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教育的本質概念范文1

論文關鍵詞：經濟學；思想政治教育；成本；投入；供給

在思想政治教育針對性實效性不斷受到質疑的今天，理論視角的轉換、問題域的擴展、實踐運作方式的變革，將成為思想政治教育理論研究和實踐發展的突破點現代經濟學對社會經濟現象和人類行為的精細剖析，為我們從經濟學的視角研究和分析思想政治教育提供了新的思路。

一、對思想政治教育的勞動價值缺乏共識，要求準確定位思想政治教育的勞動性質及其價值

長期以來，在對思想政治教育勞動性質和價值的認識上，一直存在著模糊認識。一是認為思想政治教育不參與生產，其勞動成果沒有使用價值，也不創造價值。二是在一些人看來，社會主義市場經濟條件下人們更為看重的是物質利益，只有講物質利益、給錢給物，才是“實打實”，才能解決實際問題，而思想政治教育是“空對空”，解決不了實際問題。三是不能正確看待思想政治教育的效果，認為軍事訓練可以從射擊的環數、投彈的米數來衡量，思想政治教育的精神效果是難以衡量的。顯然，澄清這些模糊認識，要求準確定位和辨析思想政治教育的勞動性質和價值。

(一)準確定位思想政治教育的勞動性質。首先，要充分認識思想政治教育本質上是一種重要的精神性生產勞動。人類社會生產是由物質生產、人口生產和精神生產組成的。精神生產本質上是人類的主觀精神活動，是人們憑借自己的認識和思維器官——大腦，對直接或間接地來源于客觀世界的精神生產對象進行精神性加工、整理和制作而形成觀念形態的精神產品的過程。軍隊思想政治教育作為一種影響人改造人的社會實踐活動，是思想政治教育者運用精神生產資料，即運用人類社會傳承發展過程中所形成的政治、思想、文化成果，尤其是理論對官兵的精神心理世界施加影響的生產和再生產勞動，其勞動樣式可分為以文字符號系統為勞動對象的理論研究(初始生產勞動)和以官兵的思想、意識和精神領域為勞動對象的宣傳教育(再生產勞動)兩種形式，在性質上是一種腦體兼有的綜合性勞動，因而也是一種復雜性勞動，是一種重要的精神性勞動。

(二)合理廓清思想政治教育的產品形態。思想政治教育的產品形態是思想產品和增強的人力資本。思想政治教育作為一種精神性生產勞動，其初始生產勞動生產出的是思想產品，即思想政治教育者創作、生產、使用的包含各種思想、觀點和理論的思想材料等，以文字符號為勞動對象，包括以實物形式存在的精神勞動成果，如講稿、材料、筆記、音像帶、光盤等物質載體，以及以非實物形式存在的思想勞動，如談心、談話等。思想政治教育的再生產勞動生產出的是增強的人力資本。思想政治教育是一種有目的、有組織、有計劃的培養人的活動，生產出來的產品則是受教育者知識技能的增加和能力素質的提高，用教育經濟學的術語說，就是受教育者人力資本的增強。而軍隊思想政治教育所增強的人力資本，最終又表現為部隊戰斗力的提高和官兵的全面發展。

(三)正確認識思想政治教育價值的多樣性。思想政治教育的價值通過其生產的思想產品和增強的人力資本來體現，具體表現在政治價值、軍事價值、經濟價值和文化價值等方面。如思想政治教育生產出來的思想產品因其政治和軍事需要特征，表現出政治價值和軍事價值，一定條件下思想產品還可以創造出一定的經濟效益，又表現出經濟價值。再如思想政治教育所增強的人力資本提高了軍隊的戰斗力，增強了國防實力，為國家經濟發展提供穩定的政治環境和安全保障，又間接地創造了社會財富，創造了經濟價值。和平穩定的環境要靠強大的國防來維系和創造，而增強國防實力的重要環節之一，就是要提高部隊的戰斗力，提高部隊的戰斗力則又離不開強有力的思想政治教育。從這個意義上說，市場上所流通的各種商品的價值，都包含著軍人的一份汗水，軍隊和軍人不只是消費者，也是間接的生產者。因此，軍隊思想政治教育的價值隱藏于社會經濟效益之中，只是這種價值不易察覺，但又是實實在在地存在的。

二、教育有效供給相對不足，要求加大供求調控，提高思想政治教育的供給質量

在經濟學上，供給可分為有效供給與無效供給。“有效供給是指供給的量、質、價等都能為需求者認可、所能接受的供給。無效供給則相反。”…據此可以認為，有效供給是指思想政治教育供給中真正起作用的、真正能解決思想問題的并能為受教育者認可和接受的教育；不能解決思想問題的、在教育中起不到積極影響的或者不能為受教育者所接受的教育，是無效的供給或多余的供給。其中，有效與無效之別，不僅在質，還在于量。品質低劣，是無效供給；品質好，但超越受教育者的接受能力和需求量，超過的部分也是無效供給。從目前思想政治教育的情況看，存在的主要問題是有效供給不足導致的供不應求和有效需求不足導致的供大于求兩種情況，其實質則是有效供給不足。主要表現在：一是教育內容空泛、方法老套，適應不了受教育者的需求；二是不能針對受教育者的實際提供及時有效的教育引導和思想疏導，以致官兵想聽的聽不到或聽了不解渴，不想聽的卻大量灌輸；三是忽視或輕視心理問題，造成思想政治教育在解決心理問題上的投入相對較少，滿足不了官兵的需求。如果思想政治教育供不應求和供大于求的問題得不到有效解決，必將制約思想政治教育的發展。

(一)培養思想政治教育的市場意識。思想政治教育者與教育對象的關系是一種“特殊意義的市場關系”，即思想產品的“供給方”與“需求方”的關系。思想政治教育者“愿意表達自己頭腦中形成的想法，這是供給；有人欣賞這種思想，這是需求。只有兩者同時存在，才可能形成思想產品。思想產品的交換活動的總和，就是思想市場。”思想政治教育是生產、傳播和應用思想產品的工作，既然是產品，就得面向市場。思想政治教育能為“銷售”的對象所接受、歡迎和信服，就有市場；接受的人數多，市場就大；接受的人數少，市場就小；沒有人接受，就沒有市場。同時，思想政治教育的市場是一個特殊的市場，在這個市場上始終進行著一場沒有硝煙的爭奪戰，、無產階級思想不去占領，各種非、非無產階級思想就會去占領。思想政治教育只有增強市場意識，重視市場、研究市場、推向市場，并牢牢占領思想市場的主陣地，才能真正使思想政治教育具有生命力。

(二)加大思想政治教育有效供給調控。在物質生產領域，針對需求大力提高產品的生產質量，以適應市場需要。這種行為是自發的，也是市場機制力量的體現。我們不能把市場機制簡單地搬到思想政治教育中，但可以借鑒物質生產領域刺激生產積極性的方法來調控思想政治教育的供給，尤其是在市場經濟條件下，各類精神產品在“思想市場”都有機會亮相登臺，由思想政治教育者提供的“精神產品”不一定具有穩定的“壟斷”優勢，因而要保證其精神產品的生命力和優勢，應當加大對思想政治教育有效供給的調控力度，對那些生產出具有良好社會效益和軍事效益的精神產品者給予獎勵，激勵其生產出更多高質量的精神產品，以滿足廣大官兵的需求。

三、教育投入質量效益相對不高，要求增強成本意識，提高思想政治教育的實際收益

成本是經濟學中的重要概念，指的是生產一種產品所需的全部費用。思想政治教育作為一種精神性勞動，需要耗費一定的人力、物力、財力，因而也必然涉及到成本問題。從我軍的實際情況看，在人力、物力和財力上用于思想政治教育的投人逐年加大，但投入產出不成比例的問題較為突出，有的單位思想政治教育的投入雖不斷加大，但質量效益卻不高，更有的不計成本，不講代價，盲目搞教育，造成投入多產出少、有投入無產出甚至出現負產出的現象。為此，思想政治教育必須走出一條投入較少、效益較高的路子。

(一)機會成本：正確選擇思想政治教育的時機和內容。經濟學中的機會成本，是指將稀缺資源用于某一用途時所放棄的其他可供選擇的用途的價值，即為了得到某種東西所放棄的其他東西。比如，休閑時間內有聽音樂、看電影、打乒乓球等各種選擇，選擇了聽音樂，那么就享受不到看電影和打乒乓球的快樂，選擇聽音樂的機會成本就是看電影或打乒乓球的收益。機會成本是一種觀念上的成本，是因放棄其他選擇預計可能喪失的最大收益。機會成本對思想政治教育的意義在于：一是增強時機意識。思想政治教育要講求時機，抓住時機展開思想疏導和教育引導工作，特別是在國家和軍隊改革發展、政策制度調整、國際國內有重大事件發生、軍隊階段性工作轉換等對官兵思想容易造成沖擊的時段和時間，要開展及時有力的思想政治教育工作，盡可能地減少因錯過時機造成的教育機會成本的損失。二是精準地選擇教育內容。機會成本發生在多種選擇之間。不同的教育內容對相同的教育對象會產生不同的教育效果，因而選擇什么樣的教育內容也存在一個機會成本問題。這就是說，教育者選擇不同的教育內容在教育效果上會付出相應的機會成本。為此，在思想政治教育的實踐中，要在思想政治教育目標任務的牽引下，正確把握教育對象的內在精神需要，科學地選擇教育內容，努力增強思想政治教育的針對性和前瞻性，盡力減少因教育內容選擇不當而損失的機會成本。

(二)無形成本：提高思想政治教育的無形投入質量。軍隊思想政治教育的投入在形態上可分為有形成本和無形成本。有形成本主要指貫穿于思想政治教育各個環節中看得見摸得著的有形投入，它是思想政治教育的物質基礎；無形成本指在思想政治教育過程中教育者的時間、精力、思維勞動、自身氣質形象、人格魅力等看不見摸不著的投入，它是思想政治教育的有機組成部分，正如經驗主義學派的代表人物戴爾所說，在管理中“無形因素始終起著作用”。無形成本是影響思想政治教育質量效果的決定性因素。思想政治教育僅靠有形成本的投入不會產生高效益，而低質量或劣質的無形成本投入只會產生低效益甚至負效益，高質量的無形成本投入是取得思想政治教育高效益的必由之路。新的歷史條件下，思想政治教育必須重視無形成本，努力提高無形成本的投入質量。

教育的本質概念范文2

一、生理學實驗教學的現狀

生理學實驗教學幾乎沒有機會對學生進行實驗設計、實施、結果分析和總結能力的培養，如此造成五年制學生生理學知識的深度和廣度不夠。如動物機能實驗包括蟾蜍坐骨神經腓腸肌標本制備、刺激與反應、骨骼肌的單收縮與強直收縮、哺乳動物呼吸運動調節、家兔動脈血壓調節等。這些實驗屬于驗證性實驗，學生缺乏主動學習的積極性，缺乏對生理學知識的綜合運用和概括能力，也缺乏應用理論知識分析問題和解決實際問題的能力，尤其是缺乏獨立進行科學研究的能力。

動物實驗課時一般為4課時，實驗與課時安排不匹配。動物實驗操作步驟相對復雜，如尿生成的影響因素實驗，學生要完成對家兔的麻醉、神經血管分離、動脈插管、氣管插管、輸尿管插管等步驟，然后進行相關的實驗項目。整個過程非常耗時，往往4節課的時間是不夠的。如果前期動物手術過程中操作失誤而發生動物死亡的話，后面的實驗就無法進行。由于實驗費用相對較高，實驗課上用的是普通實驗動物，這些動物可能攜帶有致病的細菌、病毒或寄生蟲，對參與實驗的學生可能帶來一定的危害。

二、生理學實驗教學的改革與實踐

實驗課是重要的實踐教學環節，是提高學生對生理學的學習興趣與專業相關的技能、科學態度、分析判斷能力、團結協作等諸方面綜合素養的重要途經和手段。所以，我們對生理學實驗教學進行了初步的改革與實踐。

1.改革實驗教學內容

基礎性實驗改革，觀看實驗錄像：實驗課前讓學生觀看實驗錄像，包括介紹手術器械名稱、用途及正確的使用方法，介紹常用儀器的使用，兩柄類、哺乳類動物手術的基本操作過程、實驗要求及注意事項，使學生對生理實驗有初步了解和感性認識。手術操作基本技能訓練包括蛙類動物手術的基本操作、哺乳類動物手術的基本操作。理論驗證性實驗包括經典實驗，如反射弧的分析、血液凝固及其影響因素、血型等。

2.改革傳統的實驗教學方式，增強實驗效果

為了完成實驗教學目標，體現實驗課的預期效果，倡導“布置實驗項目―引導檢索―操作―交流討論一完成實驗報告”實驗教學模式。開設綜合性實驗，如迷走神經的作用，把循環系統、呼吸系統、消化系統、泌尿系統實驗綜合，觀察迷走神經對各個系統的作用；把心血管活動的調節和尿生成的調節實驗進行綜合，在同一時間觀察和了解多系統生理功能之間的相互協調和相互影響，使學生從整體水平上理解機體的生理功能。多學科知識交叉融合，如正常的呼吸運動調節與急性呼吸衰竭實驗綜合，完成了生理學、病理生理學、藥理學及內科學知識的交叉融合，使學生在學習時有鮮明的目的性，促進了基礎知識與臨床實踐的結合。

三、實驗教學改革要求

1.提高教師的教學能力

教師要積極開展實驗教學研究，積極創新實驗項目，不斷地優化整合系統性較強的實驗。實驗課是以學生為主、教師為輔的實驗課，教師要做正確的指導，使實驗步驟更加合理和可行。在批閱實驗報告中，教師應及時糾正學生在實驗中的非專業術語，為將來學生走向醫學工作的科學研究奠定良好的基礎。

2.提高學生的素質能力

教育的本質概念范文3

一、我國現行試用教材的體育本質屬性

有的人把“提高運動技術水平,豐富文化生活,受一定的社會政治經濟制約,為一定社會的政治經濟服務”等許多非體育本質屬性的東西看成是體育的本質屬性放到體育的定義中闡述;有的人將“攀登運動技術水平高峰”作為體育的主要目的來提;還有的人說:“競技運動是體育整體中最本質的內部特征。……競技運動是體育區別于其他社會現象的唯一標志。”更有的說:“競賽、競爭是體育運動的本質特征之一,是構成其生命力的要素。……在一定意義上說,沒有競賽、競爭,體育運動不僅沒有活力,而且沒有存在的價值。”我就這些問題提出一些看法,以供研究此方面的學者商榷。

“概念的內涵是對事物特有屬性的反映;概念的外延是具有概念所反映的特有屬性的那些事物”。體育有很多屬性,如身體運動、文化、游戲、娛樂、競技、教育、健身、比賽等。在體育的眾多屬性中,體育概念所反映的只能是體育的本質屬性。而體育的非本質屬性不能在體育概念中反映出來。我認為,體育概念中反映出多種體育本質屬性是不恰當的。首先,豐富文化生活不是體育的特有屬性,盡管在體育過程中要進行思想品德教育,為豐富社會文化生活服務,但它不是體育特有的。其次,用社會活動作為體育的上位概念來給體育下定義不大妥當,一是因為“社會活動”這個概念本身比較含糊;二是盡管我們可以說“體育是一種社會活動”或“體育是一種社會文化現象”,但它并非體育的直接上位概念。最后,增強體質并非單純的生物學問題,其包括了身體和精神兩個方面。體質的因素除遺傳因素外,還包括身體形態、生物機能、運動素質、適應環境和抵抗疾病的能力及精神狀態。所以,體育本質屬性在于增強體質增進健康的觀點是全面的、正確的。增強體質就是通常說的“使身心得到正常健康的發展”。只有健全的精神寓于健壯的身體之中,才能稱得上是健康者。

綜上所述,體育的本質在于它是一種增強體質的教育。體育多本質和脫離教育范疇談體育本質的現象,給實踐和教學造成了困難,違背了體育的“本質”規定。必須強調的是,我們說體育的本質是增強體質的教育,并沒有否定體育的其他目標和功能。體育中有運動技能、體育教育、軍事教育、思想品德教育的內容,無疑是正確的,但它跟我們所講的體育本質不是一碼事。我們由衷地希望我國的運動技術水平在遵循運動取勝規律的前提下達到世界一流水平。

二、研究體育規律的意義

1.體育規律的含義認識

“所謂規律,亦稱法則,是事物發展過程中的本質聯系和必然趨勢。這種聯系不斷重復出現,在一定條件下經常起作用,并且決定著必然向著某種趨向發展”。“一切事物內部,以及事物之間總是相互聯系的,但并非任何一種聯系都是規律,只有本質聯系才是規律”。“所謂本質聯系就是事物內部矛盾雙方的必然聯系,他由事物的內部性質或本質所規定”。由此可見,體育規律是體育過程諸因素之間的本質聯系。體育過程中內部諸因素的聯系有很多,有本質聯系和非本質聯系,只有那些本質聯系才是規律。體育的本質功能是增強人的體質。所以,體育內部諸多因素的本質聯系就是指諸因素與增強體質的聯系。例如,體育的目標與手段之間本質的聯系是兩者的一致性,也就是說,在體育過程中選用手段、確定負荷、場地設置、用具選擇、采用方法和組織形式等,都必須符合增強體質這一目標的要求,否則就達不到增強體質的目的。

2.體育基本規律分析

只有從體育過程中主體(教者與受教者)、客體(人體)、媒介(教材的諸方法與手段)三者之間的聯系中才能找到體育規律。我們認為,體育過程中有3個基本因素:主體(具有主觀能動性的教育者、被教育者),客體(自然、社會和心理特性相統一的人的身體),以及作為兩者中介的包括運動文化在內的體育手段。只有從上述三者之間的關系中,才能找到體育過程的基本規律。

從體育本身的特點來分析,我們認為有兩條基本規律起決定性的作用:一是體育手段和增強體質的一致性規律;二是體育過程與增強體質目標一致性的規律。

(1)體育手段與增強體質的一致性規律

受“運動即體育”這一傳統觀念的影響,體育實踐中存在著選用的體育手段和增強體質目標不一致的問題。例如,各級各類學校采用的大綱、教材、課本,基本上是以運動為主的教學體系,學校體育教學是以傳統的運動項目――田徑、體操、各類球類的技戰術為順序安排教材。這其實是對體育手段和增強體質目標的一致性這一基本規律的違背。體育手段和增強體質目標不一致的現象普遍存在。手段與目標之間存在著不一致,就不可能取得增強體質的理想效果。體育手段與增強體質目標是對立統一的關系,對立是普遍的,而一致是有條件的。體育手段與增強體質目標的一致性,就是兩者本質聯系。它是一條至關重要的體育規律,違背了這個規律,體育的主要任務就只能落在口頭上。

(2)體育過程與增強體質目標的一致性規律

教育的本質概念范文4

關鍵詞：義務教育；化學課程標準；“化學”概念；定義表述；研讀心得

中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2013）02-0015-03

《義務教育 化學課程標準（2011年版）》（以下簡稱新課標）正文首句為：“化學是在原子、分子水平上研究的物質的組成、結構、性質及其應用的一門基礎自然科學，其特征是研究物質和創造物質。”這是“化學”概念定義的一種新表述。它與2001年版《全日制義務教育 化學課程標準（實驗稿）》（以下簡稱原課標）的表述――“化學是自然科學的重要組成部分，它側重研究物質的組成、結構和性能的關系，以及物質轉化的規律和調控手段”相比較，已有了較多的變化與差異；然而，它與2003年版《普通高中 化學課程標準（實驗）》的表述――“化學是在原子、分子水平上研究物質的組成、結構、性質及其應用的一門基礎自然科學，其特征是研究分子和創造分子”相比較，則基本一致。圍繞新課標定義“化學”概念的新表述，有許多值得我們深入探究、認知的問題。這是完整解讀、深刻領悟新課標的應有之義。

一、“化學”概念定義的教育價值與教育實際

縱觀我國中學化學課程歷來的教學大綱、課程標準及教材、教科書，都有重視“化學”概念定義教育的傳統。新課標也反映了化學課程的這種歷史慣性。這是因為通過定義“化學”概念，不僅可以揭示化學的研究對象、研究基礎、研究價值及學科地位等本質特征，以闡明化學課程的基本方向和基本任務；還可以揭示化學與物理學、生物學等其他基礎的自然科學的本質區別，以探求適合化學特點的思維模式和學習方法。

然而，在初中化學課程實施中，“化學”概念定義無論在教材還是在教學中都處于課程學習的起始階段，學生此時對于化學的感性和理性認識還近乎于空白，教師很難給學生解說清楚“化學”的概念，學生很難真正明白“什么是化學”或“化學是什么”。這是“化學”概念定義的教育價值預期與教學實際長久糾結、矛盾且至今尚無法解決的問題。久而久之，很多教師對于“化學”概念定義的教學大多是浮光掠影，行色匆匆，故而對“化學”概念定義及其教學問題皆缺乏深入探討、研究的興趣和動力，對其中的許多問題都不甚了了。因此，當發現新課標的“化學”概念定義采用新表述時，頓感困惑與不解：“化學”概念定義難道能變來變去嗎？新課標為何要采用“化學”概念定義的新表述？它比原課標的表述好在哪里？其實，這些問題也是我們在解讀新課標中應該解決的。

二、“化學”概念定義表述的多樣性

概念是人們在感性認知的基礎上形成的意識，是反映事物本質特征的一種思維形式，是構成判斷和推理的要素。因此，概念既是人們認知事物的總結，又是認知事物的工具。為了使人們能夠正確地運用概念，必須對概念的內涵和外延加以規約，即運用簡明的詞語對概念的本質特征進行表述，從而形成概念定義。顯然，概念所反映事物的本質特征是固有的、客觀存在的，但是，概念定義表述所選用的詞語及其所表達的、傾向的思維、意識卻無法超越人們主觀因素的影響。因此對于同一概念往往據其運用的環境條件、預期目標、價值取向等的差異，而采用不盡相同的詞語進行表述。由此，產生了概念定義表述多樣性的現象。

概念定義表述多樣性現象在基礎教育各門課程中都普遍地存在著。對于學生來說，許多概念的學習認識與理解運用不是畢其功于一役，而要隨著課程的進展不斷發展、不斷深化，在更高水平、更復雜情景中理解、運用概念。此謂概念學習的發展性與階段性，是基礎教育課程中概念教學的重要特征之一。像初中化學課程中的酸、堿、氧化、還原等一些基本概念，在課程進展的不同階段會有不盡相同的概念定義，且一般是從感性定義（發生定義）向理性定義逐步發展、不斷深化的。其目的是使認知概念的學習更加符合學生認知的發展規律，以促進學生更加有效地學習概念、理解概念和運用概念。否則，拔苗助長，欲速而不達。

在初中化學課程中，“化學”概念定義的表述問題不至于對學生學習課程產生直接影響，也沒有發展性的設計。但是，這并不排除根據課程的基本理念、認知視野、價值追求的新變化和化學科學的新進展，以及經濟、社會發展的新需求，而對“化學”概念定義給予新表述。其實“化學”概念定義表述的多樣性早已是不爭的事實，只是有些教師對此缺乏了解，未曾思索，故而對“化學”概念定義的新表述頗感突兀、困惑。為了更加確證“化學”概念定義表述的多樣性，現將我國中學化學課程指導性文件、教材和大學無機化學教材中若干有代表性的“化學”定義列于表1，作為佐證。

比較表1所列“化學”概念定義的不同表述，至少可以獲得以下的重要信息：（1）在反映化學本質特征的前提下，“化學”概念定義可根據主觀的價值追求與判斷（甚至包括政治情勢的影響）進行不盡相同的表述；（2）“研究物質的組成、結構、性質……”（這里使用“性質”比“性能”似更準確，因“性能”的釋義為“性質和功能”，而“功能”更準確地應歸于“應用”范疇），是“化學”本質特征的核心，是“化學”概念定義各種表述中都不可或缺的、幾乎恒定的詞語；（3）新課標采用與2003年版高中課標“化學”概念定義趨于基本一致的表述，有助于消除二者過大的差異，為初、高中化學課程的順暢銜接提供便利，更重要的是新課標的表述更有助于揭示化學科學的本質，更有助于學生理解“化學”概念。

三、“化學”概念定義新表述的解讀

新課標對“化學”概念定義采用了有別于原課標的新表述（詳見表1）。在學習、研究新課標中，我們很有必要探求“化學”概念定義舍棄原表述而采用新表述的緣由，解讀新表述所蘊涵的新意。

（一） 新表述對化學的學科歸屬定位更加精準

新表述將化學歸屬于“基礎自然科學”，有別于原表述的歸屬于“自然科學”。盡管二者的概念內涵相同，但概念外延有異。基礎自然科學（簡稱基礎科學）是“研究自然現象和物質運動基本規律的科學”[11]，它只包含數學、物理學、化學、生物學、地理學和天文學等六大一級學科；而自然科學則是“研究自然界各種物質和現象的科學”[12]，它包括基礎科學的一級學科及其二級、三級學科等（如，化學――物理化學――化學熱力學，化學――有機化學――有機高分子化學，就是化學的一、二、三級學科）其概念外延更加寬泛。因此，將化學歸屬于“基礎自然科學”而非“自然科學”不僅是用詞上更加精準，更為重要的是突出了化學在自然科學中的基礎性地位。

（二） 新表述對化學研究物質的層次更加明確

新表述中“化學是在原子、分子水平上研究物質的……”明確地表明了化學所研究物質的層次，而原課標的表述并未涉及化學研究物質的層次問題。在“化學”概念定義中明確化學研究物質的層次，能更清晰地體現化學的本質特征、反映化學問題發展現狀與趨勢。研讀表1資料還不難發現：從本世紀初開始，“化學”概念定義盡管仍有不盡相同的表述，但都不約而同地明確了化學研究物質的層次。這反映了化學科學自20世紀后期開始從宏觀向微觀研究發展的重要趨勢（同時還有從定性向定量研究、從靜態向動態研究的發展趨勢）。當今，化學現象的解析、化學理論的創立、化學問題的解決、化學物質的創造等大都是在原子、分子水平上進行的。這是現代化學區別于傳統化學的重要標志。

（三） 新表述對化學研究對象、目標的描述更加簡明

新表述對化學研究對象、目標的描述為“化學是……研究物質的組成、結構、性質及其應用，其特征是研究物質和創造物質”，而原課標的表述則為“它（指化學）側重研究物質的組成、結構和性能的關系，以及物質轉化的規律和調控手段”。顯而易見，新表述的科學性、概括性和邏輯性都更勝一籌。其中，新表述中隱蔽了“規律”一詞，這是因為化學作為一門科學，其研究“規律”已不言而喻地含蘊其中，毋庸贅言；新表述中使用“應用”一詞的含義非常豐富，既包含物質的組成、結構、性質之間的相互關系，執果索因、依因導果都是“應用”，更包含從物質的組成、結構、性質去研究物質轉化的規律和調控手段；新表述中強調“其（指化學）特征是研究物質和創造物質”，是對化學科學、化學研究本質特征的鮮明突顯，是對化學課程實施素質教育、培養學生創新精神、科學素養的明確引導，是對化學課程核心價值觀的精辟概括。

新課標的“其特征是研究物質和創造物質”與高中課標的“其特征是研究分子和創造分子”都是對化學本質特征及研究目標極為精煉的表述。二者雖有視角上的宏觀、微觀之別，但無實質性差異。因為，由原子組成的“分子”（應作廣義理解）是組成化學物質并能保持該物質全部化學性質的微觀基本單元（或稱微粒）。因此，研究和創造“物質”的實質就是研究和創造“分子”。值得注意的是，“物質”是一個內涵非常寬泛的概念，其在“化學”概念定義中是指化學物質（不含場物質），包括自然界存在的和人工合成的天然物質（分子），還包括通過人工合成而創造的自然界不存在的物質（分子）。依據學生的知識基礎和認知水平，新課標表述化學特征采用“物質”要比“分子”更易被初中生所接受。這是新課標對“化學”概念定義表述的創新。

結語

新課標采用“化學”概念定義的新表述，反映了對化學（現代化學）的新認識，對化學課程教育的新要求，體現了初中化學課程標準與時俱進、不斷創新的新追求。對于“化學”概念定義的教學應切實從學生實際出發，將其貫穿、滲透于初中化學教學的全過程之中，充分發揮其提升教師教育水平、促進學生學好化學與提高科學素養的作用。新課標中還有許多新表述、新提法、新措施、新思想，需要我們深入地研究、領會并創造性地實踐，以更加高效地實現化學課程目標與價值。

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[7]北京師范大學、華中師范大學、南京師范大學無機化學教研室.無機化學（上冊，第四版）[M].北京：高等教育出版社，2002.

[8]中華人民共和國教育部.普通高中 化學課程標準（實驗）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[9]宋天佑，程 鵬，王杏喬，徐家寧.無機化學（第二版）上冊[M].北京：高等教育出版社，2009.

[10]中華人民共和國教育部.義務教育 化學課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

教育的本質概念范文5

【關鍵詞】高中數學 六何三線 教學原則

引言

在現階段的教學中，很多教師依然未能擺脫缺頭少尾滿堂灌的老招式。對于概念的教學，忽視概念產生的背景、形成過程，缺少對概念的本質理解，淡化概念中所反映的思想方法，提問形式單調，提問策略方法缺乏，教學高負低效，從而導致學生不能深刻地理解概念，只能按照固定的模式解決問題，缺乏問題意識，不能做到舉一反三。因此，數學課堂教學應該是基于“問題”的教學，這些問題是基于概念的產生和發展的邏輯性。

一、六何三線概述

周堂教授提出的優化問題的“六何”教學策略，從問題意識的角度創建了一種認識方法論，把知識的來龍去脈問題化、精致化、操作化和完整化。從何？一是何？一與何？―如何？一若何？一有何？即學習的知識和其本質特征是什么？知識是從哪里來？新知與舊知有何同異及其聯系？如何學以致用？知行合一？若些屬性和條件發生變化問題會怎么樣？學完了有哪些收獲、困惑和反思，以及如何去改善？這“六何”具有思考的根基和層次性，逐次生長、提升和拓展，貫穿學習和思考的全過程，有利于建立良好的認知結構。根據美國學者梅克（Maker）和斯克維（Schiever）等人提出的一種問題分類方式“問題類型連續體”（Maker-Schiever Continuum of Problem Types），“從何”、“是何”、“與何”為事實水平的問題，有著單一正確的答案；“如何”、“若何”、“有何”為開放的、探究的、反思的問題，答案是系列的或者是開放的。筆者在“六何”認識方法論基礎上，結合課堂教學的師生互動，提出了“六何三線”，其中“三線”指課堂以學法為主線，教導為輔線，問題為明線。課堂“三線”圍繞“六何”教學脈絡循序漸進，交融貫通。

二、六何三線模式的高中數學教學原則

1問題為主線原則

人們對于“問題”的探索是一種本能，也是一種主動求索的過程。“問題”在教學中的功能主要有：定向功能，組織的功能，激發的功能，評價功能。學生的思維發展是從具體到抽象、從簡單到復雜的建構過程，而“問題”是學生自主探索的出發點和動力，是學生思維的“啟發劑”，它能促使學生的求知欲從潛伏狀態轉入活躍狀態。因此要通過“問題”引導學生圍繞概念的發生與發展來展學習。高中數學“六何三線”概念教學模式中，“六何”是從問題意識的角度創建的一種認識方法論，把知識的來龍去脈問題化、精致化、操作化和完整化。從何？一是何？一與何？―如何？一若何？一有何？即學習的知識和其本質特征是什么？知識是從哪里來？新知與舊知有何同異及其聯系？如何學以致用？知行合一？若一些屬性和條件發生變化問題會怎么樣？學完了有哪些收獲、困惑和反思，以及如何去改善？這“六何”具有思考的根基和層次性，逐次生長、提升和拓展，貫穿學習和思考的全過程。基于“六何”而設置的問題是“六何”的具體表現形式，是教學的一條明晰的教學路線。“問題”從概念的產生出發，環環相扣，逐步推進，實現知識的連續建構。這一過程以問題引入，以問題歸結，又以新的問題引入新的學習。問題合乎學生的認知規律和發展需要，正確把握學生的“最近發展區”，更能訓練其思維的嚴密性和邏輯性。

2變式為主策原則

變式在中國由來已久，主要用于概念的教學。對“教學變式”詞條的解釋是：“在教學中使學生確切掌握概念的重要方式之一，即在教學中用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質屬性，或變換同類事物的非本質特征以突出事物的本質特征。目的在于使學生了解哪些是事物的本質特征，哪些是事物的非本質特征，從而對一事物形成科學概念。”

傳統意義上的概念教學變式可以分為概念變式和非概念變式，它們可以幫助學生對概念進行多角度的理解。在教學中，教師可以通過直觀或具體的變式來建立感性經驗和抽象概念之間的聯系；或者通過非概念變式使概念的內涵清晰和外延明確。因此，數學概念教學要突出概念的本質特征，控制無關特征，促進學生建構自己的概念，從而更深刻地理解概念。高中數學“六何三線”概念教學模式中，“變式”是教學過程的一個主要策略，"若何”即為變式，也是“六何”的部分。在概念形成過程中，變式訓練可以進一步揭示概念的本質屬性，打破學生套用固定的解題模式，培養學生多角度地思考問題，進而提高他們的思維層次。

3學生為主體原則

學生是教育的目的，也是教育的中心，是教育的出發點，也是教育的歸宿。處于青春初期的高中生認知能力不斷地完善，辯證思維和創造性思維有了很大的發展，抽象思維占優勢。他們的認知自覺性、觀察力和識記能力有了進一步發展，且學習的目的性和方向性更明確，自我評價和自我控制的能力也都明顯增強。因此，我們的教育是要以學生為主體，尊重學生的主體地位和人格，不斷挖掘、提高學生的主體性，實現學生由“學會”向“會學”轉變。高中數學“六何三線”概念教學模式中，始終是以生為本，讓學生通過自主探究、合作交流、展示分享和小結反思來理解和掌握概念。教師設置的問題符合學生的智力水平，學生有足夠的時間獨立思考，并在探究、發現、討論和解決問題的過程中訓練和提高。

4教師為主導原則

教師是教學活動的組織者、引導者。教師的人生閱歷、認知結構、知識儲備等決定了師生交流、互動中的主動和主導地位。教師要有目的、有意識地誘導設疑，激發學生的學習興趣，充分調動學生的學習熱情，使學生始終處于積極的思維狀態，主動參與整個學習過程。教師引導的方式主要是通過問題的設置和提問，引導的特點是“含而不露，指而不明，開而不達，引而不發”，導在知識關鍵點上，導在學生思維的“最近發展區”，導在學生的興趣點上，把學生的好奇心轉變為求知欲，形成穩定的數學學習興趣和信心。

三、結束語

高中數學“六何三線”概念教學模式可以提高學生的主體地位，讓他們學生提出和思考問題，全面提高他們的綜合素質。

【參考文獻】

教育的本質概念范文6

[關鍵詞]高職生；職業體驗；內涵；技術；經驗；情感

[中圖分類號]G640 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-5918（2015）15-0001-04

知網現有關于大學生職業體驗的研究有文章12篇。其中，有關高職生職業體驗的研究有文章2篇。中央教科所學術委員會主任劉驚鐸教授認為“體驗是教育的本體”；浙江工貿職院高職教育研究所所長認為職業教育具有體驗屬性。現有大學生職業體驗的研究著力點大多在職業體驗的作用、方式、途徑、運用等方面，有的從高職實踐教學的平臺建設角度研究了職業體驗，有的從大學生“職業發展與就業指導”課程的教法角度研究了職業體驗，還有個別研究的內容在名義上觸及到職業體驗的內涵。然而，既有研究沒有指出高職生職業體驗的理論依據，也沒基于實踐并按定義的邏輯范式客觀揭示高職生職業體驗的內涵、高職生職業體驗內涵的多元價值。在體驗教育風靡全球，就業導向、促進學生職業生涯發展、《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》21次提及實踐問題、校企合作、做中學、學習的內容是工作并通過工作來學習、傳統教學模式普遍忽視高職生學習的獨特情感體驗的現實格局下，研究并揭示出高職生職業體驗內涵，有利于高職生職業體驗完整概念的確立，有利于為其后續針對性、有效性的理論研究奠定邏輯基礎和確立出發點、根本、方向、目標、內容，有利于為高職生職業體驗實踐提供理論依據。

一、高職生職業體驗內涵的理論基礎

（一）高職生職業體驗內涵的邏輯學基礎

概念的內涵是思維對象特有屬性或本質屬性在概念中的反映，即概念的內容，也即概念指稱的客觀事物內部所含的實質或意義。同一個事物有種多屬性，從不同的角度對它加以反映就有不同的內涵；事物是發展變化的，人們對事物的認識也是一個由淺入深，由簡單到復雜的過程。因此，概念的內涵是變化的。事物特有屬性存在于客觀事物中，是客觀存在的，是認識的對象，它本身并不是內涵；只有當它存在于思維之中，反映到概念之中成為思想、認識的內容時，才是內涵，兩者是被反映和反映的關系。內涵通過定義――被定義概念（被定義項）=定義項即種差+鄰近屬概念的方式來明確；定義需符合四項規則：定義項與被定義項反映同一類對象且外延相等；定義不同語反復、不同義反復，不循環定義；定義不能否定；定義需準確簡明。揭示高職生職業體驗內涵需要按邏輯學的要求規范定義。

（二）高職生職業體驗的哲學基礎

認識依賴于實踐。實踐提供了認識的可能和認識所必須不斷擴展的新信息。哲學強調只有實踐才是人類認識的源泉、基礎、動力、目的和檢驗真理的標準，只有通過實踐才能達到認識、改造世界的目的。人們在實踐中不斷地創造出從客觀對象獲取信息的物質手段、獲得并發展對信息加工的思維能力，包括對語言產生和發展的作用，對感性經驗的積累和深化的作用，對理性思維之邏輯規則形成和檢驗的作用等。隨著實踐的發展，人不斷擴大可供自己認識和利用的客觀對象的范圍。因此，生活、實踐的觀點，應該是認識論的首先的和基本的觀點。實踐觀點是辯證唯物主義認識論的第一的和首要的基本觀點。沒有實踐就不會有認識，不理解實踐也不能正確理解認識；沒有職業體驗這種實踐，就不會有高職生對技術教育的真正認識，不理解職業體驗實踐也不能正確理解職業認識。

（三）職業體驗的教育學基礎

教育必須確保人的全面發展，教育與物質生產相結合。為完滿生活作準備是教育應盡的職責，而評判一門教學科目的唯一合理辦法就是看它對這個職責盡到什么程度。換言之，能為完滿生活盡到重大責任的教學科目如職業體驗是合理有效的。杜威博士提出教育的本質即是生活，生活乃指人類的全部種族經驗，其中包括職業。其“學校即社會，教育即生活，從做中學”等論斷，是高職生職業體驗最直接最重要的理論基礎。孔子強調言行一致，荀子認為學至于行而止矣。技術教育是培養學生具有現代生產基本技能的教育，其任務是使學生學習現代生產的基本原理、技術和管理的基本常識，參加生產實踐，掌握一般的生產知識和技能。建構主義認為，學習是以已有經驗為基礎通過與外界的相互作用來獲取、建構新知識的過程。此經驗自然包含高職生職業體驗，高職生職業體驗自然也是新知建構的基礎。

（四）體驗學習理論

經驗是體驗的情感和認知兩要素之一。人的整個認識歷程真正的進展在于個人經驗與自我深刻反省的同時并進。因為一切認識都在于經驗與思考的結合。認識的廣度決定于經驗的廣度、經驗被反思的度。體驗學習是指個體從親身經歷或他人的經驗中實現行為改變的過程。美國教育家大衛?庫伯教授在其《體驗學習：體驗――學習發展的源泉》中提出了具體體驗一體驗反思―形成概念、規則一行動實驗一新的具體體驗的學習循環過程。教育跟時代、社會、文化有著千絲萬縷的聯系，絕不是單純的“特殊的認識活動”，而是一種交織著活生生的生活體驗、科學認知、精神成長的過程。劉驚鐸教授提出“體驗是教育的本體”，把體驗類分為“親驗活動”和“想驗活動”；體驗教育著眼于促進學生自主發展和學生認知、情感、態度與技能的和諧發展，它關注學生的生活世界、獨特需要、特色發展。

二、高職生職業體驗的內涵

根據上述理論，綜合運用性質定義和關系定義兩種范式，對高職生職業體驗的內涵可作如此定義：依據國家職業標準、人才培養方案，高職生基于職業規劃和個性發展，親歷企業對職業中的技術或管理崗位的工作任務進行情感主導的系統認知與驗證的活動。高職生職業體驗有如下主要屬性。

（一）技術性

技術是人類為滿足自己需要，以科學理論為指導，以生產實踐為基礎，將自然、社會和思維規律轉化為認識與改造自然、變革社會、發展思維、獲得生活資料的物質、精神、信息手段的總和。技術包含：技術的物質形式，如工具、設備等手段；人們操控、運用技術物質形式的方法、技能、程序、經驗、信息等，通稱為工藝。從教育傳遞社會生產經驗、發達國家技術學院和產業發展演進階段的對應關系、我國人才需求的類別層次、高職教育人才培養目標的類型與層次定位上看，高職教育都不應是一種培養肢體技能主導的人才的職業教育，其核心和特征是關于技術的知識、概念、原理、規程、標準、法規等的學習，技術技能的訓練，技術經驗的積累，實質上應是一種技術主導的教育。技術教育是為了掌握生產技術的基礎及科學，技術學的基礎的教育。“UNESCO《技術與職業教育術語》認為‘技術教育’是設置在中等教育后期或第三級教育初期以培養中等水平人員（技術員、中級管理人員等）以及大學水平的培養在高級管理崗位的工程師和技術師。

（二）教育性

“真正的教育應先獲得自身的本質，教育的目的在于讓自己清楚當下的教育本質和自己的意志。教育是極其嚴肅的偉大事業，通過培養不斷地將新的一代帶人人類優秀文化精神之中，讓他們在完整的精神中生活、工作和交往。”在談到教育的危機和科學擴張時，必須分辨兩種情況：一種是為適應科技生活所必需的科學教育；科學是專門化的，它傳授給學生生活必需的確定的專業知識和技能，使之成為某一方面的專門人才和專家。科技追求的是生產力和強大的武器，把人變成工具，并且導致毀滅；另一種是可以引導和充實人們生活的教育。教育是屬于人之為人、歸屬于所有人的事業。教育幫助個人自由地成為他自己，而非強求一律。教育追求的是人變成真正的人，借助這種精神的轉變，人們能掌握導致毀滅的科技，挽救我們的生存。國際21世紀教育委員會向聯合國教科文組織提交的教育研究報告說：教育是保證人人享有他們為充分發揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運而需要的思想、判斷、感情和想象方面的自由。教育是一種對人類認識和改造客觀世界及自身的積極的影響。高職生職業體驗作為教育方式，首先也應使高職生逐漸成其為人，讓其在逐漸完整的精神中生活、工作和交往，其教育屬性是不言而喻的。

（三）職業性

職業是具備一定專業知識與勞動能力的勞動者為獲取主要生活來源，能足夠穩定從事的合于倫理的專門業務和相應承擔的社會職責。正當的職業生活，對于人們形成職業道德、樹立職業理想、選擇生活道路和培養興趣愛好具有一定的作用。高職新生職業體驗目的是通過在真實的企業職場中親身經歷、實踐來體認職業。職業體驗的對象正是職業；職業體驗內容主要是縱貫職業生涯各階段，橫排職業生涯每階段各個專業相應崗位上的典型工作任務；職業體驗是在企業職業實踐中，真實、切身地感性認知相應行業發展、職業精神、職業道德、職業環境、職業知識、職業技能、職業態度、職業情感，以獲得職業表征；同時，也是在企業職業實踐中去感知勝任相應職業應具備的主觀條件，感知人們作為主要生活來源的工作及其相應的責任體系；職業體驗可檢驗、校正和分化高職生職業生涯的混沌設想。總之，高職生職業體驗是高職生對自己目標職業的社會需求、職業需求、職業環境等基本狀況的體驗。這些高職生職業體驗的性質、對象和內容等足以說明其具有典型的職業屬性。

（四）實踐性

實踐即社會實踐，是人類有目的地能動地改造和探索客觀世界的社會歷史的感性客觀物質活動，是對人類自身社會歷史活動本質的概括，包括天文觀察、社會調查等探索活動。實踐具有四個主要特征：客觀性，實踐是主觀見之于客觀的物質性活動，具有直接現實性的品格，異于主觀范圍內的意識活動。能動性，實踐是在一定思想指導下自覺地認識世界和按照客觀規律有目的地改造、探索客觀世界的能力和活動，異于其他動物消極適應環境的本能活動。社會歷史性，實踐總是人民群眾在一定的社會關系和歷史階段上進行并受其制約的，因而是在一定歷史階段上的有限活動。感性，即直觀的形象認識，感覺器官的感性可以大致歸結為通過感官經驗而完成直觀活動，也即給出直觀經驗經歷作出融入個人感情的主觀判斷。以康德的感性論來理解，思維運動的第一個形式是純粹感性；它的對象是事物和世界的現象，是事物純粹表現出來的東西即表象。感性具有特殊性、偶然性、盲目性，沒有明顯的理性思維過程。高職生職業體驗具有明確的感知職業要素與職業教育的內在聯系的目的，同時也具備相應的客觀性、能動性、社會性、歷史性、感覺性。因此，它具有實踐屬性。

（五）情感性

體驗是人通過對一種對象、情景或事態的經歷，在其深刻的意義內涵中把握生命和存在的本質的原始意識過程。體驗的特征是強烈的情感直接性和心靈震撼性。作為教育學概念，體驗是在對事物的切身感受和深刻理解的基礎上，對所感受的事物產生情感并生成意義的活動。體驗是一種能生發與主體獨特的自我密切相關的獨特領悟或意義的情感反應，體驗把握的對象不僅是客體認知，更是對客體之于主體的意義、關系與主體內心感受、情緒的把握。相對于可能只是對客體的真實客觀了解的經驗而言，體驗更多的是強調通過親身經歷形成對事物獨特的、具有個體意義的感受、情感和領悟。體驗是一種價值性的認識和領悟，它要求以身體之，以心驗之，它指向的是價值世界。經歷若僅有情感只是一般的情感，若僅有意義只是純粹的認知性理解，體驗是情感和意義的統一。高職生職業體驗是其親身經歷真實職業情境，其全部感官都能對應地接受到直接、現實、客觀、切身、多元、系統、感性的刺激，必然獲得相應感受、產生相應情感并生成有關職業要素、職業教育等意義，同時形成價值判斷。高職新生職業體驗具有鮮明的情感屬性。

三、揭示高職生職業體驗內涵研究的價值

（一）確立高職生職業體驗概念的基礎及其指稱物

高職生職業體驗內涵即其質的方面一旦被界定，則其量的方面，即其范圍也即高職生職業體驗的外延就被確定了。同時，源于高職生職業體驗內涵的高職生職業體驗的共同特征，即表現高職生職業體驗內在特殊本質的可觀察、可識別、可測量的獨有征象、標志也就能予以確定。根據邏輯學的概念特征，高職生職業體驗的完整概念就被確立了。高職生職業體驗內涵一旦被確定，則高職生職業體驗的內在本質、外延范圍、外在特征都被確定，即高職生職業體驗的質與量被確定，高職生職業體驗所指稱的事物也就確定了。此外，高職生職業體驗的內涵揭示了在高職生職業體驗概念中的對象的特有屬性，即揭示了高職生職業體驗概念里面所包容的東西、內部所含的實質或意義，也就確定了高職生職業體驗在綜合分類系統中的位置和界限，使其從綜合分類系統中彰顯出來，便于人們確認和區分什么是高職生職業體驗。

（二）奠定正確職業體驗觀和利用職業體驗規律的基礎

客觀的高職生職業體驗內涵能準確揭示甚至反映高職生職業體驗的本質屬性和結構，在此基礎上人們能準確發現高職生職業體驗的教育功能和作用，使人們能正確地發現和判斷高職生職業體驗同其他事物如高職教育人才培養目標之間互相依存、互相影響的關系，發現和判斷高職生職業體驗對于高職教育其他因素的效用的性質、大小和緩急等，促成人們形成正確的高職生職業體驗觀。事物聯系包含同一事物構成要素間的內部聯系和不同事物間的外部聯系。概念的內涵，特別是在關系定義范式下的概念的內涵，明確地揭示了概念內涵的構成要素及其相互間的主要聯系；不同事物概念的內涵分別揭示了各事物的本質屬性，據此可發現事物的結構、功能和作用。這就從思維角度把互相依存、互相作用的事物內部要素、不同事物聯系起來了。同樣地，職業體驗概念的內涵為人們認識高職生職業體驗這一事物構成要素的聯系及其同其他事物間的聯系奠定了邏輯基礎，也就為人們正確認識與利用同高職生職業體驗有關的規律奠定了基礎。

（三）奠定了高職生職業體驗理論研究的基礎

理論是人們在實踐中，借助一系列概念、判斷、推理表達出來的關于事物的本質及其規律性的知識體系。理論是系統化了的理性認識。兩個或兩個以上概念的有機組合就涉及了另外一種思維形式――判斷。判斷又是推理的要素。顯然，概念既是判斷的基礎，也是推理的基礎。規律是事物發展過程本身所固有的本質的必然的聯系，其中的“事物”及其“本質”等都離不開借助語詞進行指稱的概念。由此可見，概念是各種理論構建的基石。而概念的內涵又是概念整體的基石。因此，概念的內涵是理論的基石的基石。類似地，高職生職業體驗的內涵是高職生職業體驗理論研究與構建的終極基礎。準確界定高職生職業體驗的內涵，對人們開展相應的后續理論研究工作能起到奠基、導向和規范作用。

（四）科學指導高職生職業體驗實踐

客觀的高職生職業體驗內涵，有利于明確高職生職業體驗實踐運行的本質、方向、目的、目標、內容、任務及其外部聯系、價值；有利于樹立正確的高職生職業體驗觀，進而有助于制定正確的高職生職業體驗方針、政策、規劃、制度；有助于明確在高職生職業體驗實踐中究竟應該做什么、做多寬、做多深、怎么做、為何做、期望的結果標準是什么；有助于正確認識高職生職業體驗的結構和有效利用其功能和作用等，合理利用高職生職業體驗同環境因素如同高職教育特別是同高職教育人才培養之間內在本質的互相依存、互相作用的聯系。有助于高職生職業體驗的課程界定、課程開發、課程實施、課程控制、課程評價。有利于人們就高職生職業體驗的教育實踐協同工作開展分析、探討、交流。因此，高職生職業體驗內涵為人們在實踐中，正確認知和有效利用高職生職業體驗規律提供了理論依據，有利于職教人做正確的事和正確地做事。