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自然教育的核心范文1

關鍵詞：扎龍自然保護區；核心區；居民收入；生態移民

扎龍自然保護區位于黑龍江省西部松嫩平原烏裕爾河下游，是烏裕爾河與雙陽河多年沖積漫溢形成的內陸湖泊沼澤濕地，總面積約為21萬公頃，共分為核心區（7萬公頃）、緩沖區（6.7萬公頃）和實驗區（7.3萬公頃）三部分，是濕地生態系統中保存最完整、最具典型性和代表性的蘆葦沼澤濕地。保護區及其周邊開發較晚，19世紀前人煙稀少，從20世紀50年代開始，區內居民逐漸增多，生產規模不斷擴大。保護區核心區內有10個自然屯（村），人口約4800人，區內除少部分鹽堿荒地以外，土地、葦塘等自然資源普遍被當地居民利用，主要從事耕種、捕魚、售賣蘆葦等生產活動，幾乎所有收入都依靠濕地自然資源，是典型的“吃資源村”。

一、核心區居民收入的現狀分析

扎龍自然保護區核心區內生態環境較為脆弱，保護區的建立控制了區內居民的過度生產開發活動，避免了不合理開發利用造成的濕地破壞與萎縮的情況。譬如，控制圍湖養魚和捕撈活動可以保證濕地內魚類的自然交換、洄游和越冬，有利于漁業資源的可持續利用，為居民長期捕撈提供保障。又如，濕地干旱缺水時政府部門出資為濕地補水，有效緩解干旱導致的蘆葦和漁業減產，保障居民收入。與此同時，適當補水可以大幅降低發生火災的風險，保證收入的穩定性。2001年曾因缺水造成保護區超過4萬公頃的蘆葦毀于大火之中，直接經濟損失超過2000萬元。根據國家濕地保護相關政策的規定，核心區內不允許修建道路、開發旅游等活動，這使得區內交通不便，村屯信息閉塞，基礎設施落后，有些自然村（如趙凱屯等）至今沒有通電，當地居民生產活動受到限制，日積月累，使得保護區核心區內居民長期處于貧困狀態，其收入呈現如下特點：

（一）收入結構單一

按照濕地保護的相關規定，區內禁止放牧、興建水利工程、開發旅游相關產業等活動，由此，區內居民收入主要依賴原始農業，來源少、結構單一。相比之下，與核心區自然條件基本相似的緩沖區與實驗區內，居民除農業收入外，兼有運輸、旅游相關產業（如餐飲、住宿）等帶來的非農收入（見表1），收入來源的多樣性使區內居民的人均收入高于核心區內人均收入。

（二）收入不穩定

區內居民收入主要靠收割蘆葦、耕種和捕魚等原始農業，呈現出高度依賴自然資源的特點，進而幾乎完全依賴于自然條件的好壞。逢雨水適中，沼澤水量充沛的年份，蘆葦長勢好，魚量多，居民收入增長；逢干旱少雨，濕地萎縮的年份，蘆葦產量低，魚量少，居民收入減少。資料顯示，1998～2003年，除2002年情況較好外，區內連續五年遭受自然災害，而且干旱經常引發野火，如2001年濕地發生有史以來規模最大的野火，燒毀了大片葦塘，其中核心區內塘土崗屯的葦塘全部燒毀，致使居民收入劇減。總體來說，高度依賴自然資源，導致區內居民收入隨自然條件，尤其是氣候條件呈現出忽高忽低的特點。2001～2006年，核心區內居民收入隨著氣候條件的變化呈現出起伏變化，如圖1所示：

二、扎龍保護區建立對核心區居民收入影響的分析

通過實地調研，走訪當地居民，了解到在影響居民收入的眾多因素中交通、教育作用顯著。

（一）核心區內蘆葦銷售受交通限制

蘆葦屬禾本科，系多年生草本植物，地下有粗壯匍匐的根系，生長于池沼、河岸、湖邊、水渠、路旁等，在扎龍濕地核心區內分布廣泛。蘆葦稈可作造紙和人造棉、人造絲原料，也供織席、簾等用，是造紙工業的重要原料。售賣蘆葦是區內居民收入的主要來源。在扎龍濕地，蘆葦在每年4月份開始生長，同年10月份收割，簡單處理（去根）后即可出售或貯存。通常情況下，1個銷售周期（當年10月份到次年9月份）內蘆葦的平均價格約為0.48元/千克，在11、12月份通常為0.42元/千克，在3、4、5月份左右價格攀升，可達0.51元/千克。在核心區內，考慮到春季冰雪消融，夏季雨量增多導致道路泥濘、運輸不便，蘆葦通常在11月份結凍之后到次年4月份春季解凍之前完成全部銷售。相比之下，緩沖區與實驗區的道路狀況相對較好，在春季解凍和雨季時仍然可通行，因此，蘆葦通常在售價較高的3、4、5月份集中銷售（各區的平均月銷售情況如圖2所示）。以核心區內的塘土崗屯為例，人均葦塘面積為38畝，年平均產量為150千克/畝，總產量為5700千克，價格按0.42元/千克計算，人均蘆葦收入為2394元，若按0.56元/千克計算，則人均蘆葦收入可達3192元。由此可見，核心區內的道路修建受限，使區內居民人均收入相對減少796元，占到蘆葦收入的33%。

（二）核心區內教育成本增加

受交通狀況和基礎設施的影響，教學工作環境惡劣，導致教師資源匱乏。區內原有的學校不得不撤銷，居民只能將子女送到鎮上或市里就讀，除繳納學費外，每月必須支付300元左右的住宿費，平均每年就要額外支付3000元左右。由此造成了兩個后果：或者是為了子女就學，額外負擔一部分費用，降低本已陷于貧困的居民的生活水平；或者子女輟學在家務農，增加農業人口數，降低人均資源占有量，而增量人口的邊際產量幾近于零。由于受教育水平低，核心區內勞動力流動性差，居民與外界（保護區外）的交流存在障礙。研究表明，文盲、半文盲和小學文化程度的農民在農村轉移勞動力中的比重逐年減小，而初中以上文化水平的農村勞動力所占比重逐年增大，具有較高教育水平的農村勞動者更容易實現從農村到城市的轉移，獲得城鎮就業崗位（唐曉偉等，2004）。教育與人口流動、城鎮化之間保持高度一致性，可以從人力資本理論上得到解釋。美國經濟學家舒爾茨認為，在經濟活動過程中，存在物質資本和人力資本，這兩種資本都對經濟發展起重要作用，但對人力資本的投資，尤其是對教育的投資，比對物質資本的投資能產生更大收益。勞動者受教育程度的提高將增加其選擇更高收入的機會，增加其流動性，在城市高收入的誘使下，勞動力將向城市聚集（舒爾茨，1990）。從扎龍保護區核心區的現實情況看，其處于“保護和限制開發―收入水平低―教育成本高―子女輟學―流動和就業程度低……”的惡性循環中，保護和發展之間存在著似乎是不可調和的矛盾。

三、改變扎龍保護區現狀的基本對策

（一）政府實施生態移民，使核心區居民走出困境

為了突破扎龍保護區保護環境與經濟發展矛盾的束縛，比較可行的方式是實行生態移民，就是把核心區對自然資源高度依賴、受資源環境保護制約而限制開發地區的農民轉移出來，在新的地區給予安置。一方面，通過移民，可以減少保護區核心區居民經濟活動對于自然環境的擾動，有利于保護區目標的實現；另一方面，轉移出來的居民，改善了生存環境，在更好的基礎設施保障下，在政府部門的大力扶持下，可以尋找新的發展機會，發展替代產業，增加收入來源，提高收入。可以說，實施移民可以一勞永逸地解決矛盾。

（二）引入市場機制，促進勞動力的流動

作為生態移民，可以通過政府的力量來實施，但是這種整體的轉移并不改變生產者的結構，只不過是從扎龍保護區的核心區內移出來，是空間的位移，而生產結構和生產方式本身沒有發生變化。條件的相對改善，只能實現收入量的適度增加，而不能實現質的飛躍，即只要完全從事傳統的農業活動，收入就只能有限度地增加，而不能真正改變農業生產者的地位。為此，還應該引入市場的流動機制，促進農業生產者自由流動。比較可行的方式是，根據核心區內農民的年收入情況進行一定的折合，對他們進行一次性補貼，使核心區農業生產者基于成本和收益的比較而實現自由流動。

（三）發展教育事業，形成勞動力轉移的持久推動力

發展教育事業，提高遷移出來居民的教育水平就可以促進他們的流動性。在社會主義市場經濟下，勞動力依然受著向高報酬地區流動的要素流動原則或經濟規律的支配。通過受教育水平的提高，使他們能夠在農業以外的產業部門就業，能夠適應城鎮的就業和生活，從而提高城鎮人口的比重或城鎮化率。為此，政府應該在新的移民點或移民村鎮增加教育投入。一方面，通過發展基礎教育啟迪民智，使受教育者從小熟悉社會、適應社會、在社會中具有獨立生活的能力；另一方面，通過職業技術教育提高生產技能和智能。據分析，每一個人都是體能、技能與智能的綜合。通常，社會支付的相對成本對于體能、技能和智能分別是1∶3∶9，而從對社會的貢獻上去比較體能、技能和智能，則其比值為1∶10∶100（參見中國科學院可持續發展研究組，2000，P114）。所以，通過大力發展教育事業，開發勞動者的技能和智能，使農業勞動者“流出去”，而有一技之長才能在城鎮“留得住”，通過教育形成一種勞動力流動的持久推動力。

參考文獻：

1、T.W.舒爾茨.論人力資本投資[M].北京經濟學院出版社,1990.

2、唐曉偉,劉學敏,史培軍.城鎮化進程中的教育制度創新[J].經濟問題探索,2004(7).

3、中國科學院可持續發展研究組.2000年中國可持續發展戰略報告[M].科學出版社,2000.

自然教育的核心范文2

關鍵詞：小學科學；核心概念；建構

一、什么是核心概念及其重要意義

英國的溫?哈倫在《科學教育的原則和大概念》一書中就提到“在構思科學教育的目標時，在知識方面不是用一堆事實和理論，而是用趨向于核心概念的一個進展過程，可能會部分有助于克服上面提到的困難。這些核心概念及進展過程可以幫助學生理解與他們在校以及離開學校以后的生活有關的一些事件和現象。”此處提到的核心概念也可以稱為大概念，是指可以適用于一定范圍內物體和現象的概念。科學的核心概念在小學科學教育中表現為學生發展起來的一些思想和一些觀念，可以幫助學生認識世界、改造世界，處理自然與社會、自然與人之間的關系。

二、小學科學課程中的核心概念

小學科學教育主要涉及四大領域：物質科學、生命科學、地球科學以及技術。前三個領域是自然科學中最重要的領域，是適合于兒童學習的最基本核心概念，為兒童的終身學習和生活打下良好的基礎。技術領域，對學生進行科學和技術兩個方面的教育，是當前科學教育的發展方向，提高學生綜合應用和實踐創新的能力。

三、如何在科學課堂中構建科學核心概念

1.把握學生的前概念

現在的學生處于一個多媒體時代，他們可能會通過電視、書籍、報刊、網絡等渠道了解到自然現象和人類的一些科學產品，當然在他們的日常活動中也會產生一些自己的認識了解，而這些印象必然會被他們帶入課堂。這些印象就是他們在學習科學概念之前的“日常概念”，也可以稱之為前概念。在幫助學生構建科學核心概念之前，首先要了解學生的前概念。了解學生前概念的方法有很多種，比如書面測試、訪談分析、個別交流、畫圖等。這些方法的采用可以視實際情況有選擇地使用。當然這些方法并不是隨意用的，要針對實際情況有選擇性地使用。

比如，畫圖非常適合在課堂上暴露學生的前概念，這個方法比前幾種方法簡單易行，一張白紙，一支筆，不會對學生產生一些暗示，而且這個方法已被大多數老師運用在課堂上了解學生的前概念，因為有時學生的想法是很難只用語言文字表達出來的，利用畫圖的形式可以讓我們更加貼切地了解學生的想法。因為有時學生所說的并不完全符合他們的所想，并不能完全表達他們所要表示的全部意思。利用畫圖可以更多地暴露他們隱藏于大腦中的隱性思維。

2.找準概念生長點，引導感知科學核心概念

基于學生并不是空著腦袋走進課堂的，他們的腦袋中存在著一些前概念，這些前概念有的可能是錯誤的，但它包含著學生原有的經驗和假設，這些原有的經驗和假設正是核心概念的生長點。科學教學活動過程就是要改變學生原有的前概念，通過深入地探究活動讓學生直面自己的錯誤概念引發認知沖突，通過各種構建活動，建立起新的概念體系，達到核心概念建構目標。這些活動可以是通過讓學生獲得必要的感性認識來消除錯誤的前概念，也可以是讓學生經歷認知沖突，消除錯誤的前概念，還可以是為學生提供符合客觀事實的事物，發展學生不完整的前概念。但是科學核心概念的建構還要借助完整的探究過程來實現。

3.通過探究幫助學生構建核心概念

幫助學生核心概念的建構過程也要遵循學生身心發展的規律順序以及他們個體科學概念發展的水平。近年來，為了改變以知識傳授為主的現狀，培養學生對科學學習的興趣，廣泛提倡采用基于探究的教學方法。在教學活動中發現通過探究活動可以更好地幫助學生構建核心概念。當然探究活動的設計也是非常重要的，只有設計好的探究活動才能很好地達到目的。

4.促進學生深化科學核心概念

深化科學核心概念，就是把科學知識技能內化為學生自己的東西，轉變成他的一種素養，通過實踐發現有這樣兩種深化方法。

概念圖構建法，它利用圖示的方法來表達人腦中的概念思想，把隱藏于人腦中的東西變得現行化、可視化，便于交流與表達。這種方法可以幫助學生理清他所掌握的科學概念，加深記憶。并且可以區分出大概念和小概念及它們之間的關系。

相比較而言，讓學生應用科學概念去解決實際問題，更能促進學生深化科學核心概念。學生能將自己所學轉化應用于實際生活中解決實際問題正是我們教學最終所期望的。通過運用，可以加深學生對科學核心概念的理解，當然也只有通過運用才會暴露學生對科學核心概念理解上存在的缺陷，也就便于我們幫助修正和深化。

科學核心概念的學習及其進展的過程可以幫助學生理解一些他們在校學習或是離開學校以后生活中所遇到的一些事件和現象。為了達到這樣的目標，學生需要有趣的、能參與的以及與他們生活相關聯的學習經驗。要達成這些條件，還需要我們廣大的科學教育工作者進一步對科學教育的目標與程序進行思考與創新。

自然教育的核心范文3

以黨的十和十八屆三中、四中全會精神為指導，深入貫徹系列重要講話精神，以實現中華民族偉大復興中國夢為根本目標，以繼承弘揚中華優秀傳統文化為立足點，以學雷鋒志愿服務、孝敬教育、誠信教育、勤勞節儉教育為切入點，充分發揮學校培育和踐行社會主義核心價值觀的基礎性作用，深入推進社會主義核心價值觀進教材、進課堂、進頭腦，引導廣大師生充分認識和把握社會主義核心價值觀的基本內容和實踐要求，使之融入到廣大師生的思想意識之中，內化為精神追求，外化為自覺行動，為譜寫“中國夢”前鋒教育新篇章做出貢獻。

二、工作任務

(一)進一步做好社會主義核心價值觀“三進”工作

1.抓課程建設，讓社會主義核心價值觀真正進教材。各校要充分發揮課程的德育功能，將核心價值觀的內容和要求細化落實到各學科課程的德育目標之中，在引領學生揭示社會科學發展規律中有機滲透核心價值觀教育。各校要充分挖掘和利用本校優秀傳統文化教育資源，編寫體現核心價值觀要求的校本教材，定期組織交流研討，總結并推廣優秀核心價值觀課題研究成果，進一步豐富學校德育資源。

2.抓教學工作，讓社會主義核心價值觀有效進課堂。各校要充分發揮課堂教學主渠道作用，不斷增強課堂教學的趣味性，有效調動學生的積極性和主動性，促進對核心價值觀學習的自覺性、主動性。廣泛開展德育精品課程展示活動，引導教師結合課程標準和學生實際，將核心價值觀自然融入教學全過程。

3.抓宣傳教育，讓社會主義核心價值觀進師生頭腦。各校要利用黑板報、手抄報、宣傳欄、校園廣播站、校園網站、led顯示屏、qq群、校訊通等途徑開展形式多樣的宣傳教育活動。結合實際，邀請專家學者、勞動模范等先進人物，舉辦核心價值觀專題報告會，解讀核心價值觀的精神實質和時代內涵。各校還要廣泛開展以核心價值觀為主題的征文、學唱愛國歌曲、演講、主題班(團、隊)會、道德講堂等活動，努力形成全方位的教育展示。

(二)加強社會主義核心價值觀與日常學習生活的相結合

各校在修改完善校訓師德、規章制度、學生守則時，要融入社會主義核心價值觀精神，彰顯核心價值觀具體要求。并將社會主義核心價值觀融入廣大師生日常的學習、工作、休閑、娛樂等生活方式中，融入校園文化中，融入學校(班級)各項制度的制定與實施中，融入學校(班級)日常管理中，融入廣大師生的日常言行中。

(三)把社會主義核心價值觀貫穿到各項主題教育活動之中

1.與“中國夢”主題教育實踐活動相結合。各校要圍繞“三愛”(愛學習、愛勞動、愛祖國)、“三節”(節糧、節水、節電)主題，積極開展“中國夢·我的夢”主題演講等活動，幫助師生深刻理解“中國夢”與社會主義核心價值觀的基本內涵和意義所在，在潛移默化的熏陶和教育中受到啟迪、獲得激勵。

2.與文明禮儀養成教育相結合。各校要把文明禮儀養成教育作為核心價值觀教育的重要切入點，讓學生在文明禮儀的學習、體驗和踐行中，自覺講文明、守秩序、重禮儀，大力弘揚中華傳統美德、傳播主流價值理念，促進未成年人思想道德素質的不斷提升。積極開展誠信主題教育活動，將誠信教育與現實生活緊密相連，積極營造“守信光榮，失信可恥”的良好風尚。

3.與德育隊伍建設相結合。各校要在德育和心理健康教師培訓中，強化核心價值觀教學內容，發揮德育骨干力量示范引領作用，引領教師從自身做起，帶頭踐行社會主義核心價值觀。

4.與中華優秀傳統文化教育相結合。各校要充分運用中華民族傳統美德的豐富寶藏，廣泛開展“禮敬中華優秀傳統文化”活動，深入推進中華經典誦讀活動，大力營造體現主流意識、時代特征、學校特色的校園文化氛圍，傳播主流價值。引導青少年學生更加全面準確地認識、了解中華民族的歷史傳統、經典文化、基本國情，增強民族文化自信和價值觀自信，自覺踐行社會主義核心價值觀。

5.與社會實踐活動相結合。各校要運用好重要時間節點開展“網上祭英烈”、“學習和爭做小平故里星級美德少年”、“向國旗敬禮”、“童心向黨”、“圖說我們的價值觀”、社會主義核心價值觀“二十四字歌”推廣傳唱、節儉養德主題教育等活動，增強學生對核心價值觀的理解和感悟，培育廣大學生節儉美德。組織學生觀看以核心價值觀為主題的教育影片，談認識，寫觀感，為廣大師生搭建講述核心價值觀、書寫核心價值觀、感悟核心價值觀的學習、交流和展示平臺。各校應結合“公民道德宣傳日”系列主題教育實踐活動，積極組織開展中小學公民道德實踐活動，培養學生良好的行為習慣，引導廣大未成年人做一個有道德的人。

6.與志愿服務相結合。各校要大力宣傳“奉獻、友愛、互助、進步”志愿服務精神，積極組織廣大師生開展“關愛他人、關愛社會、關愛自然”學雷鋒志愿服務活動，關愛留守兒童，做核心價值觀的傳播者、弘揚者和踐行者，形成人人為我、我為人人的良好風氣，讓社會主義核心價值觀植根于人們心中，融入日常生活中。

7.與家庭教育相結合。各校要逐步健全學校、家庭、社會“三位一體”的教育網絡，重視和規范家長委員會的組建和運作，定期舉辦家庭教育專題講座，組織召開家庭教育經驗交流會。廣泛開展學校開放日、“好家風好家訓”等豐富多彩的主題活動，將核心價值觀教育融入千家萬戶，不斷提高家庭教育水平。

三、工作要求

自然教育的核心范文4

近半年來，教育界談到最多的一個詞是“學生的核心素養”。這個詞兒很熱門，幾乎所有基礎教育方面的研討會都提到這個概念。聚焦學生核心素養，可謂與時俱進，人人不甘落后啊！更有個別學校竟然已經組織展示活動，拿出了培養學生核心素養的課程與教學改革的研究成果，實在讓我們這些還停留于思考核心素養內涵與外延層面的同行“刮目相看”。不管怎么說吧，這種教育的快文化現象至少再一次說明：學生的核心素養將是未來教育研究的熱點。這確實是一個我們今后教育研究與實踐繞不過去的問題。這個問題一定會牽動課程標準的修訂、教材的修改、學校課程與課堂教學的再建設、中高考與學生評價變革等一系列工作。可以說任重道遠。

不過，當大家把目光都投向學生核心素養的時候，當許多學校已經抓緊培養學生核心素養的時候，我忽然想到，有一件同等重要的事情不要忽視，甚至應該高度重視，那就是研究教師的核心素養。因為教師是培養學生的人，沒有高素質的教師，難以培養大批高素質的學生。如果只急急忙忙從形式上、表面上關注學生的核心素養，而在潛意識中認為，只要把學生核心素養的概念弄清楚了，教師自然會實現教育教學的轉型，自然會在課堂教學中落實對學生核心素養的培養，這種想法是非常天真的。原因在于，教師的素質很可能難以適應培養學生核心素養的師資要求。比如，有的教師只會講授課本知識，自己沒有創新意識與精神，那么又怎么能在傳授知識的過程中培養學生的創新精神呢？有的教師自身就缺乏人文素養，他又怎么能以身示范，引領學生夯實人文底蘊呢？因此，培育與提高教師的核心素養就必須得到我們的高度關注。

客觀地講，目前談學生核心素養的多，談教師核心素養的少。但是，冷靜想一想，辦學的主要力量依靠誰呢？一定是教師。辦學質量的保障是什么呢？是教師質量。記得一位教育界的老領導曾說，一個地區的教育質量不會高過它的教師質量。這話說得非常實在！因此，培養學生核心素養的根本還得回到提高教師水平上來。認識到了這點，搞教育管理的各位同仁才抓住了改革的關鍵，才找準了自己的發力點。

那么，什么是教師的核心素養呢？借鑒學生核心素養的概念，我認為就是教師熱愛學生與培育學生健康成長的必備職業品格與專業能力。如果用關鍵詞語的方式呈現我的認識，那么以下一些詞語必不可少：熱愛學生的情感、正直做人的品格、指導學科學習的能力、跨領域的學科視野、創新與實踐的精神，等等。教師的核心素養中最重要的是“熱愛學生的人格魅力和通過學科知識引領價值觀形成的教學能力”。為什么在時髦名詞滿天飛的今天，我仍然把“熱愛學生”作為如此重要的關鍵詞語呢？因為在基礎教育工作了近三十年，我堅信，不論時代怎樣變化，不論課程怎樣改革，不論學校形態如何存在，教師的愛都是兒童少年成長的精神動力，是他們生命成長的養料！蘇霍姆林斯基曾說：“對孩子的熱愛與關懷，是一股強大的力量，能在人身上樹起一種美好的東西，使他成為一個有理想的人，而如果孩子在冷漠無情的環境中長大，他就會變成一個對善與美無動于衷的人。”法國教育學家盧梭也說：“熱愛可以彌補才能之不足，而才能不能彌補熱心。”所以，沒有對學生的熱愛，就沒有真正的教育。

自然教育的核心范文5

一、研學旅行的概述

研學旅行并不是現代教育的產物，其實我國古代文人很早以前就開始了對“研學旅行”的論述與實踐，如孔子的周游列國、司馬遷在編纂《史記》期間游歷各地、陸游的“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”等，都是“研學旅行”的雛形。我國現階段進入新的教育時期，社會對于人才素質的需求提出了越來越高的要求，如果教育尤其是基A教育依舊圍繞著教材上的知識對學生開展灌輸教學，這不僅會影響學生對理論知識的掌握，更會限制學生的眼界，影響學生自主學習能力、實踐探索能力的提升。因此，在中小學中開展研學旅行，對于提高中小學生的綜合素質，推動教學改革具有重要意義。

與一般的旅游活動不同，研學旅行不僅是一項休閑旅游活動，更是一項集中教育實踐。在旅行中，教師根據教學目標，為學生制訂教育計劃，并能在旅行中實現對學生進行知識滲透、能力提升以及情感培養。研學旅行在實踐中主要要體現以下特點：其一，體驗性。在傳統教學活動中，教師、家長習慣于將自己對知識的體驗強加給學生，從而剝奪了學生自主體驗的權利，而在研學旅行中，學生參與到了社會和自然實踐中，從中體驗探索知識的樂趣，以及在旅行中的情感變化，這種體驗絕不是通過課本或者教師、家長的口述能夠替代的。其二，群體性。研學旅行是集體性活動，同齡學生離開家長的照顧，在同吃同住、同學同行中，相互依靠，相互幫助，共同面對困難，共同體驗教育的樂趣。這對于培養孩子的獨立能力和集體主義精神具有重要意義。

二、研學旅行在推動體驗教育中的作用

體驗教育，簡單來講，就是用實踐參與的方式對理論知識進行獲取、踐行和檢驗。我國傳統的基礎教育，現實生活與課堂學習是格格不入的，針對這一問題，學校應該積極轉變傳統教學理念，用實踐、體驗引導學生認識知識的實踐價值。

在小學教育中，研學旅行是實現體驗教育的重要途徑。學校可以根據自身的教學條件以及當地的社會、自然教育資源，為學生制訂系統的旅行計劃，讓學生在旅行中體驗知識，收獲情感。我校在組織研學旅行過程中，充分利用寧德市核電站、市少年宮、市烈士陵園、福鼎文化公園、市中小學勞動實踐基地等校外教育資源，扎實開展社會實踐體驗活動。2016年秋季，我校組織了一場秋游旅行，在旅行中，教師有意識地滲透了環保理念，通過與家長溝通，讓學生的背包中自備水壺、餐布、手帕等，只帶媽媽制作的“愛心餐”，禁止攜帶垃圾食品、飲料等，讓學生在享受大自然美景的同時，也能夠體驗保護大自然的責任感。最后，教師通過游戲設計，帶領學生將秋游中產生的垃圾進行分類回收，并向學生講解垃圾分類對環境保護的意義。這樣的旅行體驗對學生的人格培養顯然是非常有益的。

三、研學旅行在提高學生核心素養中的價值

所謂核心素養就是學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。我國根據現代社會的發展現實，對學生的核心素養進行了分類，即文化基礎、自主發展和社會參與。在小學階段，對學生的核心素養培養不能只局限在說教方面，更多的是要讓學生在實踐與體驗中，潛移默化地接受核心素養的內容，并提高自身的綜合能力。

研學旅行是小學階段開展體驗教育，培養學生核心素養的重要途徑。在教學實踐中，學校應該根據核心素養培養的基本內容，為學生構建完善的教育發展平臺，以充分發揮研學旅行在培養學生核心素養中的價值。從文化基礎的角度來看，學校應該積極挖掘當地的文化資源，為學生設計符合其年齡特點的文化旅行，如茶文化是福建文化的重要組成部分，學校可以以此為學生設計“尋找當地茶文化”的旅行路線，利用夏令營等方式組織學生集體活動，并在活動中培養學生的探索精神；從自主發展的角度來看，研學旅行的自身特點決定了其對學生自主能力的培養，如在集體食宿中，教師不可能面面俱到地照顧到每一位學生，而這時就需要學生發揮自主能力，實現自我管理，從而在實踐中提高對自我價值的認識；從社會參與角度看，培養學生的社會性是學校教育的主要任務，在研學旅行中，學校、教師應該注意對社會道德、社會準則的滲透，以培養學生的社會責任感，如在旅行中，教師可以隨意捕捉旅行中的一些不良行為，如針對有些學生亂扔垃圾、攀折花木、翻越護欄等展開教育，讓學生在集體活動中體會到個體行為對集體的影響，從而提高學生對規則的認識，并提高其處理自我與社會的關系的能力。

四、對學校開展研學旅行的反思

自然教育的核心范文6

【關鍵詞】兒童綠色教育；教育哲學；兒童心理發展

綠色是自然的顏色、生命的顏色、成長的顏色。兒童綠色教育是“綠色”所代表的教育哲學意義與自然原理相結合所引發并需要實踐驗證的教育理念。其具體涵義是尊重自然，施法自然，道法自然，并以此為原則構建生命教育、自然教育、成長教育為核心內容的教育理論。尊重自然是指尊重兒童的自然本性，并適時體驗自然所賦予人類的思維、情感和環境信息；施法自然是將教育方式同自然規律結合起來；道法自然是指兒童在各年齡段進行自我生成構建時的自然導引。兒童綠色教育的理論基礎主要有與人相關的理性思考、教育本真的探尋、兒童生理和心理發展理論、自然理念下的教學模式、可持續發展和環境學理論。

一、與人相關的理性思考

古希臘有一個著名箴言：“認識你自己”。這句話意味著：人可以并且也應當認識自己的心靈，而且首先是在心靈中包含著知識和理性明察的那一部分。我們可以將此視作理性自識的一個重要根源所在。 因此古希臘的哲學觀將哲學看作是一種與人有關的理性思考。兒童綠色教育根植于教育哲學，它的本質來源于這種與人有關的理性思考。

與人相關的理性思考，從蘇格拉底解釋神諭開始，突出人的必死性、不完善性和有限性，再延續到文藝復興時期的人文主義，引發西方近代思維的價值取向、觀念基礎和文化背景，再到最后的人本主義，引發人與自然關系的重新思考，可持續等理念的產生。每一個階段的對人相關的理性思考都是該階段教育觀的理論基礎，而教育的本質就是通過一定方式，喚醒人的身體和精神，引發對人相關的理性思考。兒童綠色教育所引發的與人相關的理性思考表現為：天性不同而引發的不同個性和個體呈現；人的成長主要來源于內在生命力 的主動學習和自我靈魂的喚醒；人的自我生成是遵循人的生理和心理發展規律；人與自然的一體性是對人與自然關系正確定位的前提，在此前提下人才能運用自然規律，以及利用自然完成教育領域內法則提煉；教育觀所體現的教育方式必須符合人的自我生成方式。

二、教育本質的探尋

教育本質的探尋是整合各時期教育學家與兒童綠色教育理論相關并具有代表性的理論和觀點。在先秦，孔子不僅主張對學生須“因材施教”，還非常重視誘導式的啟發教育，不要求學生死讀書，而貴在觸類旁通，即所謂：“告諸往而知來者”（論語?學而）。同樣在西方，蘇格拉底在向人傳授知識時不是強制別人接受，而是發明和使用了以師生共同談話、共同探討問題而獲得知識為特征的問答式教學法，即所謂的“蘇格拉底法”。另外還有老子的“無為”，莊子的“天放”等思想，可以說這些都是兒童綠色教育理念的最初導引。

但真正以兒童為研究對象，提倡綠色教育模式，其中比較有代表性是夸美紐斯、盧梭、雅斯貝爾斯、蒙臺梭利、杜威、陳鶴琴等教育思想家的觀點。捷克教育家夸美紐斯提煉“教育適應自然”的原則，他說：“現在，很明顯，規則，即把一切事物教給一切人的藝術中起支配作用的原則，應當能夠、也只能從大自然運轉的源泉中借鑒。” 夸美紐斯同時也是第一個將教育學從哲學中獨立出來的教育家，他在《大教學論》中詳細闡述了自然教育的價值、原則和具體實踐方式。

法國思想家盧梭提出教育應順應兒童天性發展的自然歷程，必須遵循兒童身心發展的特征。他說：“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個次序，我們就會造成一些早熟的果實，它們既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛；我們將造成一些年紀輕輕的博士和老態龍鐘的兒童。” 在《愛彌爾》一書中，盧梭用一個貴族童年教育的案例細致描述了自然教育的內容和具體操方式。

德國哲學家雅斯貝爾斯分析教育“不過是人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年青一代），包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范、并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由的生成，并啟迪其自由天性。”

意大利教育家蒙臺梭利總結盧梭、裴斯泰格齊、福祿貝爾等自然主義教育思想的基礎上提煉了自己的早期教育思想。她認為兒童有一種與生俱來的“內在生命力” ，這種生命力是一種積極的、活動的、發展著的存在，它具有無窮無盡的力量。教育的任務就是激發和促進兒童“內在潛力”的發揮，使其按自身規律獲得自然和自由的發展。

美國進步主義教育思想家杜威認為，教育就是兒童現在生活的過程，而不是將來生活的預備。因此，最好的教育就是要給兒童提供保證生長或充分生活的條件。由于生活就是生長，兒童的發展就是原始的本能生長的過程，因此，杜威又強調說：“生長是生活的特征，所以教育就是生長。” 在他看來，教育不是把外面的東西強迫兒童去吸收，而是要使人類與生俱來的能力得以生長。

我國現代教育家陳鶴琴提出大自然、大社會都是活教材。他認為：“書本上的知識是間接的、死的，大自然、大社會才是我們活的書，直接的書。” 學前兒童周圍的環境不外乎兩個方面：大自然和大社會。自然環境包括動物、植物和各種自然現象，如春天的桃花、杏花、揚花、柳絮，夏天的雷鳴電閃、蜻蜓荷花，秋菊冬雪等。

這些理論和觀點經過揚棄之后，逐漸轉換成兒童綠色教育的核心內容，即尊重兒童的自然本性、應充分接觸和體驗自然信息、自然法則對教育方式的應用、自然哲理與兒童自我生成的建構。