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翻轉(zhuǎn)課堂與深度學(xué)習(xí)范文1

基礎(chǔ)教育（K12）翻轉(zhuǎn)課堂實驗的再思考

1.K12翻轉(zhuǎn)課堂的源起和發(fā)展

K12興起的翻轉(zhuǎn)課堂，源于2007年美國科羅拉多州林地公園高中（Woodland Park High School）化學(xué)教師喬納森?伯格曼（Jon Bergmann）和亞倫?薩姆斯（Aaron Sams）開創(chuàng)的一項教學(xué)實踐。隨之，一大批美國中小學(xué)跟進(jìn)（2012年翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)FLN成員已發(fā)展到1.5萬個）。到2009年，經(jīng)薩爾曼?可汗（Salman Khan）的在線家教（可稱之FC1.0版）實驗，并創(chuàng)建實施翻轉(zhuǎn)課堂的可汗學(xué)院（可稱之FC2.0版），搭建類似于MOOC的學(xué)習(xí)平臺后風(fēng)靡全球，并被列入《2014新媒體聯(lián)盟地平線報告（高等教育版）》重要技術(shù)進(jìn)展中。

2.K12翻轉(zhuǎn)課堂不等同于微課程，它是一種基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的教學(xué)模式創(chuàng)新

（1）翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）的概念

按照薩爾曼?可汗自己的理解：“翻轉(zhuǎn)課堂指的是讓學(xué)生按照自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度在家中上課，然后再到課堂上與老師和同學(xué)一起解決疑問”（薩爾曼?可汗：《翻轉(zhuǎn)課堂的可汗學(xué)院》，浙江人民出版社，2014）。從可汗的定義或者從他的實踐行為看，翻轉(zhuǎn)課堂都符合教學(xué)模式的范疇：“在一定教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下建立起來的較為穩(wěn)定的教學(xué)活動結(jié)構(gòu)框架和活動程序”。而喬納森?伯格曼和亞倫?薩姆斯的回答則更為直接：“晚上看視頻、白天做作業(yè)”，這種形式只是傳統(tǒng)課堂的重新安排，翻轉(zhuǎn)課堂是讓所有學(xué)生都能得到個性化教育，是一種增加學(xué)生和教師之間的互動和個性化接觸時間的手段，它不是在線課程。

（2）不容混淆的兩種K12翻轉(zhuǎn)課堂類型（如表1）

線上學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂：無論是可汗學(xué)院（Khan Academy）的翻轉(zhuǎn)課堂，還是其他類似MOOC平臺方式實現(xiàn)的翻轉(zhuǎn)課堂（如Coursera），其教學(xué)模式的典型特征，是基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的個性化學(xué)習(xí)，即課前線上自選內(nèi)容、自定進(jìn)度、觀看視頻;課中“一對一”個性化指導(dǎo)和評價。可汗學(xué)院據(jù)此還推出了“混齡”學(xué)習(xí)和針對個人學(xué)習(xí)質(zhì)量評價的大數(shù)據(jù)分析。

混合學(xué)習(xí)（線上/線下）的翻轉(zhuǎn)課堂：K12學(xué)校在“統(tǒng)一課時內(nèi)容、統(tǒng)一課時進(jìn)度”的前提下實驗翻轉(zhuǎn)課堂，雖然解決了課前個性化學(xué)習(xí)的矛盾，但翻轉(zhuǎn)后課內(nèi)教學(xué)很難保證在班級授課制背景下關(guān)照到每一位學(xué)生，必將面臨巨大的挑戰(zhàn)。美國中小學(xué)的解決方案是，建立一個以學(xué)生為中心的課堂，讓教師離開講臺，循環(huán)走動在整個教室中，分別與每位學(xué)生“一對一”交互，讓他們提出自己的問題，進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，課堂主要用來幫助學(xué)生解決困難的概念和擴展深層次的學(xué)習(xí)。面對目前中國普遍存在大班額狀況的中小學(xué)，一種可能的解決方案，是設(shè)計多種滿足學(xué)生不同需求的協(xié)作學(xué)習(xí)和獨立學(xué)習(xí)活動，以信息技術(shù)融合方式促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，以便為所有學(xué)生創(chuàng)造更多的自主探究和個別指導(dǎo)機會。

不同類型的翻轉(zhuǎn)課堂實驗，以課前微課實現(xiàn)問題導(dǎo)向的自主學(xué)習(xí)是其共同點，但翻轉(zhuǎn)后的課堂教學(xué)卻并非都能采用“微課程教學(xué)法”。薩爾曼?可汗的翻轉(zhuǎn)課堂，盡管有人提出其教學(xué)方式存在著“過度簡化”的缺陷，但因他的教學(xué)內(nèi)容涵蓋了完整的課程目標(biāo)，且包容了微課程的主要元素，即經(jīng)過系統(tǒng)設(shè)計而形成序列微教學(xué)資源（10分鐘視頻微課）和序列微教學(xué)活動（游戲化進(jìn)階），并在自選內(nèi)容、進(jìn)度的個性化學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上，為學(xué)習(xí)者搭建了一種類似MOOC的在線課程平臺，從而在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下采用了真正意義上的“微課程教學(xué)法”（滿十分前進(jìn)、智能化生成、推送、評價問題解答的Java軟件）。而受到統(tǒng)一課時內(nèi)容和進(jìn)度制約且無法獲得完全線上支持的K12學(xué)校，翻轉(zhuǎn)課堂不僅需要重視課前教學(xué)資源設(shè)計與個人自主學(xué)習(xí)，更需要聚焦于翻轉(zhuǎn)后的班級課堂教學(xué)活動。正如喬納森?伯格曼和亞倫?薩姆斯指出的那樣，翻轉(zhuǎn)后的課堂需要高質(zhì)量的學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生有機會在具體環(huán)境中應(yīng)用其所學(xué)內(nèi)容，如問題解決、科學(xué)實驗、基于項目的學(xué)習(xí)等。他們發(fā)起并領(lǐng)導(dǎo)的“翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)”（FLN）最近還專門提出了有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂的深度學(xué)習(xí)方法。因此，精心設(shè)計面對面學(xué)習(xí)或者在線教學(xué)活動，形成深度學(xué)習(xí)環(huán)境，將是保證翻轉(zhuǎn)課堂真正有效的關(guān)鍵。在混合學(xué)習(xí)翻轉(zhuǎn)課堂中，以“微課程教學(xué)法”來指導(dǎo)實驗容易引起誤解：翻轉(zhuǎn)課堂的“微”，只表現(xiàn)在部分教學(xué)資源（微課，即教師的講授）和課前自主學(xué)習(xí)。45分鐘課堂上發(fā)生的知識內(nèi)化、能力培養(yǎng)、情感溝通等豐富教學(xué)活動，包括適合線上開展的深度學(xué)習(xí)、更深層次的師生交流和生生交流，以及線上、線下融合構(gòu)成的混合學(xué)習(xí)，至少在課內(nèi)教學(xué)活動中培養(yǎng)學(xué)生高級思維階段，不太適用“微課程教學(xué)法”。

基礎(chǔ)教育（K12）微課程實驗的再思考

1.K12的微課程

微課程（micro-lecture）是一種新型網(wǎng)絡(luò)課程形態(tài)。這個術(shù)語活躍在網(wǎng)絡(luò)“微時代”，衍生于以微博為代表的網(wǎng)絡(luò)傳播媒介，具有短小精練的文化傳播特征。在不同傳播領(lǐng)域，其媒介對應(yīng)物是微博、微信、微電影、微小說、微訪談等。因K12翻轉(zhuǎn)課堂的流行，微課程在我國最初被視同于微課（micro-lesson）。自“微課是以闡釋某一知識點為目標(biāo)，以短小精悍的在線視頻為表現(xiàn)形式，以學(xué)習(xí)或教學(xué)應(yīng)用為目的的在線教學(xué)視頻”（焦建利：《教師制作微課的簡便方法》，中國遠(yuǎn)程教育，2013-6）的認(rèn)知開始，“微課”繼而被人引申為“微課又名微課程”，造成概念上的歧義。2012年《中國教師報》舉辦全國首屆微課程大賽時，對參賽作品的要求是“以視頻形式呈現(xiàn)……重點突出對深化高效課堂建設(shè)的思考”，入選作品其實是微課，關(guān)注點往往被置為微視頻的技術(shù)設(shè)計層面。

2.K12微課程的源起和界定

以課程的視角看，微課程最初由2008年美國新墨西哥州圣胡安學(xué)院戴維?彭羅斯（David Penrose）提出，并稱之“知識脈沖”。微課程雖然被冠以“課程”名號，但人們對課程在不同的領(lǐng)域有不同的理解和闡述。在狹義的教學(xué)層面，對課程比較達(dá)成共識的概念是“教學(xué)的內(nèi)容及其進(jìn)程的安排”，即“課程內(nèi)容+教學(xué)活動”。所以，微課程較為確切的描述應(yīng)該是“在一般人注意力集中的有效時間（10分鐘左右）內(nèi)，有明確的教學(xué)目標(biāo)，內(nèi)容短小，集中說明一兩個問題的小課程”。它的主要載體是短小精悍的微視頻（也可以是其他媒體形式，如文本、音頻、動畫、軟件等），再加上相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動設(shè)計。這種課程的主要特征是：教學(xué)資源“微”（視頻微課）和學(xué)習(xí)活動“微”（其內(nèi)容似可包括微目標(biāo)、微任務(wù)、微問題、微實驗、微互動、微作業(yè)、微評價等），從而覆蓋基本完整的課程要素。2014年，山東省淄博市微課程大賽就明確規(guī)定，除視頻微課之外，作品還必須包括相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計、學(xué)習(xí)單和練習(xí)測試等內(nèi)容。沒有學(xué)習(xí)活動設(shè)計的微課，只能被視同為“可視化”的閱讀材料。

3.K12微課程并不等同于翻轉(zhuǎn)課堂，它是基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下具有多種用途的學(xué)習(xí)支架（如表2）

從K12的應(yīng)用指向分析，微課程是運用建構(gòu)主義方法設(shè)計，主要為順應(yīng)從“教師教”到“學(xué)生學(xué)”的轉(zhuǎn)移而存在，充分凸顯碎片化、微型化的學(xué)習(xí)支架特征。在蘇聯(lián)學(xué)者維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論基礎(chǔ)上，美國著名教育學(xué)者布魯納提出支架（腳手架）學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為教師的教學(xué)就應(yīng)該像“支架”，即“首先提出學(xué)習(xí)策略和任務(wù)，然后逐漸地把學(xué)習(xí)的責(zé)任轉(zhuǎn)移給學(xué)生”。微課程這類學(xué)習(xí)支架，往往作為課堂學(xué)習(xí)之外的一種補充，為學(xué)生提供無處不在、隨時可用的個性化學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)主要關(guān)照學(xué)生學(xué)習(xí)的重點、難點、疑點、考點、興趣點、拓展點、創(chuàng)新點，以適應(yīng)學(xué)生課外學(xué)習(xí)和泛在學(xué)習(xí)的不同需求。

微課程的應(yīng)用當(dāng)然也不限于課堂以外的非正式學(xué)習(xí)（包括家庭教育），它完全可能以“嵌入”課堂教學(xué)進(jìn)程的方式，利用課堂內(nèi)的“碎片化時間”提出微型任務(wù)，組織學(xué)生進(jìn)行線上個性化學(xué)習(xí)，或者組織線下協(xié)作式學(xué)習(xí)，成為學(xué)生解決某一小問題的學(xué)習(xí)支架。我們認(rèn)為，課堂“鑲嵌”微課程較好的方式是“拋錨式教學(xué)”，即微課程作為情境創(chuàng)設(shè)并錨定在問題求解的真實環(huán)境中，指向核心知識的應(yīng)用和能力的培養(yǎng)，目前我們正在組織部分學(xué)校實驗探索。2014年上海市普陀區(qū)“J課堂微視頻”（精益求精、點石成金、指點迷津）項目，以“重點精練、難點點撥、疑點解惑”的方式，甚至把微視頻拓展為“課前、課中和課后”不同環(huán)節(jié)的三段式應(yīng)用，內(nèi)容涵蓋從幼兒園到高中各領(lǐng)域各學(xué)科。這類微課程“可以圍繞知識點設(shè)計成不同的課程資源，如基于問題學(xué)習(xí)、基于案例學(xué)習(xí)、基于情境學(xué)習(xí)等，以承擔(dān)不同的角色，如概念教學(xué)、知識學(xué)習(xí)、問題解決、難題探究、課后練習(xí)等”（張武威：《微課程與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合的教學(xué)方法創(chuàng)新應(yīng)用》，課程?教材?教法，2014-7），成為“世界上最耐心的免費老師”。

此外，微課程也可遷移作為供教師研修的微課例（微教學(xué)設(shè)計+微視頻實錄+微教學(xué)反思），構(gòu)成一種補充課堂上直接觀課評課的研修方式，實現(xiàn)“碎片化”網(wǎng)絡(luò)研修。微課例研修的主題應(yīng)選擇在教師專業(yè)能力和學(xué)科教學(xué)知識（PCK）的某一環(huán)節(jié)上。教師專業(yè)能力包括教師的教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)組織能力、教學(xué)評價能力、反思實踐能力等;學(xué)科教學(xué)知識（PCK）主要指：教師對核心知識的認(rèn)知、學(xué)生學(xué)習(xí)難點的發(fā)現(xiàn)、學(xué)科知識的整體把握、教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式等。微課例的主要應(yīng)用方式依然是“課例研究”，即組織教師圍繞視頻課例中呈現(xiàn)的小問題，在網(wǎng)上進(jìn)行觀察研究、同伴互助和自我反思。此外，當(dāng)微課例采用“集體備課設(shè)計、優(yōu)秀教師錄播”，而學(xué)習(xí)活動設(shè)計由所有教師參與，并努力成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的指導(dǎo)者、協(xié)作者的過程時，其本身就是一種聚焦于教學(xué)能力，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的校本研修。

支持碎片化學(xué)習(xí)（或研修）的微課程（微課例），都需要做好學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)活動設(shè)計，為了適應(yīng)學(xué)習(xí)者的片段時間，學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)活動都被要求完全的“微型化”，選擇能在極短時間內(nèi)吸引學(xué)習(xí)者并提高學(xué)習(xí)興趣的內(nèi)容，保持高黏度和沖擊力。作為一個微型的學(xué)習(xí)支架或研修支架，其微課內(nèi)容不一定需要覆蓋完備的知識體系和學(xué)科體系，學(xué)習(xí)模式也無所謂“翻轉(zhuǎn)”可言。

若要將微課程運用于翻轉(zhuǎn)課堂并組合為某一學(xué)科的課程學(xué)習(xí)，各學(xué)科單元的內(nèi)容需要錨定在核心知識和關(guān)鍵技能上，且單元內(nèi)容都必須根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)目標(biāo)，經(jīng)過精心選擇和設(shè)計。將課時單元內(nèi)容壓縮為10分鐘視頻，教師講什么不講什么、錄哪些不錄哪些，都不能隨心所欲。要認(rèn)真分析各課時單元的核心知識和關(guān)鍵技能的定位以及前后單元的銜接，使視頻內(nèi)容系統(tǒng)化和序列化，這一點，我國K12翻轉(zhuǎn)課堂的實驗?zāi)壳八坪踹€沒有引起足夠的重視。

翻轉(zhuǎn)課堂的中國化實踐：微課程教學(xué)法的再思考

2012年起，我國部分中小學(xué)在“微課程教學(xué)法”和NOC網(wǎng)絡(luò)教研團隊賽項引導(dǎo)下，在全國率先開展翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)改革實驗探索（金陵：《微課程教學(xué)法：創(chuàng)新翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式》，GCCCE短論文）。創(chuàng)新的教學(xué)模式將我國中小學(xué)教師熟悉的杜郎口“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”和信息技術(shù)課程教學(xué)“任務(wù)驅(qū)動”方法，嫁接到微視頻學(xué)習(xí)中，簡約、易操作;以“自主學(xué)習(xí)任務(wù)單”這種“接地氣”方式，“信息化教學(xué)前移”，成功地實現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)課堂課前自主學(xué)習(xí)的“本土化”（如圖1）。

以“自主學(xué)習(xí)任務(wù)單”實現(xiàn)的課前學(xué)習(xí)，以課時為單位統(tǒng)一內(nèi)容、個人自定進(jìn)度，“人與機一對一”對話，顯現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢和課堂結(jié)構(gòu)的時空變化，在多數(shù)實驗學(xué)校取得了較好的教學(xué)效果，開創(chuàng)了我國中小學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂實驗的先河。然而，在班級“課時內(nèi)容和進(jìn)度統(tǒng)一”制約下的課堂教學(xué)，面對翻轉(zhuǎn)后課堂教學(xué)個性化缺失的矛盾，這一模式還有待進(jìn)一步完善和改進(jìn)。僅從圖1分析，“信息化教學(xué)前移”后，課堂教學(xué)方式創(chuàng)新需要避免“信息化教學(xué)空置”;更重要的是，雖然在設(shè)計和實踐中各實驗學(xué)校在課堂教學(xué)方式創(chuàng)新中也發(fā)展出諸如精講類、實驗類、示范類、面批類等不同類型，但僅用“檢測、作業(yè)、協(xié)作、展示”的“四步法”來概括，很容易被教師理解為一種固定的協(xié)作操練范式（學(xué)案導(dǎo)學(xué)2.0版），導(dǎo)致深度學(xué)習(xí)不夠，其協(xié)作學(xué)習(xí)的過程亦缺乏選擇性和個性化。

改進(jìn)的建議是，將課堂教學(xué)模式創(chuàng)新從“微課程學(xué)習(xí)法”改變?yōu)椤吧疃葘W(xué)習(xí)法”。《2014新媒體聯(lián)盟地平線報告（基礎(chǔ)教育版）》指出：“目前，在課堂教學(xué)中開展深度學(xué)習(xí)已經(jīng)成為一個新的關(guān)注點。深度學(xué)習(xí)指以創(chuàng)新方式向?qū)W生傳遞豐富的核心學(xué)習(xí)內(nèi)容，并鼓勵他們在生活和社會實踐中應(yīng)用所學(xué)知識與技能。”深度學(xué)習(xí)更加強調(diào)課堂內(nèi)傳遞豐富的核心知識，強調(diào)知識和技能的應(yīng)用，從而對教學(xué)流程的再造提出更高的要求。主要措施包括：①在“信息化教學(xué)前移”基礎(chǔ)上，強調(diào)“信息化教學(xué)后置”，通過課內(nèi)混合學(xué)習(xí)體現(xiàn)信息技術(shù)的深度融合;②在完善課前“自主學(xué)習(xí)任務(wù)單”基礎(chǔ)上，設(shè)計“深度學(xué)習(xí)活動單”，以研究性學(xué)習(xí)為主線，設(shè)計多樣性的自主探究和小組合作學(xué)習(xí)活動，提升學(xué)生思維能力的層次;③不僅探索“先學(xué)后教”，更注重自主選擇，增強個別指導(dǎo)或互動的針對性，改善不同學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量;④盡可能讓多數(shù)作業(yè)、答疑、檢測和評價過程在課堂完成，減輕學(xué)生家庭作業(yè)負(fù)擔(dān)（如圖2）。

“學(xué)習(xí)活動”是深度學(xué)習(xí)的主要環(huán)節(jié)，它也包括用于“識記類”知識學(xué)習(xí)的“檢測、作業(yè)、協(xié)作、展示”流程，但更多的活動應(yīng)該是自主探究和協(xié)作學(xué)習(xí)，且更加注重學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇性。例如，某一種形式的小組協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計思路可以是：當(dāng)某學(xué)生無法解決課前“任務(wù)單”中的某個問題時，課內(nèi)時間可自選參加“活動單”中與該問題對應(yīng)的小組探究（如下頁圖3）。

翻轉(zhuǎn)課堂實驗需要動員教師發(fā)現(xiàn)、總結(jié)和歸納適應(yīng)不同教學(xué)內(nèi)容的課內(nèi)學(xué)習(xí)活動，不斷豐富和完善翻轉(zhuǎn)課堂的深度學(xué)習(xí)模式。目前，在線教育已經(jīng)總結(jié)形成了幾十甚至上百種適合線上開展的教學(xué)活動（郭，網(wǎng)絡(luò)課程類別分析――基于互聯(lián)網(wǎng)教育傳播模型的分析視角，遠(yuǎn)程教育雜志，2014-5），在課內(nèi)深度學(xué)習(xí)活動單設(shè)計中，完全可以選擇一些用以支持小組協(xié)作活動，如角色扮演、游戲、模擬、辯論、嘉賓講演、頭腦風(fēng)暴、蘇格拉底對話、學(xué)生引導(dǎo)的討論等。同時，要充分利用我國中小學(xué)多年來積累的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的經(jīng)驗和研究成果，如網(wǎng)絡(luò)主題探究模式、支持學(xué)生“學(xué)”的課件等，用好微課之外的其他網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源。結(jié)合云課堂和移動互聯(lián)網(wǎng)（智能手機、平板電腦）進(jìn)課堂的嘗試，進(jìn)一步豐富個性化的深度學(xué)習(xí)活動。

我國基礎(chǔ)教育（K12）推進(jìn)翻轉(zhuǎn)課堂和微課程實驗：小結(jié)與建議

從教學(xué)資源的視角看，我國K12翻轉(zhuǎn)課堂和微課程實驗，都是視頻微課在不同學(xué)習(xí)領(lǐng)域的應(yīng)用探索（如圖4）。

在厘清翻轉(zhuǎn)課堂和微課程類型的基礎(chǔ)上，就如何進(jìn)一步推動我國K12翻轉(zhuǎn)課堂和微課程實驗提出我們的建議。

1.拓寬視頻微課的應(yīng)用領(lǐng)域

把視頻微課廣泛應(yīng)用于上述在線學(xué)習(xí)或混合學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂;應(yīng)用于支持泛在學(xué)習(xí)、課堂學(xué)習(xí)和教師研修的微課程各領(lǐng)域。建議NOC活動將網(wǎng)絡(luò)教研團隊賽項從“微課程學(xué)習(xí)法”的翻轉(zhuǎn)課堂，拓展到包含全面的視頻微課的應(yīng)用層面（不同類型的微課程），以適應(yīng)我國K12領(lǐng)域“視頻再造教育”的進(jìn)程。

2.以新的技術(shù)手段支持視頻微課的研制

采用人人可快速上手的工具，進(jìn)一步降低教師制作視頻微課的技術(shù)門檻。除目前已有的“手寫板（或PC電腦、電子白板）+錄屏軟件”方式外，推廣基于移動互聯(lián)網(wǎng)的平板電腦集成化微課制作、分享平臺和APP應(yīng)用，如Educreations、ShowMe、Ask3（IOS平臺），以及國內(nèi)開發(fā)的集成化微課制作平板電腦（Android平臺），開發(fā)微課程管理系統(tǒng)（MCMS）支持上述不同的應(yīng)用類型，實現(xiàn)從研究、錄制、展示、上傳到分享、應(yīng)用的一條龍服務(wù)。

翻轉(zhuǎn)課堂與深度學(xué)習(xí)范文2

關(guān)鍵詞： 微課 小學(xué)語文 翻轉(zhuǎn)課堂

在當(dāng)前我國新課程標(biāo)準(zhǔn)持續(xù)深化改革的社會背景下，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式開始滲透至教學(xué)領(lǐng)域的各個科目教學(xué)活動中。與傳統(tǒng)教學(xué)課堂相比，翻轉(zhuǎn)課堂合理實現(xiàn)了課堂教學(xué)模式及學(xué)生學(xué)習(xí)組織形式的轉(zhuǎn)變，同時，在翻轉(zhuǎn)課堂上，大量多媒體信息資源的利用不僅豐富了學(xué)科知識，還開闊了學(xué)生眼界[1]。另外，作為翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中的重要環(huán)節(jié)，微課的應(yīng)用還能明顯提高學(xué)生對于知識的理解與內(nèi)化程度，最大限度地提高他們的學(xué)習(xí)效率。總而言之，基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式推行，是適應(yīng)新課標(biāo)改革的趨勢必然，更是滿足學(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展的內(nèi)在需求。

一、利用微課翻轉(zhuǎn)課堂突破教學(xué)重難點

近年來，我國信息技術(shù)發(fā)展水平不斷提升，多媒體技術(shù)也開始被廣泛應(yīng)用于教學(xué)工作的各個層面，微課教學(xué)就是綜合利用互聯(lián)網(wǎng)資源與多媒體技術(shù)的一種教學(xué)形式。具體來說，微課事實上就是教師將教材中的知識點以短視頻的形式進(jìn)行表現(xiàn)，學(xué)生在課程開始之前通過觀看視頻而了解課程的重點內(nèi)容。因此，教師在制作微課時就應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的理解能力與接收能力有效整合互聯(lián)網(wǎng)資源，從而將課程中的重點內(nèi)容為學(xué)生直接呈現(xiàn)，如此一來，學(xué)生不僅能夠在較短的時間內(nèi)有針對性地進(jìn)行學(xué)習(xí)，提高其知識理解速度，還能有效幫助學(xué)生進(jìn)一步提高其學(xué)習(xí)效率[2]。例如，教師在為學(xué)生講解《臥薪嘗膽》一文之前，就可以先通過制作為課的方式將文章中的知識點進(jìn)行總結(jié)，使得學(xué)生能夠在通過微課學(xué)習(xí)初步掌握文章所要表達(dá)的思想品德。另外，教師還可以在微課視頻中展示更多勵志的典故與成語，從而擴展學(xué)生的知識系統(tǒng)，幫助學(xué)生更好地鞏固同類型詞語或是同一類文章素材的具體應(yīng)用。

二、利用微課翻轉(zhuǎn)課堂培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)力

在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中，教師為學(xué)生制作好教學(xué)短視頻后，學(xué)生可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)習(xí)慣與具體情況來安排自主學(xué)習(xí)的時間，同時，針對自身的真實學(xué)習(xí)效果，學(xué)生可以對視頻進(jìn)行反復(fù)的觀看學(xué)習(xí)。當(dāng)在課堂上進(jìn)行課程講解時，教師應(yīng)為學(xué)生營造一個輕松的學(xué)習(xí)氛圍，并鼓勵學(xué)生在班集體中發(fā)表自己對于文章內(nèi)容的認(rèn)識與理解，在這一過程中，教師應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)不同學(xué)生之間的思維差異，積極引導(dǎo)課堂討論話題的走向。另外，對于學(xué)生不太理解的視頻內(nèi)容，教師可以在課堂視頻播放的同時進(jìn)行進(jìn)一步講解。例如，在學(xué)習(xí)《三顧茅廬》一文時，有的學(xué)生不明白劉備為什么會三次拜訪諸葛亮，而若是第三次沒有見到諸葛亮?xí)r，還會不會有第四次，而有的學(xué)生則關(guān)注為什么前兩次拜訪時諸葛亮沒有接見劉備，此時，教師應(yīng)根據(jù)文章的具體表達(dá)內(nèi)容為學(xué)生進(jìn)行一一解答。在經(jīng)過教師的詳細(xì)講解后，學(xué)生就能夠更為全面、深入地掌握三顧茅廬的故事內(nèi)容，明白其中所蘊含的深意。

三、利用微課翻轉(zhuǎn)課堂凸顯閱讀主體性

教師在利用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式為學(xué)生傳授相應(yīng)的語文知識時，通常會采用多媒體輔助設(shè)備，例如，為學(xué)生放映課前所制作的幻燈片、互聯(lián)網(wǎng)視頻資源等。特別是在課文閱讀講解時，教師通常會將文段中所包含的語篇結(jié)構(gòu)知識、修辭手法、細(xì)節(jié)描寫及所蘊含情感等詳細(xì)情況以幻燈片放映的形式為學(xué)生進(jìn)行一一羅列，在這樣的課文講解模式下，不僅有利于幫助學(xué)生深入熟悉文章內(nèi)容，還能使學(xué)生在教材課文學(xué)習(xí)過程中真正收獲語文應(yīng)用知識，從而積累自身語文素養(yǎng)[3]。例如，在為學(xué)生講解《桂林山水》一文時，教師就可以結(jié)合文章內(nèi)容在課件中插入精美的桂林山水圖片，使得學(xué)生在品讀文章內(nèi)容的同時，借助圖片的欣賞作用產(chǎn)生帶身臨其境般的美的享受。同時，針對文章中細(xì)致的景物描寫，教師可以結(jié)合真實的桂林山水面貌以賞析作者寫法上的巧妙之處。此外，在品讀文章中作者思想感情時，教師可以鼓勵學(xué)生發(fā)表在看到美麗桂林山水景色時的內(nèi)心感受，從而以己度人，試著站在作者角度體會其對大自然的親近、向往之情。

四、利用微課翻轉(zhuǎn)課堂構(gòu)建有深度的語文課堂

與傳統(tǒng)的語文教學(xué)課堂相比，利用微課翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行教學(xué)活動，能夠為學(xué)生創(chuàng)建出有深度的語文課堂。作為課堂學(xué)習(xí)的主體，在翻轉(zhuǎn)課堂中，學(xué)生的主觀能動性得以進(jìn)一步凸顯。那么如何才能通過微課翻轉(zhuǎn)課堂構(gòu)建出有深度的語文課堂呢，首先，教師應(yīng)不斷創(chuàng)新變革語文教學(xué)方法，對于課時較長或是內(nèi)容較為復(fù)雜的課文而言，在制作微課視頻時則可以將其分成多個小結(jié)進(jìn)行展示。其次，教師應(yīng)在學(xué)生的自主學(xué)習(xí)過程中及時為其提供幫助，并指導(dǎo)學(xué)生合理分配其學(xué)習(xí)時間，從而有效保障學(xué)習(xí)深度與學(xué)習(xí)效果。例如，教師在為學(xué)生講解《詹天佑》一文時，就可以將文中難度較大的兩種鑿井法以生動的視頻展示效果直觀地呈現(xiàn)在學(xué)生眼前，從而有效地將文中生硬的技術(shù)描寫轉(zhuǎn)變?yōu)榫呦蟮睦斫猓绱艘粊恚瑢W(xué)生就能在理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上深切感受到這種施工設(shè)計的巧妙之處，進(jìn)一步深化語文知識課堂。

綜上所述，作為小學(xué)語文教學(xué)工作中的一種新型教學(xué)模式，基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂不應(yīng)該僅僅停留在理論研究探析階段，更應(yīng)積極投入課堂實踐，以有效提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)效率，滿足學(xué)生綜合素質(zhì)的全面發(fā)展需求。

參考文獻(xiàn)：

[1]彭作玲.基于翻轉(zhuǎn)課堂的小學(xué)語文教學(xué)模式[J].中華少年，2016（15）：198-199.

翻轉(zhuǎn)課堂與深度學(xué)習(xí)范文3

美國林地公園高中的翻轉(zhuǎn)課堂先行者最初的設(shè)想是課前觀看視頻學(xué)習(xí)知識，課堂完成作業(yè)。這種學(xué)習(xí)方式其實落后于江蘇省木瀆高中在上世紀(jì)80年代的教改實驗，因此，在實踐中它也很快進(jìn)入到翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)（Flipped Learning）新階段。

高質(zhì)量的翻轉(zhuǎn)課堂必須既超越林地公園高中的初創(chuàng)，又超越木瀆高中當(dāng)年的類翻轉(zhuǎn)課堂實驗。微課程教學(xué)法的理念是，既要追逐世界教改潮頭，又要立足本國實際，在發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)、提升學(xué)習(xí)成績上做足文章。

因此，微課程教學(xué)法是從哲學(xué)、課程論、心理學(xué)、管理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)等綜合學(xué)科的優(yōu)化組合中走出獨特的中國翻轉(zhuǎn)課堂道路。

基于“問題導(dǎo)向”的學(xué)習(xí)任務(wù)，微課程教學(xué)法使課前學(xué)習(xí)質(zhì)量變得可以掌控。在這個基礎(chǔ)上，課堂學(xué)習(xí)采用“四步法”教學(xué)創(chuàng)新，即檢測、進(jìn)階、協(xié)作探究、展示活動。

檢測與進(jìn)階，對于我國教師而言，并不難以理解。檢測是對課前自主學(xué)習(xí)的評價反饋，也幫助學(xué)生進(jìn)一步體驗學(xué)習(xí)成就感，從而為進(jìn)階做好心理鋪墊。進(jìn)階以“最近發(fā)展區(qū)”為原則，幫助學(xué)生在掌握基本概念、原理、方法的基礎(chǔ)上深入思考、靈活運用，是一個知識、思維與方法融為一體的學(xué)習(xí)過程。

為了保證學(xué)習(xí)質(zhì)量，檢測與進(jìn)階兩個環(huán)節(jié)中，都嵌入了一個協(xié)作評價。這樣，整個課時教學(xué)活動中的學(xué)習(xí)成果全部得到反饋，接下來的任務(wù)就是協(xié)作探究與展示活動（包括展示、質(zhì)疑、闡釋）。

協(xié)作探究與展示活動組合，構(gòu)成微項目學(xué)習(xí)。微項目學(xué)習(xí)的主題必須來自真實情境，這往往難倒習(xí)慣于傳統(tǒng)教學(xué)的教師。但是，只有來自真實情境的探究主題才具有挑戰(zhàn)性和學(xué)科學(xué)習(xí)的真實意義。

因此，在微課程教學(xué)法的課堂實驗中，幾乎所有的學(xué)生都能全身心投入，其專注程度前所未有。這種學(xué)習(xí)的專注程度與學(xué)習(xí)質(zhì)量成正相關(guān)。

展示活動是展示協(xié)作探究的成果。學(xué)生需要對已經(jīng)完成的探究活動作理性的梳理，實現(xiàn)意義建構(gòu)，還要接受組外學(xué)生質(zhì)疑，并做出闡釋，或接受別人的意見。這樣一個過程，是知識、腦力、方法、人際溝通、公民素養(yǎng)等綜合能力發(fā)展的過程，尤其是批判性思維、創(chuàng)造力等方面的發(fā)展，非傳統(tǒng)教學(xué)能及。

在這樣的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生體驗成就感，發(fā)展興趣，發(fā)展超越考試成績的核心素養(yǎng)，是真正意義上的深度學(xué)習(xí)。而且，在學(xué)習(xí)測驗與考試成績方面，與傳統(tǒng)教學(xué)相比，它也絲毫不落下風(fēng)。于是，翻轉(zhuǎn)課堂成為真正的高質(zhì)量學(xué)習(xí)。

翻轉(zhuǎn)課堂與深度學(xué)習(xí)范文4

關(guān)鍵詞： 翻轉(zhuǎn)課堂 微課 依據(jù) 局限性 價值

1.翻轉(zhuǎn)課堂與微課的關(guān)聯(lián)和區(qū)別

隨著信息化技術(shù)的發(fā)展和普及，我國教育界越來越多地引用翻轉(zhuǎn)課堂和微課這些舶來的教育模式和理念來改變現(xiàn)有的一些教育形態(tài)。但是并不是所有人都能夠正確認(rèn)知這兩個概念，有些人甚至把二者混為一談。

1.1什么是翻轉(zhuǎn)課堂？

根據(jù)Abeyseker和Dawson兩位學(xué)者在2015年發(fā)表的論文中的闡述，我們可以把翻轉(zhuǎn)課堂定義為：把課堂內(nèi)應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)和教授的信息轉(zhuǎn)移到課堂外，而把課堂時間更多地留給教師與學(xué)生之間的深度交流和討論，并要求學(xué)生在上課之前自主學(xué)習(xí)課程內(nèi)容和完成課后活動。簡單來說，就是改變了傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)次序。下表很清晰地為我們展示了這種學(xué)習(xí)次序的變化。

翻轉(zhuǎn)課堂把原本應(yīng)該在課上講解的內(nèi)容提前到上課之前，而把課堂時間留給答疑和與學(xué)生間的深度交流，從而實現(xiàn)了課堂的翻轉(zhuǎn)。

1.2翻轉(zhuǎn)課堂的起源。

現(xiàn)在普遍認(rèn)可的翻轉(zhuǎn)課堂的起源為2007年美國林肯高中的Bergman和Aaron Sam兩位老師利用視頻錄制軟件錄制課程講解的過程給學(xué)生補課的事件。他們的初衷是為落下課程的學(xué)生補習(xí)，沒想到起到非常好的效果，進(jìn)而推廣開來。

1.3什么是微課？

微課在中國的起步雖然比國外晚，但是發(fā)展迅猛，已有很多專家學(xué)者對微課做出過詳盡的闡述和定義。從焦建利教授的觀點來看：“微課是以闡述某一知識點為目標(biāo)，以短小精悍的在線視頻為表現(xiàn)形式，以學(xué)習(xí)或教學(xué)應(yīng)用為目的的在線教學(xué)視頻。”簡而言之，微課就是簡短而明確的視頻課程。

1.4微課的起源。

國內(nèi)的微課發(fā)展是隨著翻轉(zhuǎn)課堂的實現(xiàn)應(yīng)運而生的。實際上，微課的真正起源先于翻轉(zhuǎn)課堂的概念。早在1993年，美國北愛荷華大學(xué)的LeRoy A. McGrew教授就提出了60秒課程的概念。隨后在1996年，英國納皮爾大學(xué)的T.P.Kee也提出過一分鐘演講的概念。這些都可以看成是微課的雛形。

1.5微課和翻轉(zhuǎn)課堂的區(qū)別與關(guān)聯(lián)。

微課從本質(zhì)上來說是一種學(xué)習(xí)資源，是教學(xué)內(nèi)容傳授方式上的一種創(chuàng)新。翻轉(zhuǎn)課堂從本質(zhì)上來說是一種實踐模式，是教學(xué)形式的創(chuàng)新。這是二者最大的區(qū)別。但是這二者在實現(xiàn)新的教學(xué)形態(tài)的過程中是相輔相成、互惠共贏的。沒有微課技術(shù)的支撐，翻轉(zhuǎn)課堂就無法實現(xiàn)。如果不以實現(xiàn)課堂教學(xué)的翻轉(zhuǎn)為目的，微課的存在似乎也沒有那么大的意義。當(dāng)然，微課不局限于課堂教學(xué)的輔助，還包括課堂之外千千萬萬的學(xué)習(xí)資源。

2.翻轉(zhuǎn)課堂實現(xiàn)的依據(jù)

美國著名教育學(xué)家Bloom于1968年提出的“掌握學(xué)習(xí)論”可以看成是微課和翻轉(zhuǎn)課堂實現(xiàn)的理論依據(jù)。“掌握學(xué)習(xí)論”認(rèn)為每個學(xué)生學(xué)習(xí)一定量的新知識和對新知識的普遍掌握所需要耗費的學(xué)習(xí)時間是不一樣的。假如為每一個學(xué)生提供足夠的學(xué)習(xí)時間和適當(dāng)?shù)膸椭敲唇^大部分學(xué)生能夠?qū)ν恢R點達(dá)到較高水平的掌握。傳統(tǒng)課堂給所有學(xué)生提供一樣多的授課時間，因此造成了學(xué)生對新知識的掌握程度不一致，甚至有的學(xué)生幾乎無法在課堂內(nèi)掌握所學(xué)知識。翻轉(zhuǎn)課堂把授課內(nèi)容放在課堂外，以微課的形式提供給學(xué)生，讓學(xué)生想學(xué)多久學(xué)多久，想學(xué)幾遍學(xué)幾遍。那么廣大學(xué)生通過課前的學(xué)習(xí)基本上都能夠?qū)π轮R達(dá)到同樣的掌握程度，回到課堂以后再就一些疑難點進(jìn)行討論則能夠事半功倍。

除了理論依據(jù)之外，微課和翻轉(zhuǎn)課堂能夠得以實現(xiàn)的一個更重要的依據(jù)便是數(shù)字信息化技術(shù)的發(fā)展與支持。首先，微課視頻的制作需要依賴于各種錄屏軟件，如攝像機、手機、電腦等錄制工具的技術(shù)性支持。其次，微課視頻制作好以后還要依賴各種網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的通達(dá)才能夠讓學(xué)生觀看。

3.翻轉(zhuǎn)課堂的局限性

翻轉(zhuǎn)課堂的局限性首先在于其操作之困難。翻轉(zhuǎn)課堂到底有多難，只有真正進(jìn)行過翻轉(zhuǎn)課堂的人才知道。為什么翻轉(zhuǎn)課堂操作起來這么困難呢？原因是多方面的，有的是技術(shù)上的，有的是觀念上的，也有教學(xué)條件上的限制，甚至中國教育體制的障礙，等等。翻轉(zhuǎn)課堂實現(xiàn)的第一步就是視頻課程的制作，然而，絕大多數(shù)外語老師在數(shù)字化技術(shù)這一塊的能力是非常薄弱的，又不可能得到專業(yè)團隊的支持。翻轉(zhuǎn)課堂的視頻針對課堂上的學(xué)生，因此不可能假手于人，這是困難之一。教師們通過種種努力把視頻課程制作出來以后，如何能保證學(xué)生們都能看到，這是困難之二。是不是所有學(xué)校都有網(wǎng)絡(luò)，有網(wǎng)絡(luò)的又是不是能保證學(xué)生們暢通上網(wǎng)。再加上大部分高校的一二年級學(xué)生還是沒有電腦的，那么手機是不是可以連接到視頻的終端，這些都是要解決的困難。

其次在于如何保證學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。學(xué)生在課前到底看沒看視頻，這個怎么掌控？即使看了，學(xué)生是一個人孤單地觀看視頻課程，全程無法和同學(xué)及老師交流。看完了視頻，學(xué)生可能認(rèn)為這個內(nèi)容自己已經(jīng)學(xué)了，在課堂上可能就變得不那么積極，教師的作用似乎也變得不那么重要了。這實際上是對教師的教育能力提出了更高的要求。教師能否改變多年來的傳統(tǒng)觀念和習(xí)慣，能否滿足課堂上學(xué)生提出的深度探討要求，能否掌控翻轉(zhuǎn)以后的課程模式，這些都是翻轉(zhuǎn)課堂的局限性所在。

4.翻轉(zhuǎn)課堂的價值

雖然翻轉(zhuǎn)課堂有種種局限，但這種數(shù)字網(wǎng)絡(luò)技術(shù)高速發(fā)展之下應(yīng)運而生的混合學(xué)習(xí)方式是教育改革的必然趨勢。數(shù)百年來我們所奉行的教育模式都是批量式的，學(xué)生批量學(xué)，批量考，批量淘汰，學(xué)習(xí)的主動權(quán)從來都掌握在教師手上，老師什么時候教，學(xué)生就什么時候?qū)W，老師教什么，學(xué)生就學(xué)什么。翻轉(zhuǎn)課堂的核心價值就在于“退教還學(xué)”，還學(xué)習(xí)以本來面目，把學(xué)習(xí)的主動權(quán)還給學(xué)生。

參考文獻(xiàn)：

[1]Abeysekera，L&Dawson，P.Motivation and Cognitive Load in the Flipped Classroom：Definition，Rationale and a Call for Research[J].Higher Education Research and Development，2015，v34 n1：1-14.

[2]Bloom，B.S..Learning for mastery[M].Evaluation Comment，1968，1（2）：1-12.

翻轉(zhuǎn)課堂與深度學(xué)習(xí)范文5

（1）語言障礙。盡管大多數(shù)來華留學(xué)生先要經(jīng)過一年的漢語學(xué)習(xí)，但仍然難以適應(yīng)中文教學(xué)，全英文教學(xué)是目前最主要的方式。這給國內(nèi)教師在口語發(fā)音、專業(yè)詞匯的解釋等方面帶來很大的挑戰(zhàn);另一方面，來華留學(xué)生由于來自不同的國家和地區(qū)，所講英語明顯帶有各自的語音特點，在面對面的教學(xué)過程中可能會影響教師與學(xué)生之間的交流和溝通。尤其對新入學(xué)的學(xué)生，由于不熟悉中國的校園文化和教學(xué)方式，不容易找到恰當(dāng)?shù)恼Z言方式表達(dá)，師生之間的交流難以形成默契。

（2）教學(xué)方式的不同。來華留學(xué)生在當(dāng)?shù)厮艿某酢⒏咧薪逃c國內(nèi)的知識系統(tǒng)有很大不同，對于國內(nèi)的教育體系、教學(xué)理念、課堂組織也有不一樣的認(rèn)同度。特別對灌輸式教學(xué)有不適應(yīng)心理，課堂表現(xiàn)為自由散漫不聽課，而小部分學(xué)生則異常活躍經(jīng)常打斷老師的授課，有很多問題追問老師，影響課堂的正常進(jìn)行。從教師角度，通過多年教學(xué)經(jīng)驗的積累的教學(xué)計劃和方式也難以適合外來的留學(xué)生。如何有針對性地滿足他們的求學(xué)需求是亟待解決的挑戰(zhàn)。

（3）學(xué)生的基礎(chǔ)差異。各國在教學(xué)制度、師資水平和文化程度等方面存在著差別。當(dāng)前來華留學(xué)生大多來自經(jīng)濟和教育不發(fā)達(dá)的國家，也沒有經(jīng)過類似國內(nèi)高考的篩選，學(xué)生的素質(zhì)和水平參差不齊。在教學(xué)安排上很難做到同步進(jìn)行，影響教學(xué)計劃和進(jìn)度。在授課中需要區(qū)別個體，因材施教。

2011年美國明尼舒達(dá)州開始在五年級班的數(shù)學(xué)課堂中試水一種新的教學(xué)模式：教師準(zhǔn)備7～12分鐘的教學(xué)視頻供學(xué)生先在家觀看，然后回到課堂上完成作業(yè)和相關(guān)討論。這就是被稱為“翻轉(zhuǎn)課堂（The Flipped Classroom）”的一種創(chuàng)新教學(xué)模式。與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式不同，學(xué)生在課堂之外通過相關(guān)視頻學(xué)習(xí)，還可以進(jìn)一步利用互聯(lián)網(wǎng)上的眾多教育資源，而不再是單純依賴教師去傳授知識。教師更多的責(zé)任是去解答學(xué)生的問題和引導(dǎo)學(xué)生去運用知識，課堂變成了師生之間和學(xué)生之間互動的場所，從而達(dá)到更好的教育效果。翻轉(zhuǎn)課堂這種新型教學(xué)模式非常適合當(dāng)前的來華留學(xué)生教學(xué)：

（1）“翻轉(zhuǎn)”讓學(xué)生能夠自己掌控學(xué)習(xí)。在翻轉(zhuǎn)課堂中，學(xué)生利用教學(xué)視頻，能夠根據(jù)自身情況來安排和控制自身的學(xué)習(xí)進(jìn)度。對自己已懂的內(nèi)容可以快進(jìn)跳過，沒懂的可以反復(fù)觀看，也可暫停來進(jìn)行筆記或思考，甚至還可以通過即時通訊軟件向老師和同伴尋求幫助。這一特點特別有助于解決來華留學(xué)生的基礎(chǔ)差異帶來的教學(xué)進(jìn)度困擾，其高度的靈活性還可以讓學(xué)生自主安排學(xué)習(xí)時間——當(dāng)有事情與課堂時間沖突時，可以選擇提前或事后學(xué)習(xí)。通過學(xué)生在家的視頻學(xué)習(xí)，可以釋放教師在課堂上的時間，使其真正做到按需輔導(dǎo)，特別是針對學(xué)習(xí)困難的學(xué)生。

此外，翻轉(zhuǎn)課堂也有助于緩解語言障礙。教師可以在視頻和PPT中精心組織授課的語言，學(xué)生對于由于口音等原因聽不懂的部分也可以反復(fù)觀看。

（2）“翻轉(zhuǎn)”增加了學(xué)習(xí)中的互動。翻轉(zhuǎn)課堂改變了傳統(tǒng)的教學(xué)理念，由“以教師為中心”真正轉(zhuǎn)變?yōu)?ldquo;以學(xué)生為中心”，做到了“因材施教”。學(xué)生是主動地自主學(xué)習(xí)，教師是有針對性地個別指導(dǎo)。教師不僅是知識的擁有者和傳播者，更多的是學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者。也就是說，教師在課堂上有了更多時間與學(xué)生交流，通過組織各種學(xué)習(xí)小組讓學(xué)生們相互幫助和學(xué)習(xí)。教師可以為有相同疑問的學(xué)生舉行小型講座，以提高指導(dǎo)的效率。

顯然，翻轉(zhuǎn)課堂讓教師的大部分時間都在（下轉(zhuǎn)第132頁）（上接第110頁）與學(xué)生互動，而不是在講臺上獨自“表演”。與此同時，還可以增加學(xué)生之間的互動。在教師與某些學(xué)生交流時，其他學(xué)生們可以發(fā)展自己的合作小組。通過學(xué)生之間的互幫互助，不再依靠教師講授作為唯一的知識傳播途徑。翻轉(zhuǎn)課堂模式改變了傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)方式，更適合不同的文化和教育背景，是一種更適合來華留學(xué)生特點的教學(xué)模式。

翻轉(zhuǎn)課堂增加了教師與學(xué)生在一起的時間，因此能使他們更好地了解學(xué)生，更清楚地發(fā)現(xiàn)哪些學(xué)生學(xué)習(xí)有困難以及他們潛在的問題，發(fā)現(xiàn)哪些學(xué)生能更快地掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容并可以從事一些額外的挑戰(zhàn)性工作。進(jìn)一步，還有助于教師了解來華留學(xué)生的生活，幫助他們更好地融入中國的文化和校園生活。

（3）翻轉(zhuǎn)課堂提供了個性化教育。眾所周知，每個學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和興趣都存在差異。翻轉(zhuǎn)課堂承認(rèn)學(xué)生的差異，可以讓學(xué)生按自己的進(jìn)度和興趣來學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)能力強的學(xué)生可以去學(xué)習(xí)更多更難的課程內(nèi)容，而能力差速度慢的學(xué)生則可以利用視頻反復(fù)學(xué)習(xí)，并尋求教師的額外幫助。因此，翻轉(zhuǎn)課堂能真正實現(xiàn)分層教學(xué)，令所有學(xué)生都得到個性化教育。

（4）翻轉(zhuǎn)課堂改善了課堂的管理。在傳統(tǒng)教學(xué)課堂中，教師必須分心去關(guān)注學(xué)生的動向，防止有些學(xué)生分心導(dǎo)致跟不上教學(xué)進(jìn)度，或者無聊而從事與學(xué)習(xí)無關(guān)的活動甚至影響其他人的學(xué)習(xí)。對于來華留學(xué)生來說，很難像國內(nèi)學(xué)生那樣循規(guī)蹈矩。他們個性活躍，喜歡發(fā)言或者做小動作。因此給課堂的管理帶來更大的難度。翻轉(zhuǎn)課堂有助于改善課堂管理，每個學(xué)生都在忙于與教師互動或小組交流。無聊的學(xué)生也有事可做，得到充實和提高。

翻轉(zhuǎn)課堂通過學(xué)生課前的深度學(xué)習(xí)和課堂上的良好互動實現(xiàn)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)和個性化教育。錄制視頻講解課程是產(chǎn)生課外深度學(xué)習(xí)的主要手段，但不是唯一的手段，還有很多其它方式能夠達(dá)成這一目標(biāo)，比如相關(guān)的電子教科書、遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)，以及合作研究項目等。

課前的深度學(xué)習(xí)之后，富有成效的面對面互動學(xué)習(xí)活動也是翻轉(zhuǎn)課堂最重要的價值體現(xiàn)。除了傳統(tǒng)的互動方式外，還可以將視頻與在線測試或者紙質(zhì)的測試題相結(jié)合來檢驗學(xué)習(xí)效果。此外，將國內(nèi)學(xué)生和來華留學(xué)生混合上課，也是一種很有前景的增進(jìn)互動的方式。

綜上所述，翻轉(zhuǎn)課堂這一創(chuàng)新模式在來華留學(xué)生的教學(xué)中有著天然的優(yōu)勢和廣闊的應(yīng)用前景。我們可以在這一模式的基礎(chǔ)上，結(jié)合來華留學(xué)生的特點加以改進(jìn)和靈活運用，實現(xiàn)教學(xué)水平的有效提高。

參考文獻(xiàn)

[1] 張躍國，張渝江.透視“翻轉(zhuǎn)課堂”[J].中小學(xué)信息技術(shù)教育，2012（3）.

[2] The flipped classroom[EB/OL].[2012-03-16].http：//digitalsandbox. weebly.com/flipped-infographic.html.

翻轉(zhuǎn)課堂與深度學(xué)習(xí)范文6

關(guān)鍵詞：信息技術(shù)； 智慧課堂

中圖分類號：G632 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1006-3315（2016）01-027-001

一、兩種課堂教學(xué)信息化應(yīng)用現(xiàn)狀與問題

【案例一】《IP地址及管理》是教科版高中信息技術(shù)2.2節(jié)的內(nèi)容，以下是兩堂不同的課的教學(xué)過程和教學(xué)形態(tài)：

傳統(tǒng)課堂：1、導(dǎo)入：“IP地址”概念的理解，學(xué)生是一張白紙來到課堂。2、講授：確定“IP地址”分類。3、總結(jié)：學(xué)生閱讀課本，老師總結(jié)IP地址目前管理方式和現(xiàn)狀。4、學(xué)生活動：完成課堂練習(xí)，評價學(xué)生掌握情況。

翻轉(zhuǎn)課堂：1、自主學(xué)習(xí)微課課件，學(xué)生以探究者的角色進(jìn)入學(xué)習(xí)場。2、活動：進(jìn)行IP地址點名等。3、反思微課學(xué)習(xí)的問題：如二進(jìn)制的轉(zhuǎn)換等，是最關(guān)鍵環(huán)節(jié)：關(guān)注遇到的困難，解決的過程。4、知識的獲得：IP地址的最值、分類、分配、管理，情感和態(tài)度的實現(xiàn)：我國IP地址短缺的現(xiàn)狀和原因。

對比這兩種課堂可以看出：傳統(tǒng)課堂的主導(dǎo)者基本上還是老師，學(xué)習(xí)這樣的知識，從心理學(xué)的角度來看，學(xué)生興趣不大；從認(rèn)知的角度來看，學(xué)生的學(xué)習(xí)難度很大，知識是被動接受的。而翻轉(zhuǎn)課堂上學(xué)生有濃厚的興趣，能深刻、牢固地掌握知識。

【案例二】場景一：高一3班的張同學(xué)是一名思維跳躍性強，涉獵廣泛，具有獨特見解，但他卻容易緊張，好不容易鼓起勇氣舉手卻總是說不清楚，于是我說：“好的，我們先來聽聽其他同學(xué)的說法。”但是，他坐下后就沒有再舉手。

場景二：學(xué)生紛紛舉手：“老師我知道”、“老師我來說”；高一8班的禹姓同學(xué)，很興奮的來告訴我“老師我發(fā)現(xiàn)一種二進(jìn)制換算法，你看5201314，我是這么算的……”學(xué)生探究的自主性完全釋放。

不難看出傳統(tǒng)教學(xué)中沒有一種方式是可以讓每一位學(xué)生都能隨時交流自我見解，學(xué)生在互動中表現(xiàn)比較消極被動。課堂上教什么、怎么教、教到什么程度、用什么方法教等都是由教師設(shè)計、實施和監(jiān)控，久而久之，學(xué)生就很少有主動向教師提問、駁斥別人的觀點、發(fā)表自己的看法和討論自己關(guān)注的話題的習(xí)慣。而信息技術(shù)介入優(yōu)化教學(xué)環(huán)節(jié)，實現(xiàn)了差異化的分層教學(xué)、協(xié)同學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)評價的多元性、過程性和多樣性充分體現(xiàn)，很多學(xué)習(xí)薄弱的學(xué)生也能全情投入，也更自信，學(xué)習(xí)效能得以提高。

二、“深度融合”的What、Why、How

What？何謂信息技術(shù)與教學(xué)的深度融合？國際上有很多系統(tǒng)的研究，美國也了《改變美國教育：技術(shù)使學(xué)習(xí)更強大》新規(guī)劃，我國《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》中更是放棄傳統(tǒng)的“信息技術(shù)與課程整合”說法。深度融合是“融合”和“深度”兩個概念的組合。如果將課程整合比喻成“金鑲玉”式的教育，信息技術(shù)往往用在突破教學(xué)重點難點的形象化工具，其弊端是只見技術(shù)不見人，很難使課堂教學(xué)有實質(zhì)性突破；深度融合則可以比喻成“合金金屬”式的教育，目的是各系統(tǒng)要素實現(xiàn)相對保持的比較穩(wěn)定和持久的平衡狀態(tài)，乃至成為一種常態(tài)。

Why？信息技術(shù)與教學(xué)何以能深度融合？近年來信息技術(shù)的迅猛發(fā)展為教育問題的解決和教育目標(biāo)的實現(xiàn)提供了希望和可能，更有吸引力、更強大的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，更加豐富、個性化的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)資源，更加真實、有意義、持續(xù)而有效的學(xué)習(xí)評估已成為可能。

How？信息技術(shù)與教學(xué)不斷融合，落腳點在課堂。如何營造一種信息化教學(xué)環(huán)境，實現(xiàn)一種既能充分發(fā)揮教師主導(dǎo)作用，又能突出體現(xiàn)學(xué)生主體地位的以“自主、探究、合作”為特征的智慧課堂？ 以微課程為特征的翻轉(zhuǎn)課堂核心價值是“基于學(xué)、指向?qū)W、引導(dǎo)學(xué)、促進(jìn)學(xué)”的個性化學(xué)習(xí)方式。實際教學(xué)實踐中，我主要是以“微課”為突破口，從優(yōu)化課堂四要素（教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和信息技術(shù)）出發(fā)，思考如何整體設(shè)計和系統(tǒng)推進(jìn)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)。

三、構(gòu)建“適合學(xué)生的智慧課堂”的思考

什么是適合學(xué)生發(fā)展的智慧課堂呢？烏申斯基說過：“智慧不是別的，而是一種組織得很好的知識體系。”適合學(xué)生的智慧課堂不僅包括教師教學(xué)的智慧，學(xué)生學(xué)習(xí)的智慧，更要讓信息技術(shù)發(fā)揮出應(yīng)有的智慧。

思考一：適合學(xué)生發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)

考慮教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，需要從“以生為本”和學(xué)生主體層面，關(guān)注教育公平和個性化，否則，“因材施教”、“關(guān)心每一個學(xué)生”，則會淪為空談。

思考二：適合學(xué)生發(fā)展的系統(tǒng)觀

好的課堂能夠引導(dǎo)、促進(jìn)學(xué)生主動而有效地發(fā)展。翻轉(zhuǎn)課堂翻轉(zhuǎn)的不僅是教與學(xué)的順序，事實上更重要的是課程觀、教學(xué)觀、教師觀、學(xué)生觀。例如《IP地址及管理》微課設(shè)計成模擬《檔案》欄目，設(shè)疑探究的情境，有利于促進(jìn)學(xué)生對顯性知識進(jìn)行類化、消化，也便于學(xué)生對知識形成個性化、具體化和操作性的認(rèn)知、體驗、理解與感悟。

思考三：適合學(xué)生發(fā)展的評價體系

長期以來，在教育評價目的、功能方面，過于強調(diào)評價的甄別與選拔功能，忽視改進(jìn)與激勵的功能。很顯然，“適合學(xué)生的教學(xué)”需要有適合學(xué)生發(fā)展的評價體系作為支撐和保障，要以“改進(jìn)與發(fā)展”為評價導(dǎo)向，注重形成性評價和成長性評價。例如借助于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，積分和等級功能等，融合成統(tǒng)一信息化教學(xué)資源，指導(dǎo)、學(xué)習(xí)、評價貫穿于教與學(xué)的全過程。

思考四：適合學(xué)生發(fā)展的文化氛圍