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摘要：

馬克思的自然理論是以人和自然的辯證關系為主要內容的哲學理論，它集中體現在馬克思的《1844年經濟學哲學手稿》這一著作中。在當代人類面臨生態危機甚至是生存危機的情勢下，教育學作為一門啟迪心智、關懷人的生存和發展的科學，如何切中時代主題，將“自然教育”不只是作為一種教育的方法而是作為教育的本體論內容納入教育學的問題域中，從而喚起或教育當代人如何正確對待和處理人和自然的關系，可以從馬克思的自然理論中吸取豐富的思想資源。

關鍵詞：

馬克思；自然理論；教育學；啟示

馬克思的自然理論是馬克思哲學思想中的一個重要內容，其理論在闡釋人和自然之間的關系時所達到的哲學原則高度至今沒有被超越。對于這一理論，學界從哲學或倫理學方面進行的討論已經比較多了，但從教育學的角度來論及它的意義卻還很少。當代生態危機現象表明，人和自然之間的關系已經非常嚴峻。如果這一關系不能得到有效改善，其結果必將是人類自我走向毀滅。教育學作為一門關懷人的生存和發展的學科，理應從馬克思的自然理論中吸取思想智慧，追尋并把握時代的焦點，適時調整教育的內容和主題，把自然教育從傳統的方法提升為教育的內容，從而真正擔負起當代教育的重任。馬克思的自然理論是伴隨馬克思哲學革命產生的一個重大成果。雖說這一理論成果也散見在他諸多文章和著作中，但最系統、最集中的體現還是在他的《1844年經濟學哲學手稿》（也稱《巴黎手稿》，以下簡稱《手稿》）中。一定意義上可以說，《手稿》之所以被看作馬克思哲學的秘密和誕生地，乃是因為在這一著作中馬克思發動了一場存在論意義上的哲學革命，亦即通過“感性的活動”（“對象性的活動”）的本體論原則的確立，解釋和說明“現實的人”和“現實的自然界”及其相互關系，從而為我們理解人自身和社會歷史現象提供了新的哲學視野。

一、馬克思自然理論產生的背景及其基本思想

人和自然的關系問題，一直就是哲學的主題，區別只是不同時期不同的哲學家對之有不同的看法和主張。誠如我們所了解的，在傳統哲學特別近代哲學中，隨著笛卡爾“我思故我在”命題的提出，一種“思維主體”的原則得到確立。繼之，它在德國古典哲學中以“自我意識”的純粹先驗性得到了進一步的提升和發揮。其核心的要義是：“思維”（“自我”）是主體，世界上的其他一切（“非我”）都是來自思維主體的設定和創造。以這一原則來說明人和自然的關系時，便是這樣的：人（思維）是主體和創造者；自然是客體和對象。人和自然的關系是：主體設定客體、思維創造對象的關系，亦即主體對客體、思維對對象是可以任意支配和處置的。不容否認，這一意識主體哲學在反對宗教神學和開啟現代歷史進程方面發揮了巨大的思想解放作用。近代科學的長足進步，資本主義生產關系的迅猛發展，都與哲學上的這一理論支持所論說的文化精神是分不開的。但是，由近代意識主體哲學提供的這一套解釋人和自然關系的方案，到19世紀上半葉開始逐漸暴露出它的諸多問題。隨著意識主體的無限擴張和科學技術的進步，特別是“資本”對利潤的無限貪婪，原來被征服和壓榨的自然界開始出現報復人類的現象。馬克思極其敏銳地洞察到了這一點，所以，他不僅在他的著作中一般地在經驗生活的層面上就現實生活中西方資本主義生產方式的發展給自然界帶來的負面影響進行了批判性的揭示，而且特別從哲學本體論的高度對人和自然的關系進行了深刻的闡釋。這一闡釋徹底顛覆了傳統意識主體哲學對問題的解釋方案，其中所包含的真理性，隨著時代的發展越來越閃耀著智慧的光芒。教育的對象是人，對人的認識和了解是任何教育的前提。教育學要形成對人的切近理解和把握，自當不能跟在知性科學（如生物學、心理學、政治學、社會學、經濟學等）后面亦步亦趨，而應當追隨存在論的哲學路徑來判明。正是在這方面，我們認為馬克思的自然理論提供了教育學對人理解的新視野。馬克思的自然理論，既不像近代唯物主義哲學那樣把人理解為純粹物質性的或生物意義上的存在，也不像唯心主義哲學那樣把人抽象為純粹精神或意識的存在，而是始終是從“感性的活動”或“對象性的活動”出發，聯系作為人的活動對象的“自然界”來論人的。在馬克思看來，唯有從“活動”（實踐）及其活動對象出發，才能達到對“現實的人”的真正理解。無疑，就哲學史來看，費爾巴哈是第一個提出哲學必須達到對“現實的人”和“現實的自然界”的理解的人。但費爾巴哈理解的出發點僅僅是“單純的直觀”或“單純的感覺”，亦即是說，費爾巴哈不是把“現實、事物和感性”理解為“感性的活動”或“對象性的活動”。因此，“現實的人”和“現實的自然界”在他那里僅僅是一句空話。人的本質，在費爾巴哈那里被理解為一種“內在的”、“無聲的”、把許多個人“純粹自然地”聯系起來的“共同性”，即抽象的“類”[1]；而自然界，在他那里則變成是某種開天辟地以來就已經存在的、始終如一的東西[1]。對于從感性或對象性原則出發來理解存在的“現實性”，馬克思原則上是認同和高度肯定的，且在自己的哲學創造中給予了充分肯定。但是，馬克思認為，問題不僅僅是把“現實性”理解為“感性的對象性”，且同時必須把“感性的對象”理解為“感性的活動”，亦即不僅僅是從“客體”方面來理解，且需要從“主體”方面、從“實踐”方面來理解，也就是說，唯有從“感性的活動”或“對象性的活動”出發，才能達到對“現實的人”和“現實的自然界”的真正理解。正是從實踐活動出發，馬克思把人看作是自己活動的結果，而作為活動對象的那個自然界則是人生活世界的一部分。馬克思自然理論的這一基本觀點，我們認為它提供了教育學對人的認識和把握，即是說，教育學在理解人、教育人的時候，必須循著“人”這個對象的基本特點：真正“現實的人”，乃是在實踐活動中成就的，且這種成就從來就沒離開過他活動的對象—自然界。從這里我們可以看到，教育學在設定或制訂教育原則時需要注意以下兩點：第一，必須把人理解為一個在實踐活動中不斷完善自己的人，而不是已然現存的人。也就是說，人的本質和特性是一個動態的發展過程，而不是僵死的、一成不變的。第二，既然人自身也是自然界的一部分，既然人無法擺脫自然界而生活，那么，尊重人自身的本性、需要和特點，以及教育人如何與自然界打交道，也就是教育學這門學科需要注意的教育內容。

二、馬克思自然理論對教育學的幾點啟示

第一，教育在強調標準化、規范化的同時，必須高度重視教育對象的生成性和動態性。

我們過去的教育總是本著預成論的思路，通過標準化、齊一化的教育模式來培養和塑造教育對象。這一預成論在邏輯前提上有兩個預設：其一是對教育目的的預設；其二是對教育對象的預設。而整個教育過程，其實就是通過一切可能的手段、方法和形式使教育對象向預設的教育目的邁進。教育的這一現象表明，它實際上是按照工業生產的模式進行產品的生產。這一模式的要求是，無論原材料是怎么樣的，它都必須按照預設的統一的標準尺寸進行打磨，以便最后被塑造成為預設的那個樣子。顯然，按照這樣的模式進行的教育，必將帶來教育目的的標準化和對教育對象的粗暴剪裁。其結果只可能是對所有教育對象的“平夷”，即“平整化”。換句話說，預成論的教育，由于把教育對象看成是既定的、不變的、沒有區別的，因此，所有對象是可控的、可處置和安排的，可按照統一的規格進行制造和生產。于是，無限生動的教育形式和無限生機的教育對象，便被知識傳授的教條化、學生接受知識的被動性和整齊劃一的考試和評價標準所代替。教育的過程嚴重地喪失了其生成性和給出性。如此而來的教育，不是把人培養成為具有個性特點鮮明、思維能力活躍、感覺全面豐富、思想富于創造的人，而是將這一切遮蔽起來，使教育對象失去對自己一切可能性的構建，阻斷教育對象成為自己的所有通道。而按照馬克思自然理論的說法，人的本質不是現成地被給定，而是在實際的創造活動中不斷成就的。在這個過程中，人，既是其所是又不是他所是。亦即：人是“去”存在（是tobe），而不是已然的現成（不是being）。我們看到，正是馬克思關于人的這一觀點，它提示著我們的教育應當注重教育過程的給出性和啟迪性。換句話說，教育的任務是啟蒙而不是遮蔽、是引導而不是規制、是激發而不是壓抑、是張揚而不是管束。由于人是一個開放的存在者、一個未完成的存在者、一個未定型的存在者，所以教育的真正目的，乃是引導教育對象不斷地朝著自己可能的存在去籌劃，不斷地超越他的現成而涌向一個更高層次的存在。也就是說，教育的目的重要的在于，要使受教育者作為人而站立起來，使教育對象作為具有精神獨立性和創造性的主體而存在。從這個意義上看，當代教育就是要打破教條式的知識傳授、僵化生硬的指標評價體系、齊一化的管教規訓模式，真正使教育成為一種對自由的自覺追求。

第二，教育必須高度重視人作為自然存在物的特性。

馬克思的自然理論，沒有把人設想為一個純粹抽象的理性存在或精神的存在。在馬克思看來，人，作為現實存在的人，他首先是一個自然存在物。在《手稿》中他這樣指出：“人直接地是自然存在物”[2]。作為這樣的存在物，一方面，人具有自然力、生命力，是能動的存在物。這些力量作為一種天賦和才能、作為欲望存在于人身上。另一方面，人作為自然的、肉體的、感性的、對象性的存在物，與所有的動物和植物一樣，是受動的或受限制的存在物。馬克思這里實際上提示：真正現實的人，不僅僅是一個理性和能思維的存在者，作為自然存在物，人還有自己的欲望、本能和各種感性需要。也就是說，人是理智和感性的綜合體。我們過去的教育總是把人設想為純粹精神或純粹意識的存在者，總是以高、大、上價值觀念來衡量和教育我們的教育對象，忽略或根本無視人的非理性的存在面。由此，導致我們在教育過程中常常把教育對象表現出來的各種非理性的現象都認作是不合理、不正常且是有罪或邪惡的東西加以貶黜和壓殺。由之，造成許多受教育者不能正確對待或看待自己作為自然存在物的人所具有的諸多自然特性，從而導致各種扭曲、變態的心理和不健全的人格。而隨著當代社會生活競爭的加劇和壓力的不斷增大，很多人特別是學生族中的這種扭曲、變態心理不斷惡化。然而，對于這一現象，我們今天還僅僅只從心理學、社會學等方面去理解，且訴求于知性科學的解決。殊不知，導致這一現象的一個重要原因在于，我們的教育存在著嚴重的問題。無論是學校教育還是社會教育，對人的存在的理解都缺失哲學思想的原則高度。我們也強調人的全面發展和感性的豐富性，但現實中我們的教育評價體系在對問題的理解上存在著嚴重的偏頗，即過去我們的教育過多地強調規范、原則和知識的層面的意義，而忽略人原本是一個豐盈完滿的存在情態，有著自己的欲望、本能、激情、恐懼、焦慮和復雜的情感體驗的存在。對于這一情形，我們認為教育學必須從人的自然特性這一角度進行反省。

第三，教育必須把“自然主義”的主張從方法論提升到本體論。

這既是時代賦予教育學的使命，也是馬克思自然理論對教育學的昭示。誠如我們熟悉的，自然主義作為教育學的方法論，是夸美紐斯最先提出的，后來盧梭對之進行了發揮（即把夸美紐斯的“外在”的自然引導到“人”自身的自然）。這種自然主義的教育方法在推動教育的發展中曾經有過巨大的歷史作用，且也必將繼續發揮它的作用。但需要指出的是，在全球生態環境出現危機，在這種危機已經嚴重地威脅著人類自身生存的當代，教育學當努力擔負起人文學科的使命，把“自然主義”的主張從純粹的方法論提升到具有實際內容的本體論。唯有從這一高度來理解和闡釋自然和人的關系，方能讓受教育者清楚地認識到我們面前的“自然界”，不是一般的實體對象，也不是可以無限攫取價值的寶藏，或僅供人類可以開發的“能源庫”。它其實就是我們自己對面的感性存在的“另一個人”。按照馬克思的理解，真正的“現實的”自然界，乃是感性的自然界。這種直接感性的自然界，其實直接就是人的感性，直接就是另外一個對他來說感性地存在著人。[2]這里，馬克思說的“直接感性的自然界”直接就是我對面的感性存在的“另一個人”，是一個具有本體論高度的說法。顯然，這一說法或斷言，比起當代生態倫理學、生態經濟學，或“生態學馬克思主義”的觀點來，都要有原則的高度。因為，它不是把自然界當做一個簡單的對象，當作一般的生命對象，而是我們對面的“另一個”感性存在著的“人”。在馬克思看來，“現實的人”與“現實的自然界”是對象性的存在物。所謂對象性的存在物，它的意思是：一方的存在是以對方的存在為其前提條件。凡現實的存在物都是對象性的存在物，“非對象性的存在物是非存在物”[2]。固然，馬克思這里運用的是費爾巴哈感性對象性原理來論說的。但在馬克思這里，把人和自然界聯系起來并使之存在都具有現實性的，不是被“直觀”出來的，不僅僅是被感覺出來的，而是在“感性的活動”基礎上生成的。這種感性的活動，乃是人和自然界最原始的一種內在關聯（原初關聯）。借用海德格爾的話說，人一向就在世界中，在他自己活動的參與中。正因如此，馬克思指出現實的、肉體的人，是站在堅實的呈圓形的地球上呼出和吸入一切自然力的人。[2]這里的“地球”或“大地”指的是現實的人的存在之根。自然界是人的無機的身體，人是自然界的一部分。人對自然的關系，實際上就是人對人的關系。也正是這樣來理解，所以馬克思說完成的自然主義等于完成的人道主義，完成的人道主義等于完成的自然主義。[2]馬克思上述這些說法，無疑都是站在哲學本體論的高度來論說的，因此也需要從本體論的高度來領會。

三、結語

既然教育學是一門具有濃郁人文氣息的學科，既然這門學科的任務是喚醒人們的沉睡意識和啟迪人類心智，那么，它就應當追隨時代前進的步伐，把握時代跳動的脈搏，響應時代的精神呼喚，去構建自己的學科內容。因此，在生態環境日益惡化、自然資源日趨枯竭、人類生存遭遇挑戰的當下，教育學如何依循馬克思的自然理論，結合當今時代的特點，以原則高度去闡釋“自然”的含義，且把“自然”教育作為當代教育的重大主題，深度培養人們的生態意識，以便讓人們徹底改變自己的實踐態度和生活方式，這是教育學無法逃避的責任。

作者：石澤婷 單位：重慶師范大學外國語學院

參考文獻：

[1]中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯選集（第一卷）[M].北京:人民出版社,1972.

[2]馬克思.1844年經濟學哲學手稿[M].北京:人民出版社,2000.