包企業(yè)取得的重大社會或經濟效益的知識產權項目，通過專項資金的形式給予獎勵。充分發(fā)揮行業(yè)協(xié)會的作用，大力倡導企業(yè)誠實守信，保護客戶商業(yè)秘密，遵守國際上的信息保護規(guī)則，在服務外包產業(yè)基地內設立保護知識產權舉報投訴服務機構，加強軟件盜版等各類侵害知識產權行為的打擊力度。其次，拓寬金融服務外包企業(yè)投融資渠道，改善投融資環(huán)境。建立服務外包企業(yè)貸款平臺，優(yōu)先為外包企業(yè)提供貸款等融資支持。此前商務部已經宣布每年拿出1億元服務外包產業(yè)專項資金，國開行也將提供50億元貸款，用于各地外包基地和企業(yè)的基礎建設。積極探索建立有效的擔保機制，允許其用軟件產品等無形資產進行抵押貸款。推動政策性擔保公司積極為中小服務外包企業(yè)提供短期貸款的擔保。鼓勵風險投資、社會民間資本和外商投資服務外包產業(yè)。支持有條件的服務外包企業(yè)進行資產重組、收購兼并和海內外上市。三是對服務外包企業(yè)采取減稅、免稅及減免房租等優(yōu)惠措施。目前，在印度、捷克等外包發(fā)展迅速的國家，政府都給予服務外包企業(yè)極大的稅收優(yōu)惠，增強了該國外包的競爭力。商務部正會同信息產業(yè)部、科技部等20多個部委制定關于推動服務外包產業(yè)發(fā)展的相關政策。四是加強市場推廣和營銷力度。政府要逐步認識到服務外包的重要性和商機，進行統(tǒng)一規(guī)劃和宣傳推廣。
(二)制定總體性外包承接戰(zhàn)略
我國承包企業(yè)首先要在戰(zhàn)略上從暫時性、戰(zhàn)術性向長期性、戰(zhàn)略性轉變，根據新的形勢制定具有全局性、主動性特點的發(fā)展戰(zhàn)略。我國企業(yè)應改變自身的定位，從過去為金融機構提供服務的“加工廠”變?yōu)楦鞔蠼鹑跈C構的戰(zhàn)略合作伙伴，全面融入到各金融機構的業(yè)務中去。其次，服務承包企業(yè)應建立業(yè)務動態(tài)監(jiān)管制度，制訂科學合理的外包承接流程，嚴格履行服務外包提供商的責任和義務，并采用接受發(fā)包單位的全面評估，以期最大限度降低承接服務外包的風險。第三，建立業(yè)務風險管理體系和應急預案。我國的承包企業(yè)應遵循合法、風險控制、保護客戶合法權益、有效監(jiān)管等原則，識別外包活動潛在的風險，借鑒國外金融服務外包監(jiān)管的經驗，確立自己的符合金融服務外包監(jiān)管原則的規(guī)范和制度。
(三)發(fā)揮比較優(yōu)勢和集群優(yōu)勢，擴大業(yè)務承接范圍
我國首先應該根據本國國情，分行業(yè)有計劃地選擇重點行業(yè)拓展外包領域。國內企業(yè)應分析和發(fā)掘自己的比較優(yōu)勢，結合我國的勞動力和成本優(yōu)勢，要增強自主創(chuàng)新和研發(fā)的能力，打造自己的競爭優(yōu)勢，爭取全球服務外包的核心業(yè)務的承接。國內企業(yè)承接的外包業(yè)務通常是特定金融功能的業(yè)務，如客戶服務、金融分析、客戶系統(tǒng)軟件\開發(fā)等，而業(yè)務流程外包等較復雜的業(yè)務則并沒有引起太多的重視。這要求我國企業(yè)應利用自身的比較優(yōu)勢積極參與外包市場，包括信用等級評估、市場調研、后勤保障、計算機業(yè)務及系統(tǒng)的維護維修、人力資源管理、企業(yè)形象建設等通常業(yè)務，還包括一些新興業(yè)務及復雜程度較高的業(yè)務流程外包。其次，要發(fā)揮文化、地理上的優(yōu)勢，從向韓國和日本金融機構提供it服務外包開始逐漸擴展服務領域。隨著我國外包人才素質的提高，特別是英文水平的提高，為擴大金融外包項目流入我國提供了有利的基礎，金融機構應在細分市場的基礎上，提供專精式服務外包。第三，加快金融服務產業(yè)集群基地建設，發(fā)揮產業(yè)集群優(yōu)勢。目前上海、深圳、北京等金融發(fā)達城市都規(guī)劃了專門的金融產業(yè)基地，以改變地域分散、個體規(guī)模小、經營理念落后、管理水平偏低的服務外包狀況。應加快改善產業(yè)基地基礎軟硬件環(huán)境建設，借鑒印度、愛爾蘭等國際先進服務外包基地發(fā)展經驗，從建設高水準、前瞻性的服務外包所需要的基礎設施要求出發(fā)，建設配套功能齊全的國際化服務外包園區(qū)。完善通信基礎設施，籌建直達歐美、日本的高速互聯網絡出口。對入駐基地的國內外著名企業(yè)總部、研發(fā)中心等的購地建設、購買或租賃自用辦公用房，實行土地房租優(yōu)惠政策。
(四)加大對外包業(yè)務的專門人才培養(yǎng)及引入力度
一方面，政府應出臺相關政策和資金支持各類培訓機構對社會急需金融服務外包人才進行培訓，來緩解人才矛盾，尤其是把英語及軟件人才的培養(yǎng)作為工作的重中之重。2006年10月，首家國家級服務外包人才培訓基地“張江創(chuàng)新學院”在上海成立，開始進行服務外包人才培訓。對于我國高校尤其是高職院校，要經常和承接外包業(yè)務的企業(yè)聯系，了解企業(yè)對人才的需求，及時調整辦學方向和課程設置，培養(yǎng)具有較強針對性的專門人才。此外，行業(yè)主管機構或承包企業(yè)可以聯合高校進行職業(yè)資格認證和培訓，使大量具有相關專業(yè)背景的通用人才通過針對性的職業(yè)資格認證，成為可以迅速進入工作崗位的專門人才。另一方面，大量招攬海外留學生回國創(chuàng)業(yè)，加大對高級人才的引進力度，設立專門人才引進基金，引進人才在簡化出入境手續(xù)、落戶以及提供住房等方面實行優(yōu)惠，給予便利。這種多渠道的培訓將為我國金融服務外包業(yè)的發(fā)展提供人才保障。
參考文獻：
[1]徐海慧.中印將成金融服務外包全球中心[n].國際金融報，2006-07-03.
[2]李文茂.印度金融外包服務業(yè)發(fā)展情況考察報告[j].華北金融，2006(11).
國外教育論文范文4
文學作品解讀要基于文學閱讀。閱讀要先于解讀。因而首先要讓學生直接接觸文學經典，真實樸素地閱讀。〔美〕哈羅德•布魯姆在他那本《如何讀，為什么讀》一書里提到閱讀第一個原則———“清除你頭腦里的虛偽套話”，就是強調讀者要去掉學院派的套話和框架，盡可能不要先入為主、帶著已有的成見去閱讀。我國學者賴瑞云也指出：“如果先入為主帶著既定框架，或者帶著有色眼鏡，或者分心走神，霧里看花，閱讀就可能失真。”劉勰在《知音第四十八》也提倡“無私于輕重，不偏于憎愛”的真實閱讀。直接面對經典，原汁原味、真實樸素的閱讀，是進入有助于文學經典解讀審美自失的最佳理想狀態(tài)。“審美自失是優(yōu)秀讀物的最基本的真實閱讀狀態(tài)。”學生直接面對外國文學名篇佳作，清除一切干擾、原汁原味地閱讀，就能形成鮮活的原初印象和感受，切實享受到閱讀的審美愉悅和。比如，在狄更斯長篇小說《遠大前程》的解讀教學中，一位教師讓學生課前先閱讀小說。在課堂上，首先讓學生以討論的方式談談自己原初的閱讀體驗和感受。同學們紛紛反映雖然這部經典故事情節(jié)單一，但仍很喜歡閱讀。一位同學感覺狄更斯這部第一人稱敘述視角的自傳體小說，以主人公性格匹普的視角觀察和闡釋世界，道德感比較模糊。另一位學生對小說人物的“對話”印象頗深，感覺狄更斯描寫人物對話時很能抓住人物個性特征讓人物說各自個性化的語言。還有一位同學認為小說是用反諷來寫的，用匹普的命運對社會給人遠大前程的可能性已消失的批判與反諷，形成小說特定的修辭效果。此外，有的同學認為初讀作品給自己最大感觸的是狄更斯在小說中對法律所持的批判態(tài)度，有的同學認為這是一部偵探小說，還有的同學認為這是一部童話色彩濃厚的小說……從學生諸多的反應來看，這部經典給同學們帶來許多原初印象和感受，恰恰是解讀這部經典小說的諸多切入點。教學中如能抓住學生這些真實閱讀產生的興奮點與原初印象，無疑為下一步深入解讀作品的深層結構意蘊與表現形式打下良好基礎。可見，閱讀中整體鮮活的原初印象十分可貴，學生已被文質兼美經典的永恒魅力所深深吸引，并產生強烈的新鮮感和好奇感，這是消除對外國經典閱讀隔膜的最好途徑，也是珍惜學生個性化閱讀體驗的解讀教學良好開端。溫儒敏先生在《多讀書，方能氣質博雅》一文中也說過：“作品閱讀的‘第一印象’很重要，要獲取整體感受，相信和珍惜自己的印象，不急于分析尋找什么意義主題之類。”
二、喚起“閱讀期待”：享受審美愉悅與樂趣
讀者轉向，重視讀者接受研究的接受美學代表姚斯十分強調讀者期待視野和作品意義生成之間關系。姚斯在前人基礎上提出“期待視野”的術語，指“閱讀一部作品時讀者的文學閱讀經驗構成的思維定向或先在結構”。也就是指讀者本身的期待系統(tǒng)可能會賦予作品的思維定向。期待視野顯然與讀者人生經驗和審美經驗密切相關，因此常常因人而異，各有不同。語文課標指出“利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質量”。文學作品解讀教學因而要注重珍視和運用學生的閱讀期待，在閱讀接受過程中，逐漸養(yǎng)成學生對文學的接受感悟力和想象力，培養(yǎng)提升學生的期待期待，提高閱讀質量。在外國文學經典解讀教學中，我們依然經常看到教師既不注意喚起學生生活經驗和情感體驗，也不關注學生原有的審美經驗和審美能力。教學步驟程序化：時代背景———作家生平———作品內容———作品藝術特色。教師從頭到尾一一講來，面面俱到。久而久之，學生對經典解讀自然失去興趣，甚至厭煩經典解讀課程教學。學生的閱讀期待沒有被真正喚起，難怪乎布魯姆說：“專業(yè)讀書的可悲之處在于，你難以再嘗到你青少年時代所體驗到的那種閱讀樂趣。”鑒于此，在解讀教學中，教師要利用各種教學手段創(chuàng)設情境，營造良好的閱讀氛圍和情境，調動起學生閱讀期待，喚起他們對探尋經典意蘊和表現形式的好奇心和欲望。比如，在“普希金與《葉甫蓋尼•奧涅金》”的教學中，教師可以通過提問創(chuàng)設情境，激趣導入：你印象中的普希金是一位怎樣的詩人，普希金詩歌給你總體印象與感受是怎樣的？學生們在中學已經學習過普希金的抒情詩，對詩人傳奇的愛情及生平有所了解，初步鑒賞品位過詩人《假如生活欺騙了你》這首感情真摯、旋律優(yōu)美，語言質樸優(yōu)美的抒情詩。教師巧妙喚起學生已有的審美經驗令其渴望進一步了解詩人的閱讀期待中。學生求知欲和興趣被激發(fā)以后，教師再結合圖文并茂的課件展示，讓學生了解到詩人傳奇的愛情經歷和不平凡的生平，初步感悟到詩人浪漫熱情、善良純真、憂郁率真的詩性素質和血氣方剛、奔放自由的天性；通過播放詩人抒情詩杰作《致凱恩》《致恰達耶夫》聲情并茂、圖文結合的朗誦音像視頻，讓學生初步體驗“俄羅斯詩歌的太陽”抒情詩風格，對這位“俄國文學之父”產生極大的興趣和閱讀期待。學生的生活情感經驗和審美經驗被深深喚起，就為解讀詩人代表作《葉甫蓋尼•奧涅金》奠定良好的基礎。布魯姆說“閱讀的樂趣是自私的，而不是社會的。”閱讀期待和閱讀實踐活動之間的張力，使得經典解讀教學過程充滿生機和活力。教師激活學生的閱讀期待，抓住學生的興奮點和新鮮感切入文本解讀，讓學生獲得更多個性化的審美愉悅和審美，才能形成對文學作品解讀教學良性循環(huán)的理想境界。
三、涵詠經典：自主探究深層結構
重視讀者接受的閱讀理論具有一個共同認識：一部文學作品存在著多種解釋與分析的可能性。外國文學經典常常在表層結構之外還存在一個深層結構，需要讀者深入尋幽探微，才能體味其中的“言外之意”和“味外之旨”。正如歌德所說“意蘊只有在實踐中須和它打交道的人才找到”。學生是閱讀的主體，閱讀是學生個性化的行為。教師在經典解讀教學要高度珍視學生閱讀獨特體驗與感悟。溫儒敏先生說“如果缺少個人的閱讀體驗與感覺，沒有個性化的閱讀，而老師講得太多、太細、太零碎，還可能破壞那種‘涵詠’的美好感覺，使美文鑒賞變成冷冰冰的技術性分析甚至淪為考試應對技巧”接受美學另一代表伊瑟爾在強調讀者的決定作用時也強調作品的制約作用，指出作品的意義是作品和讀者相互作用的產物。文本中的“召喚結構”，指的是作品中之空白吁求讀者去完成作品的未盡之意。課標指出“閱讀教學是學生、教師、教材、文本之間的對話的過程。”教師既要尊重學生自主探究的獨特體驗，也要發(fā)揮指導、引領和點撥的主體作用。在課堂創(chuàng)設開放對話的平臺，調動學生主動參與閱讀實踐活動中，引導學生合作探究，涵詠品味，比較升華，建構生成作品的意義。比如，在莎士比亞著名悲劇《哈姆萊特》的解讀教學中。教師可以課前提前布置思考題給學生思考：為什么說哈姆萊特是一個優(yōu)柔寡斷的悲劇形象？讓學生課前自己先閱讀作品，形成初步印象和感受，然后觀看根據原著改編的電影錄像《王子復仇記》，加深對劇情的感性認識。在此基礎上，教師要求學生一方面反復細讀作品，積累體驗與感受；一方面查閱相關文獻資料，和自己的感受體驗進行比較，從中受到啟發(fā)，升華成理性的體會，并撰寫成發(fā)言提綱或發(fā)言稿在課堂上做報告展示。在課堂上，讓同學做報告，并組織全班同學提問討論，搭建合作探究、多向開放的對話交流平臺。教師再發(fā)揮指導、引領和點撥的作用，適當引入或補充介紹文本解讀的相關信息，引導學生用適宜的閱讀鑒賞和批評方法去鑒賞解讀。譬如告訴學生可以從社會歷史學、知人論世、弗羅伊德精神分析學“俄底浦斯情結”、哲學、宗教道德倫理等多元視角去解讀哈姆萊特形象的意義。比如，教師也可以講述自己的閱讀鑒賞的體驗與感受。通過反復閱讀，涵詠品味和合作探究，學生就可以深入領悟哈姆萊特形象豐厚內涵和多元解釋的可能。此外，教師還應激勵學生積極參與豐富多樣的閱讀實踐活動，比如，專題讀書報告會，課本劇表演，經典誦讀等，讓學生逐漸將自己的閱讀感受與體驗，上升到理解與領會、鑒賞與評論的層面；學生在實踐過程中既獲得審美愉悅和享受，又提升自己對外國文學經典的審美鑒賞能力，培養(yǎng)健全審美人格。
四、名師的榜樣作用：促進專業(yè)化發(fā)展與成長
溫儒敏先生曾經說過：“教師是化育人的職業(yè)，先要化育自己，讓自己具備博雅的氣質。”小學階段是文學教育的初始階段。語文課標指出應該讓學生“能初步鑒賞文學作品，豐富自己的精神世界。”小學生處在人生的童年階段，對文學作品的接受體驗是以直覺和感性鑒賞為主，模仿性和可塑性很強。這就需要小學教師在入職時就應該具有高尚的閱讀品位和文學感悟力、想象力和鑒賞評析能力，同時還要熟悉小學的文學教育。高師小學教育專業(yè)的文學教學因而應關懷學生未來專業(yè)化發(fā)展的需要。在經典解讀教學中，要將學科知識和小學教學實際相結合，使未來教師們具備任教所需學科知識涵養(yǎng)和專業(yè)化素養(yǎng)。在教學中，可以引用小學名師鮮活的經典解讀的教學范例，讓學生零距離地與小學名師們進行對話，目睹名師們各具特色的教學風采。學生在感性觀摩中不僅吸納名師們先進教學理念，領略他們精湛的教學藝術，還能感受他們博雅的文化品位和人格魅力。比如，全國著名特級教師———清華附小副校長竇桂梅老師非常注重經典在小學語文文學教育的地位和價值。“我們必須明白：一流教育從經典訓練開始”。她系列成功的名著導讀課課堂教學案例，比如《丑小鴨》《林沖棒打洪教頭》《三打白骨精》《賣火柴的小女孩》等，在注重利用學生的閱讀期待，引導學生原汁原味直接閱讀原著譯文，重視學生對文學課文的體驗與感悟，培養(yǎng)學生語感、想象力和文學感悟力方面，都是小學文學教育的范例。竇桂梅老師愛讀經典，她曾說“要有對經典的敬畏之心，要有讓經典以經典的方式影響孩子一生的決心。”她的名著導讀課就像她本人所期待那樣，文學課上出了“文學的味道”，上出了文化的味道。在世界童話大師安徒生童話名篇《丑小鴨》的經典導讀課堂教學案例中。她大膽超越教材，引入原著譯文，讓學生原汁原味地去閱讀，與經典對話。師：三年級的時候我們學過安徒生的擬人童話《丑小鴨》。這篇童話選自《安徒生童話全集》其中《丑小鴨》的譯文有近7000字，但你知道嗎？在課本里被壓縮不到500字了。
國外教育論文范文5
漢語有龐大的詞匯系統(tǒng)，詞匯語義豐富、深刻，融合了中國五千年的文化理念，體現了中華民族獨有的思維方式，漢語詞匯能夠直接反映本民族生活的變遷、價值觀念的沿革和文化的發(fā)展,正如我國著名語言學家陳原先生在《社會語言學》指出的：“語言中最活躍的因素———詞匯，常常最敏感地反映了社會生活和社會思想的變化。”因此，留學生學習漢語詞匯就不僅要了解詞匯的具體指稱意義，更應著重理解其所隱含的文化內涵。留學生在進行語言交際時，對詞匯望文生義而發(fā)生誤會的現象比比皆是，造成這一結果的很重要的原因就是不了解該詞的文化涵義，沒有真正懂得其意思，也就影響了他們正確地使用這個詞進行交際。所以對外漢語教師應特別注意對那些文化涵義較為深刻的詞匯的講解。而漢語中詞匯的文化內涵常與中國歷史、典故和文化傳統(tǒng)有關，如“拔苗助長”、“畫餅充饑”、“濫竽充數”、“對牛彈琴”、“望梅止渴”等等，這些詞匯有著獨特的文化內涵，在教學中如果結合歷史典故講解其文化含義，即可使學生不僅知其然，而且知其所以然，便于留學生更好地掌握所學詞匯。在漢語中還有大量蘊含著鮮明的民族文化色彩的詞匯，如中國人常用“紅眼病”來表達某人強烈的嫉妒心，“羊腸小道”則非常形象生動地描繪了那些狹窄曲折又險峻的山間小路，又如“攔路虎”比喻前進道路上遇到的困難和障礙，因“虎”在漢語文化中占據著百獸之王的地位，故用其來比喻，“望子成龍”、“望女成鳳”中的“龍”、“鳳”在漢語中都有特殊的文化內涵。
2對外漢語課外活動中文化的滲透
文化的傳播，不僅要貫徹在課堂教學上，還應該融匯在留學生的學習生活中，在涉及到相關內容時，自然而然地引申出文化內容來，這樣的方式學生不會覺得生硬，也能收到較好的效果。例如，碰到中國各種節(jié)日時，如春節(jié)、清明節(jié)、端午節(jié)、中秋節(jié)、國慶節(jié)、重陽節(jié)等等，都可以讓學生了解這些傳統(tǒng)節(jié)日的來歷、習俗及相關的傳統(tǒng)文化知識，還可通過與留學生所在國的傳統(tǒng)節(jié)日的比較，了解其文化差異，從而加深印象。旅游活動也是對留學生進行文化滲透的一種方式，可以說，旅游活動是他們學習漢語的“第二課堂”。旅游不僅使留學生更直觀、真切地了解中國，更使其體驗到漢文化的博大精深。如，學生在北京游覽了古老的長城、金碧輝煌的故宮、壯麗的天壇、雄偉的天安門等等，當留學生看到具有中國文化特色的建筑物，讀到旅游景點隨處可見的漢字，都在潛移默化地體會一種文化的來龍去脈，實際上就是活生生地讀到了一段中國的歷史，他們在這個地域遼闊、資源豐富的社會大課堂中汲取營養(yǎng)，培養(yǎng)了他們對中國文化的認知與情感，可謂是一種“文化之旅”。留學生的課外活動能提高他們的文化素質，豐富其課余文化生活。如在中國傳統(tǒng)節(jié)日時舉辦的聯歡會等文化體驗活動，以及與留學生所學專業(yè)和課程相關的各種文化活動，還可以通過漢語演講比賽、辯論賽、“美食節(jié)”、“運動會”、“中國文化技能比賽”等等，這對留學生學習中國文化有著很大的幫助，使他們的漢語學習由書本進入到實際，由理論轉化為實踐，在開闊其視野，增長其見識的同時，更使其直觀地了解、學習中國文化。
3結語
國外教育論文范文6
我國在全科醫(yī)師的培養(yǎng)方面與歐美等發(fā)達國家相比還存在著很大的滯后性，其中表現比較突出的是培養(yǎng)人數的嚴重不足。根據國際醫(yī)學研究統(tǒng)計，在目前高達6億的城鎮(zhèn)人口中，全科醫(yī)師的數量應該不低于18萬。但是，目前我國的注冊全科醫(yī)師的數量還差很遠。在整個醫(yī)師的比例中，還不到10%。這一點與美國的40%，德國的50%相比差距是非常懸殊的。除了在全科醫(yī)師培養(yǎng)數量方面的嚴重不足之外，我們在醫(yī)師的培養(yǎng)規(guī)格方面還存在著很大的提升空間。當前，我國的醫(yī)師培養(yǎng)大多通過各類醫(yī)療機構和醫(yī)學專科學校，由于在培養(yǎng)的師資等方面存在著水平的差異，因此，醫(yī)師的培養(yǎng)規(guī)格和標準也就存在著一定的差距。一個非常典型的案例就是沿海地區(qū)的醫(yī)師從業(yè)技能與內地及西部欠發(fā)達地區(qū)的醫(yī)師在職業(yè)技能發(fā)展方面存在著很大的發(fā)展差距。這種反映在培養(yǎng)規(guī)格方面的層次不齊，在很大程度上制約了我國全科醫(yī)師的整體發(fā)展水平低的提升。因此，如何從現有的醫(yī)學人才的培養(yǎng)模式出發(fā)，探究一條符合我國醫(yī)學發(fā)展特色的培養(yǎng)之路，已經成為當前要迫切解決的主要問題之一。關于全科醫(yī)學人才的培養(yǎng)模式的探究，歐美等發(fā)達國家已經做了很大的嘗試和突破，有很大值得我們借鑒和學習的地方。
二、國外全科醫(yī)學培養(yǎng)模式的特點
在歐美國家，全科醫(yī)學培養(yǎng)模式的改革發(fā)源于上個世紀的60年代，在通過數十年的發(fā)展后，目前歐美國家的全科醫(yī)學培養(yǎng)模式已經呈現出了很好的發(fā)展前景。其主要特點是重視全科醫(yī)師的臨床技能的考核，在接受的系統(tǒng)的醫(yī)學專業(yè)的教育之后，全科醫(yī)學生可以進行申請。再獲得專業(yè)審核部門的批準之后，全科醫(yī)學生要參加家庭醫(yī)師的資格考試，經過考核通過后，獲得相應的證書。在這個過程當中，全科醫(yī)學生還要進行各種學分的認證，再修滿了150學分之后才可以進行上崗臨床操作。這一制度，目前在德國、英國、法國、新西蘭等地都進行了很好的實施。從整體上來看，這一制度，在全科醫(yī)師的理論和實踐等方面都進行了突出和強調。其中，特別需要指出的是，在其培養(yǎng)模式中將學校教育和醫(yī)療機構進行了很好的對接。這一對接將全科醫(yī)師的職業(yè)性和實踐能力放到了一個比較突出的地位。因此，在具體的實踐中取得了很好的效果。同時，由于采取了相對比較嚴密的醫(yī)師培養(yǎng)標準和定期審核制度，這就從源頭上為醫(yī)師資質的認定提供了一個較好的外在保障機制。從這一培養(yǎng)模式實施以來，歐美等西方國家無論是從全科醫(yī)師的培養(yǎng)數量上，還是從培養(yǎng)的質量和標準方面都取得了很好的發(fā)展效果。這一模式為醫(yī)學教育培養(yǎng)范式的研究奠定了良好的發(fā)展基礎，同時也為世界上其它國家全科醫(yī)師俄培養(yǎng)開辟的新的培養(yǎng)思路。
三、國外全科醫(yī)學教育模式對我國的啟示
