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概念教學的定義范文1

【關鍵詞】小學科學;科學概念;發生定義

中圖分類號：G622.3 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2016）01-0036-02

科學概念是構建科學理論的基本單元，科學概念也是科學思維的基本單位。小學生在科學學習中獲得科學認識、展開科學思考，也依賴于科學概念的建立。科學事物的發生方式和其來源是小學生容易感知和理解的，小學科學課程中的很多科學概念是以發生定義的方式獲得的。

一、發生定義的內涵

發生定義屬于概念的內涵定義。內涵定義：一個概念的內涵，則是該概念所代表、指稱的對象的特有屬性或區別性特征，通過這些屬性或特征，能夠把這類（或這個）對象與其他的對象區別開來。內涵定義的主要構成是屬加種差定義。屬加種差定義是先找出被定義概念的屬詞項，然后找出它與同一個屬下的其他物種之間的區別，簡稱“種差”，并以“被定義項”的形式給出定義。

二、典型歸納中發生定義的應用

典型歸納推理的前提是選擇具有典型意義的代表性個體。這樣的個體通常是根據一類事物的定義屬性來選擇的，這種定義屬性，可以看作這類事物質的內在決定性。這也是科學研究中常用的方法，也被稱為科學歸納法。

首師大版科學教材第六冊《勺柄是怎樣變熱的》一課，對“熱傳導”這一科學概念是這樣描述的：溫度不同的兩個物體接觸時，溫度高的物體會向溫度低的物體傳遞熱;同一個物體，也會從溫度較高的部分向溫度較低的部分傳遞熱。這個概念是從熱傳遞的發生條件（接觸）和發生過程（傳遞）進行定義的，屬于概念的發生定義。而在教學中，采用如圖1所示的實驗裝置，即用一根金屬棒作為典型代表，根據其熱的傳遞所得到的傳遞規律將推廣到所有固體。這種概念獲得的邏輯方式，是典型歸納。也就是應用典型歸納法，尋找固體熱傳遞的特點，從而作出發生定義。

實驗現象：蠟燭燒銅棒一端，直立的火柴（用凡士林將其粘在銅棒上）先后掉落。引發問題：為什么火柴會掉落下來？火柴掉下來的先后順序說明了什么？引導學生分析，火柴掉落，是被燒銅棒變熱，使凡士林熔化。這里運用了轉化的方法，把無法觀察的熱（安全考慮，不能觸摸），通過粘火柴棍的凡士林的熔化反映出來。火柴掉下來的先后順序，說明火焰把熱量先傳給接觸火焰的金屬棒、距離火焰近的金屬棒又把熱量傳給距離火焰遠的金屬棒。得到判斷：火焰可以說是一個物體，金屬棒可以說是另一個物體，兩個不同的物體相互接觸時，熱從高溫傳向低溫;同一個物體，比如銅棒，它的熱量是從高溫處傳向低溫處。同時需明確：火焰與銅棒的接觸，銅棒內部各部分間的接觸，構成這種熱傳遞的條件。展示熱傳遞過程的實驗和對這個過程所呈現信息的分析，使學生對“熱傳導”過程達到明顯感知和理解。這時，學生可以順暢獲得發生定義的“熱傳導”概念。

三、求同歸納中發生定義的應用

求同歸納是指在不同環境中，都有一個因素總是存在，都出現了一個同樣的現象，則這個因素與這個現象存在因果關系。

同樣是“首師大版”科學教材第六冊《勺柄是怎樣變熱的》一課，課件提供了直鐵絲、“S”形鐵絲 、“弓”字形鐵絲、“米”字形鐵絲，如圖2。也是利用凡士林將火柴粘在不同形狀的鐵絲上面，引發學生猜想：用蠟燭燒這些鐵絲的一端，其上粘的火柴棍會怎樣？實驗現象是：無論酒精燈給什么形狀的鐵絲加熱，酒精燈火焰的熱量都是先傳給接觸火焰的鐵絲，接觸火焰的鐵絲再將熱量逐漸傳給沒有接觸火焰的鐵絲。可以看到，在所提供的四種不同情景中，都有一個因素存在，即火焰加熱;都產生了相同的現象，即熱由高溫傳到低溫。這是思維方法――求同歸納法的使用。概括得出認識結論：當溫度不同的物體接觸時，溫度高的物體會向溫度低的物體傳遞熱;同一個物體，也會從溫度較高的部分向溫度較低的部分傳遞熱，此時也要引導學生注意熱傳遞過程的接觸性。對每一個實驗而言都是充分感知熱傳遞的發生過程，通過發生定義的方式獲得“熱傳導”概念。這就是在求同歸納中發生定義方式獲得科學概念的應用。若作為拓展或概念應用練習，可以進行追問：如果把“米”字形鐵絲無限加密，會變成什么形狀？（圓形），教師此時呈現圓形的平底鍋，并繼續提問：如果給平底鍋進行加熱，熱會怎樣傳遞？這樣的問題設計體現了科學概念的解釋和預測功能，同時通過這樣的問題設計來拓展、加深學生對傳導的認識。

四、小學科學教學中應用發生定義要注意的問題

1. 把握科學事物發生的過程和來源，是建立發生定義概念的基礎

上面兩個教學案例，都關注讓學生自己通過實驗去體驗、感知傳導發生的過程，并在體驗、感知的基礎上讓學生將觀察到的實驗現象進行描述，之后指導學生對描述的內容進行本質判斷，即抽象，然后再進行概括，即將實驗中使用的具體材料一般化和普遍化，這樣學生就明白了傳導概念發生的過程和來源。

2. 觀察實驗的設計要能夠呈現科學概念的發生過程和來源

無論是指導學生通過對一個實驗現象的分析來建立科學概念，還是指導學生通過多個實驗現象的分析來建立科學概念;無論是指導學生運用典型歸納法、求同歸納法等哪種思維方法來建立科學概念;無論是運用了轉化法、放大法等哪種實驗方法來提高學生的感覺和直覺，其最終的目的都是要讓學生在實驗中親眼目睹、親身經歷概念發生的過程，基于此教師的觀察實驗設計要體現直觀性、典型性的特點。同時考慮到小學生的動手操作特點，觀察實驗還要做到操作簡單。上面所述實驗設計，揭示傳導發生過程就做到了直觀、典型、操作簡單，它為學生建立傳導概念提供了豐富的感性經驗。

3. 關注概念發生的條件

首師大版科學教材第六冊明確要求教師要指導建立三種熱傳遞方式：傳導、對流、輻射（傳導、對流、輻射的定義方式都是發生定義）的概念。同時教師還知道，建立這三個概念不是最終的目的，最終的目的是學生能夠對生活中的這些現象進行準確判斷并能夠利用這三種熱傳遞的方式解決生活中的實際問題，為此教材還單獨設計了《保溫和散熱》一課來考查學生對這些概念的理解和應用情況。這就提醒教師不但要指導學生認識發生定義的發生過程，同時也要指導學生認識發生的條件。

總之，在小學科學教學中，要區別出哪些科學概念的定義是用發生定義的定義方式進行定義的。針對這樣的概念，教師要注意指導學生通過典型、直觀的實驗，讓學生親眼目睹、親自體驗到概念的發生過程和來源、條件，同時指導學生運用科學的思維方法對觀察實驗中所獲得的感性材料進行加工、形成科學概念，為學生科學概念的遷移和靈活應用打下基礎，進而使我們的課堂教學更高效。

參考文獻：

[1] 陳波.邏輯學十五講[M].北京：北京大學出版社，2008：82

概念教學的定義范文2

關鍵詞：高中 數學 概念

在新標準的指引下，高中學生想要真正的理解和掌握基本的數學知識和技能，清楚的理解數學概念是很重要的過程。在高中數學教學過程當中，學生應該重視數學概念的形成與發展，教師要引導學生對概念進行理解和掌握，并對概念進行系統的歸納。數學概念教學的根本任務是正確解釋概念的內涵和外延，使學生深刻理解和牢固系統地掌握概念并靈活運用概念。因此，探討概念教學的有效教學策略有重要的意義。

一、高中數學概念教學的現狀

1.當下概念教學的不足。（1）對概念形成過程的教學重視不夠。教師在數學概念的教學過程中有意無意的過于強調數學概念的知識本位，大大壓縮了概念形成過程的教學，新授課教學“重結果”的情況非常嚴重，很多教師在引入概念時沒有讓學生對其必要性獲得足夠的感性認識而是直接給出數學概念，致使一部分學生只是死記數學概念，而沒有真正理解數學概念的實質，數學概念在他們的頭腦中成為空中樓閣，題海戰術成為他們學習數學的捷徑。這種“熟記型”學習往往是比較機械的，學生對數學概念沒有在感悟中升華。（2）數學概念在教學中比例失調。數學概念的建立和理解上所花的時間只占整個課堂的20%，而將80%的時間花在習題訓練上。這種“短、平、快”的戰術縮短了學生的認知過程，雖然加快了教學進度，但與培養學生思維能力的要求相去甚遠。

2.當下概念教學的成功之處。傳統的概念教學著重從數學概念的文本出發，著力從三個方面講解和剖析數學概念：一是講清數學概念的內涵，即它們的數學內容和可能的實際意義；二是強調數學概念的外延，即它們的適用條件和范圍；三是理清有關概念的聯系和相近概念的區別。這樣的教學嚴謹扎實，有利于學生在短時間內學量的知識（以書本為載體的間接經驗），形成學生自己的知識結構和技能技巧，進而運用知識。

二、新課程理念下數學概念教學的建議

（一）概念的引入

1.開門見山法。教師開門見山、直截了當地引入新課，能使學生很快把注意力集中到教學內容最本質、最重要的問題上，促使學生迅速地把精力集中到新知識的探求中，例如“二面角”的教學就可以采用此法。

2.以舊帶新法。在復習舊概念時，引導學生思考、聯想，提出問題后指導學生分析、解決問題從而導出新概念，達到“溫故而知新”的效果。比如對于“拋物線的定義”就可以在復習橢圓和雙曲線第二定義的基礎上以舊帶新，抓住比值與1的關系，提出等于1時的軌跡問題，從而引出拋物線的定義。

3.聯系實際，情境引入。在數學概念教學中，教師應不斷思考，嘗試從現實生活中的常見問題和學生熟悉的事物入手，嘗試將一些抽象的概念處理得簡單化、動態化、生活化。例如，在“等比數列”“傾斜角和斜率”的教學中如果能以實際應用引入課題，這會使學生帶著濃厚的興趣和明確的求知目標投入到學習中，會有意想不到的效果，也能使學生感到數學是實實在在的，看得見摸得著，不是抽象的。另外還有類比法引入、設疑法引入等，不論何種方法引入，教師的基本目的都是更有效地為新授課組織教學，能恰當地激發學生的學習興趣，把學生的注意力集中到新定義的學習中。

（二）注重概念的應用

數學概念主要是在應用中得到鞏固的。通過概念的應用，除了能加深學生對概念的理解，促進概念的鞏固外，還有利于啟迪學生思維，培養學生的數學能力。同時，通過概念應用，可以檢驗學生理解和掌握概念的情況，以便及時彌補。高中數學概念的應用形式大致有：應用概念進行判斷；應用概念分析推理；應用概念分析數量關系，指導計算；概念的綜合應用。例如在學習圓錐曲線的第二定義時，靈活運用定義求點的軌跡，能達到直觀方便，簡潔易行的解題效果。同時開闊學生的視野，加深對圓錐曲線的定義的認識和理解。

（三）概念的理解和鞏固

1.在體驗數學概念產生的過程中理解。概念。比如“異面直線”定義的教學，可以通過出示模型、觀察身邊的實物，學生會很容易發現空間中有既不平行也不相交的兩條直線――異面直線。該如何定義呢？讓學生集體討論、嘗試敘述、經過修改補充學生能最終得到異面直線的定義，學生在這一過程中對這個概念的理解必然很深刻也很明確，在以后的應用中自然會得心應手。

2.在挖掘新概念的內涵與外延的基礎。上理解概念。新概念的引入是對已有知識的發展和完善，但高中數學有些概念理解起來比較深奧，很難一步到位，需要分成若干步加深和提高。比如“映射”的定義是由三部分構成：集合A、集合B和對應法則f，在分析A、B、f的過程中，學生既得到了映射定義的內涵與外延，又加深了對定義的理解，為以后判斷一個對應是否為映射、如何利用映射的定義求象與原象奠定了良好的基礎。

3.數學中有很多定義都有著密切的聯系。如：線段與向量、平面角與空間角、映射與函數等等，找到它們的聯系與區別，利用舊概念來理解新概念效果會更好。

三、結束語

總之,新理念下的數學概念教學,要讓學生經歷認識事物的發展過程:引出問題――形成猜想――演繹推理――應用拓展。這樣讓學生在觀察中分析,在類比中發現,在探索中概括,在探究中獲取新知,使概念課更高效、更精彩。

參考文獻：

[1]張志勇,等.走進名師課堂―― 高中數學[M].山東人民出版社

[2]涂榮豹.數學教學認識論[M].南京師范大學出版社

[3]鄭毓信.數學方法論[M].廣西教育出版社

概念教學的定義范文3

【關鍵詞】數形結合；數學美圖

現今“后課標時代”（鄭毓信語）越發提倡要變“教教材”為“用教材教”，如何善待教材？如何走近教材，深入教材，進而領悟教材，用好教材？

一、教材剪貼

高中數學必修1課本15頁—17頁.

二、教學過程

《浙江省普通高中新課程數學學科指導意見》中對本節內容要求函數的概念教學要從實際背景和定義兩方面幫助學生理解函數的本質，教學中可引導學生聯系生活常識，嘗試列舉具體函數，構建函數的一般定義.要注意構成函數的要素和相等函數的含義.教學中要強調對函數概念本質的理解，在求函數定義域、值域時要控制好難度.

基于上述素材，本課可以說是高一新生的難點.函數的定義抽象性較強，對學生的能力要求較高，對于高一學生來說不易理解.而且在近年來高考有“函數熱”的趨勢，所以本節的重點難點必然落在函數的概念及函數符號的理解與運用上.而函數的定義以集合、對應的觀點給出，與初中教材變量值與對應觀點給出不一樣了，從而給本身就很抽象的函數概念的理解帶來更大的困難.為解決這難點，主要是從實際出發調動學生的學習熱情與參與意識，運用引導、對比的手法，啟發學生有針對性地反復比較幾個概念的異同，并通過師生的共同討論來幫助學生深刻理解，使學生真正對函數概念有很準確的認識.

教學目標：

1.使學生理解函數的概念，明確決定函數的定義域、值域和對應法則三個要素；

2.理解函數符號的含義，會求簡單函數的定義域、值域；

3.使學生明白靜與動的辯證關系，激發學生學習數學的興趣和積極性.

教學重點：在對應的基礎上理解函數的概念

教學難點：函數概念的理解

1.復習引入

初中學習的（傳統）的函數的定義是什么？初中學過哪些函數？

生：設在一個變化過程中有兩個變量x和y，如果對于x的每一個值，y都有唯一的值與它對應，那么就說x是自變量，y是x的函數，并將自變量x取值的集合叫做函數的定義域，和自變量x的值對應的y值叫做函數值，函數值的集合叫做函數的值域，這種用變量敘述的函數定義我們稱之為函數的傳統定義.初中已經學過正比例函數、反比例函數、一次函數、二次函數等.

師：以一個函數為例y=x2，x∈{1，-1，2，-2，3，-3}，

觀察分析集合A與B之間的元素有什么對應關系.

生： A中元素B中有一個和它對應.

師：我們再看看下面的是什么對應關系.

生：A中元素B中有兩個和它對應.

師：我們能不能從集合和對應角度重新看函數的概念？

2.講授新課

師：（一）函數的有關概念.

設A，B是非空的數集，如果按某個確定的對應關系f，使對于集合A中的任意一個數x，在集合B中都有唯一確定的數f（x）和它對應，那么就稱f：AB為從集合A到集合B的一個函數，記作y=f（x），x∈A.其中x叫自變量，x的取值范圍A叫做函數y=f（x）的定義域；與x的值相對應的y的值叫做函數值，函數值的集合{f（x）|x∈A}，叫做函數y=f（x）的值域.函數符號y=f（x）表示“y是x的函數”，有時簡記作函數f（x）.

注意 （1）函數實際上就是集合A到集合B的一個特殊對應f：AB.這里A，B為非空的數集.

解析 函數的定義域通常由問題的實際背景確定，如果只給出解析式y=f（x），而沒有指明它的定義域，那么函數的定義域就是指能使這個式子有意義的實數x的集合.

強調 解題時要注意書寫過程，注意緊扣函數定義域的含義.由本例可知，求函數的定義域就是根據使函數式有意義的條件，布列自變量應滿足的不等式或不等式組，解不等式或不等式組就得到所求的函數的定義域.

板書 求函數的定義域的常見類型：

（1）當f（x）為整式時，定義域為R；

（2）當f（x）為分式時，定義域為使分母不為0的x的集合；

（3）當f（x）為n次根式中的偶次根式時，定義域為使被開方式非負的x的集合；

（4）當f（x）是由幾個式子組成時，定義域是使各個式子都有意義的x的取值的集合.

練習4 求定義域（用區間表示）.

f（x）=x-2x-3+-3x+4； f（x）=9-x+1x-4.

（五）課堂小結

以同桌之間一人小結一人傾聽的方式，以四人為一小組進行小組討論，對本節課所學的內容進行自主小結，教師及時進行歸納總結：

1.函數的近代定義與傳統定義的異同點；

2.集合與函數的聯系、區別；

3.函數的三要素；

概念教學的定義范文4

概念是恒定不變的嗎？我沒有深入考察與研究，不敢妄下結論。不過，我始終認為，一方面，隨著實踐的廣泛展開、研究的不斷深入，概念的內涵是會不斷完善和豐富的。因此，我們需要對概念不斷地去思考和理解，加以闡釋，有時還需要反思、調整。另一方面，隨著時代的發展、技術的革新、理論的豐富、視野的擴展，新概念會不斷誕生。從某種角度說，新概念是對原有概念的深化與發展。基于以上兩方面的認識，我以為概念是需要重新定義的。其中當然包括教育——“重新定義教育”。

重新定義或者說再定義，其內涵很豐富，至少包括以下幾層意思：① 意味著重新理解，給予新的解釋、說明，尋找新的高度。這是對概念界定的完善與發展。新的闡釋可以讓我們打開一扇新的門窗，看到一種新的風景。② 意味著對原有概念的調整，以使我們回到概念的內核中去。這是一個去除雜蕪，把握本質與重點的過程，可以使我們的認識更加深刻。③ 意味著顛覆。原有的概念已經停滯、落伍，既不適應時代的發展，也不適應學術的新發展。不管是哪層意義上的再定義，都體現著反思的精神，反思是再定義的前提和條件，也是再定義的手段和過程，再定義需要反思，反思帶來的是再定義。

教學是一個重要的概念，一直被視為學校的生命。新一輪課改以來，我們逐步樹立起課程意識，仍始終把教學改革置于非常突出的位置，這就是所謂的“課改”必須“改課”。在改革中，一個重要的問題擺在我們面前：究竟怎么理解教學？什么才是真正的教學？怎樣的課堂是理想的課堂？問題可以歸結到一點：教學需要再定義嗎？回答是肯定的。因為，課程改革正在進入“深水區”，教學本身也正在發生變化，還由于工具、技術都發生了并將進一步發生變化，更為重要的是學生發生了變化。這些變化促使我們對教學重新審視，作出新的解釋來。教學的再定義是必然的。

二、經典的教學定義及其缺陷。

教學有著不少經典定義，但也給我們的再定義留下了空間。

首先，從課程與教學的關系上理解教學，給教學下定義。美國學者塞勒等人用三個隱喻來說明課程與教學的關系。隱喻一：課程是一幢建筑的圖紙，教學則是具體的施工。隱喻二：課程是一場球賽的方案，教學則是球賽的過程。隱喻三：課程是一個樂譜，教學則是作品的演奏。這三個隱喻揭示了教學的一些基本規定性：① 教學是有計劃、有預設的；② 教學是一個過程，而且有預期的成果；③ 教學的過程具有不確定性，是個性化的過程，尤其是球賽和演奏作品。這些具體規定性，至今都還是有意義的。隱喻往往蘊含著深刻的哲理，但也有缺陷。比如，把教學比作建筑圖紙的施工，過于強調了實際施工與圖紙間的吻合程度，勢必讓教學有可能成為一個刻板的過程，也有可能讓教師成為工匠。

其次，從漢語語義的角度給教學下定義。古代“學”與“教”都有不同的寫法，但進一步分析“教”字的結構，幾乎每一種寫法的“教”字里，都是首先包含了一個寫法和意義最簡單的“學”字——爻，然后再添加上一些新的筆畫部首。根據漢字的造字特點，這種新的添加就表示了這個字又增加了一些新的含義。于是，漢語中教學這一概念的幾種定義并存：“教學即學習”，“教學即教師的教與學生的學”。不過，我以為多種定義的并存，并沒有確定其中哪一個更為準確，因而，往往造成人們認識上和實踐中的迷糊、搖擺不定。

再次，英語中的“教學”也有自己的定義。美國教育學家史密斯把英語國家對教學的含義的討論歸為5類：① 描述性定義，即傳統意義上的教學；② 成功式定義，即將教學作為成功；③ 意向式定義，即將教學作為意向活動；④ 規范式定義，即將教學作為規范；⑤ 科學式定義，即將源于日常的語言轉化為更為嚴謹的科學化表達。以上這些表達或定義，都從不同角度揭示了教學的基本性質和特點。不過我以為，假若將這些定義整合起來，似乎更完整更清晰些，即，教學應當是科學的過程、規范，具有道德意義，應當有意向有期待，即引導學生學習，并讓學生獲得成功。事實是，不同的教學論流派，都有自己的理論視角和獨特之處，似乎還不可能進行統整。所謂再定義，在很大程度上是再一次梳理和整合，如此，我們更應該給教學再定義。

教育學和教學論上也有關于教學的定義：“教學是教師引導學生按照明確的目的、循序漸進地以掌握教材為主的一種教學活動”①；“教學是教師引起，維持或促進學生學習的所有行為”②。無論把教學規定為活動，還是闡述為行為，都具有合理性。顯然，前一種定義，把教學囿于教材的掌握上是狹隘的、落后的，而后一種把教學的目的和重點都聚焦到學生的學習上，這無疑是一個重大的進步。但是，這樣的定義無形中把教師的教局限在“引起、維持和促進”上，并沒有抵及教學的創造性；同時我總以為，概念的定義不必過于“規范”，有時過于追求“規范”，就有可能刻板，缺失活力。我們面對的課題是，如何讓教學的定義在堅守其本質的基礎上，更具時代特點，更具生命活力，更具整體感，因而更能啟發教師、激勵教師，讓教師更有想象與創造的空間。我們需要對教學再定義。

三、教學的再定義。

1. 贊科夫：只有當教學走在發展前面的時候，這才是好的教學。

贊科夫原是一位心理學家，從上世紀50年代初期起，開始研究教育學問題，就教學與發展的相互關系問題進行了近30年的教育實驗，形成了獨樹一幟的教學論思想。早在1962年他就曾經說：“大家知道，在教學中很早以前就提出了這樣一個課題：教學不僅應當為掌握知識和技巧服務，并且應當促進學生的發展。”他的這一論點源于維果茨基。維果茨基指出關于教學與發展的關系有三種觀點：把教學與發展看作兩個互不依賴的過程；把教學與發展混為一談，把兩種過程等同起來；教學不僅可以跟在發展后面走，不僅可以和發展齊步前進，亦且可以走在發展的前面，推動發展前進，并在它里面引起新的構成物。贊科夫總結說，“只有當教學走在發展前面的時候，這才是好的教學。”“教育不僅應當以兒童發展的昨天，而應當以兒童發展的明天作為方向。”③ 贊科夫對維果茨基理論的發展在于解決了一個難題：在什么樣的教學論體系下才能在學生的發展上達到理想的效果？為此，他提出了高難度、高速度等教學原則。贊科夫的這一再定義有更高的立意和指向，至于高難度、高速度等教學原則雖不能一概予以否定，但至少存在一個重要的問題：如何對兒童有一個準確的把握，如何從兒童的實際出發，即“高”與“難”應是兒童的，而不是成人強加的。

2. 佐藤學：教學是反思性實踐。

佐藤學對教學的再定義是：“教學是反思性實踐。”佐藤學認為，這一再定義，首先針對那些把教學當作“技術性實踐”的。他的這一再定義的最顯著的特點是：① 把教學置于課程的整體性框架中來認識和理解。他對課程、學科、學習以至學校等一系列概念都進行了再定義。課程——“學習經驗之履歷”；學科——“學習的文化領域”；學習——“意義與關系之重建的實踐”；學校——“學習共同體”。這一系列概念都有三個關鍵詞：學習、實踐和反思。不言而喻，佐藤學認為教學是關于學生學習的一種實踐活動。教學是基于學生學習的，是為了學生學習的，是學習的實踐，離開學生的學習實踐，教學就缺乏了應有的意義和價值。② 教學對教師而言也是一種實踐。他說：“教師也是在課堂中展開意義與關系的重建的，是同教育內容對話、同兒童多樣的認識對話、同自身的對話而展開教學的。”因而，“有必要探討在這個活動過程中以省察與反思為核心的反思型實踐”。進而，他又說：“探討這個概念得以引進教育研究的方法”。反思什么？研究什么？什么樣的研究方法是有效的？當然是指導學生學習的反思和研究。顯然，佐藤學的這一再定義更強調教師在不斷反思中改進教學活動。這種側重于教師、側重教師反思的再定義，對教師是一個新的挑戰。

3. 達克沃斯：教學即兒童研究。

愛莉諾·達克沃斯是美國當代知名學者、教育學家，是皮亞杰在美國最主要的學生之一，但她的理論不是皮亞杰理論的簡單應用，而是一種皮亞杰解釋學。達克沃斯的最大貢獻在于把皮亞杰的理論創造性地轉化為一種教學價值論和教學方法論。她對教學的再定義是：教學即兒童研究。她認為“課堂教學必須基于每一個學生的獨特性之上，而學生的獨特性集中體現在每一個人的觀念的獨特性中，教學的目的（或價值）就是幫助學生在原有觀念的基礎上產生新的、更精彩的觀念”，而精彩觀念的誕生“很大程度上依賴于擁有精彩觀念的機會”。④ 達克沃斯的這一再定義，至少有三層含義：① 教學即兒童研究，應把教學與兒童研究聯系起來，兒童研究不僅是教學的基礎和前提，而且教學本身就是一種兒童研究，教學過程就是兒童研究過程。② 教學即兒童研究這一活動的目的是讓兒童誕生精彩觀念，精彩觀念是智力的核心，意味著教學是為了培養和發展學生的創新精神。③ 教學是一種機會，教學給學生什么機會，學生就可能有什么樣的精彩觀念，有什么樣的創新。應當說，這是最“偉大”的發展。

4. 現代哲學：對話不僅要成為一種教學藝術，而且要成為一種教學精神或教學原則。

對話教育是個古老的話題，無論是東方的孔子，還是西方的蘇格拉底，都是倡導對話教學的。盡管那個時期的教育家個人有民主的作風及與學生對話的情懷，但這種對話仍只能是一種教學藝術，與現代的對話教學有很大差異。現代哲學把對話視為存在本身，人在對話中存在，意義在對話中生成，“對話本身不只是一種手段也是一種目的，對話不僅要成為一種教學藝術，而且要成為一種教學精神或教學原則”。⑤ 實踐中，對話有兩種形式，呈現兩個方向：第一種是作為形式的對話，第二種是作為精神原則的對話。當下，我們更要強調作為精神原則的對話教學，而且把精神原則的對話滲透在形式對話教學之中。那么，對話的精神原則是什么呢？在巴西教育家保羅·弗萊雷看來，對話的深刻含義是，對話教學首先要解放學生，把學生從被壓迫中解放出來；學生解放帶來的必然是民主、尊重、分享、開放、創造。這既是精神原則，又是教學的目的。

四、再定義導引下的教學變革走向。

討論教學的再定義，是為了推動教學改革。教學的再定義是在教學變革的實踐中最終完成的。無論是過去，還是現在，教學的再定義總是牽引著、導引著教學變革的走向。

其一，教學的核心是學生學會學習，與此同時必須堅定地維護并進一步建構完整的教學概念，以高水平的教促進學生高質量的學。

雖還未在所有地區和學校“全覆蓋”，但以學生的學習為核心的理念已被大家認可、接受，還出現了不少好的典型。盡管這些典型和一些實驗研究還不完善，但毋庸置疑，方向是正確的，目標是明確的，效果是顯著的。教學這一核心的確定和實踐，應和并實踐著聯合國教科文組織在《學會生存——教育世界的今天和明天》中的重要判斷：“我們應使學習者成為教育活動的中心”，“如果任何改革不能引起學習者積極地親自參加活動，那么，這種教育充其量只能取得微小的成功”，因此，“學習過程現正在趨向于代替教學過程”。我們應當堅信不疑、堅定不移地推進以學生學會學習為核心的改革，只能向前，不能后退；只能完善，不能顛覆。現在的課堂教學離這一核心還很遠，任何后退是沒有出路的。

但是，在堅定前行的時候，我們還應以理性的目光去審視。審視、反思的結果是當下的改革是有偏頗的，是不完整的。主要的偏頗是“教”沒位置了，沒話語權了。似乎只要學生的學，而不要教師的教了。分析原因，主要是對三個基本觀點的誤解。一是海德格爾提出的“讓學”。“讓學”，讓出時空，讓出教師的話語權。這沒錯。不過，讓是相對以往教師的“霸權”而言的，讓是對教師絕對控制的消解，讓有讓的理念、目的、原則和藝術，而絕不是徹底地不教。教師不能沒有話語權，問題是用話語權干什么。二是葉圣陶提出的“教是為了不教”。“教是為了不教”，不是不教，而是為了讓學生更好地學，達到教的目的。不教的前提還在于怎么教、教是為了什么，此時的教是更“高級”的教。三是聯合國教科文組織提出的“學習過程現正在趨向于代替教學過程”。其主要意蘊是教學過程的本質是學生學習過程，教師的教是為了實現學習過程，學習過程中并非沒有教，而且教師也以學的形式來教。

所以，教學是一個完整的概念，教學是教與學的統一，教師教學生學，沒有教就沒有學；只有學，沒有教，不是真正的教學。沒有高水平的教，就沒有高質量的學。贊可夫說得好：讓教學走在發展的前頭，引領學生發展，引領學生創造。我以為，教師的教一定要“高于”學生的學，教師教的“高”，不是知識，不是技能，而是理念、文化、智慧，而且在適當的時候是以智慧的方式，引領和提升學生。教師正是在教學中才會形成教學的最高境界——追求并形成教學風格，以高水平的教引導學生高質量的學。

其二，教學在堅持教與學的統一中，不僅促進學生的學，而且要促進學生創造性地學，享受學習，培養學生的創新精神。

當下課堂教學中的價值取向是不高的，總是在自覺與不自覺中以知識為主，仍以統一的標準答案為重，學生的個性化學習，自主、合作、探究學習仍處在邊緣地帶，如何把教學的價值立意定位在培養學生的創新精神上仍是一個十分突出的問題。

改革從哪里突破？達克沃斯說得好：精彩觀念是智力的核心，精彩觀念是獨特性、創新性的關鍵與起點。假若我們把教學改革的價值重點置于精彩觀念的誕生上，課堂將會發生根本變化。這將是教師今后要加大力氣，真真切切地去探索和實現的。廣大教師已經在實踐著對話教學，在對話教學中，解放學生，讓學生自尊、自信，讓學生有“自我”、“自主”、“創造”的概念，敢于和歷史對話、和權威對話、和教材對話、和教師對話，培植起對話精神。對話精神是一種平等精神，游戲精神，是一種探索和發現，對話教學引導著學生個性化學習、創造性學習，這是一。培養學生創新精神，還應著力研究和解決一個重要問題：把知識轉化為智慧。教學要讓知識“活”在探究中，“活”在體驗中，“活”在研究問題、解決問題中……這種“活”的知識是一種智慧，智慧教學引導著學生，培植并發展自己的創新精神，這是二。以上這一切要給學生以機會，表達的機會、探究的機會、創造的機會等。從這一意義上說，教學就是一種機會，這是三。教學改革的這一定向不論遇到什么阻礙都得堅持。

其三，教學是反思性實踐，教師是反思型實踐家，教學過程是研究過程，尤其是兒童研究過程，教師的“第一專業”應當是兒童研究。

教師不是思想家，但應該是思想者；教師不應是一般的實踐者，而應當是反思型實踐家。反思、研究，才有可能讓教師有自己的見解，形成自己的教學主張，懷揣著個性化的教育思想去自覺實踐，從實踐者走向實踐家。

反思和研究，讓教師超越了經驗。經驗是可貴的，但經驗不反思不研究不改造，不與時俱進也是可怕的。反思和研究，讓教師超越了知識，知識可能是一種力量，但也很容易造成師生對知識的盲目崇拜，唯有反思和研究后的智慧才使人自由；反思和研究，讓教師超越了技術，理念的轉變重于技術的轉變，技術的改進要以理念為先導，滲透并體現理念。總之，反思和研究應當成為教師的品質、方向和習慣。

反思和研究的總課題是兒童怎么學習的，怎么發展的，什么樣的教學才能促進學生發展，教學怎樣改革才能走在發展前頭。兒童，永遠是教學改革研究的主語。兒童學習和發展，永遠是教學改革確定的主題。教學本身就應成為兒童研究的載體和方式，成為兒童研究的過程。教師應開發兒童的可能性，永遠是教學改革的主線。教師既要有自己的學科專業，又應有超越學科的專業——“第一專業”。“第一專業”具有在先性、前提性、統領性和牽引性，這“第一專業”就是兒童研究。教師在“第一專業”發展中，逐步成為兒童研究者，成為兒童研究專家，以至成為兒童教育家，這既是教學改革的走向，又是教師專業發展的偉大目標。

注釋：

① 南京師大教育系編，教育學（M），北京：人民教育出版社，1984.8，372

② 崔允漷主編，有效教學（M），上海：華東師大出版社，2009.6，20

③ 杜殿坤主編，原蘇聯教學論流派研究（M），西安：陜西人民教育出版社，1993.4，153

④ 愛莉諾·達克沃斯著，張華等譯，精彩觀念的誕生——達克沃斯教學論文集（M），北京：高等教育出版社，2005.6，譯者前言3-4

概念教學的定義范文5

1、注重概念的本源、概念產生的基礎，體驗數學概念形成過程――概念的引入式教學

每一個概念的產生都有豐富的知識背景。舍棄這些背景，直接拋給學生一連串的概念是傳統教學模式中司空見慣的做法。這種做法常常使學生感到茫然，丟掉了培養學生概括能力的極好機會。概念教學在整個數學教學中起著舉足輕重的作用。引入是概念教學的第一步，也是形成概念的基礎。概念引入時教師要鼓勵學生猜想，即讓學生依據已有的材料和知識作出符合一定經驗與事實的推測性想象，讓學生經歷數學家發現新概念的最初階段。猜想作為數學想象表現形式的最高層次，屬于創造性想象，是推動數學發展的強大動力，因此，在概念引入時培養學生敢于猜想的習慣，是形成數學直覺，發展數學思維，獲得數學發現的基本素質，也是培養創造性思維的重要因素。數學概念，有的從客觀事物的數量關系和空間形式反映而來的，有的是在抽象的數字理論基礎上而來的。這就要求我們在概念教學中，既要從學生接觸過的具體事物，具體內容引入，也要從教學內容問題提出。

2、挖掘概念的內涵與外延，理解概念――概念的準確性式教學

新概念的引入，是對已有概念的繼承、發展和完善。有些概念由于其內涵豐富、外延廣泛等原因，很難一步到位，需要分成若干個層次，逐步加深提高。如三角函數的定義，經歷了以下三個循序漸進、不斷深化的過程：(1)用直角三角形邊長的比刻畫銳角三角函數的定義；(2)用點的坐標表示銳角三角函數的定義；(3)任意角的三角函數的定義。由此概念衍生出：(1)三角函數的值在各個象限的符號；(2)三角函數線；(3)同角三角函數的基本關系式；(4)三角函數的圖象與性質；(5)三角函數的誘導公式等。可見，三角函數的定義在三角函數教學中可謂重中之重，是整個三角部分的奠基石，它貫穿于與三角有關的各部分內容并起著關鍵作用。重視概念教學，挖掘概念的內涵與外延，有利于學生理解概念。

3、尋找新舊概念之間聯系――聯系式概念教學

數學中有許多概念都有著密切的聯系，如平行線段與平行向量，平面角與空間角，方程與不等式，映射與函數等等，在教學中應善于尋找、分析其聯系與區別，有利于學生掌握概念的本質。從歷史上看，初中給出的定義來源于物理公式，而函數是描述變量之間的依賴關系的重要數學模型，函數可用圖象、表格、公式等表示，所以高中用集合與對應的語言來刻畫函數，抓住了函數的本質屬性，更具有一般性。認真分析兩種函數定義，其定義域與值域的含義完全相同，對應關系本質也一樣，只不過敘述的出發點不同，所以兩種函數的定義、本質是一致的。當然，對于函數概念真正的認識和理解是不容易的，要經歷一個多次接觸的較長的過程。

4、運用數學概念解決問題――鞏固式概念教學

概念教學的定義范文6

1.在高中數學概念產生的過程中認識概念

數學概念的引入，應從實際出發，創設情景，提出問題。通過與概念有明顯聯系、直觀性強的例子，使學生在對具體問題的體驗中感知概念，形成感性認識，通過對一定數量感性材料的觀察、分析，提煉出感性材料的本質屬性。

2.在挖掘新概念的內涵與外延的基礎上理解概念

新概念的引入，是對已有概念的繼承、發展和完善。有些概念由于其內涵豐富、外延廣泛等原因，很難一步到位，需要分成若干個層次，逐步加深提高。如三角函數的定義，經歷了以下三個循序漸進、不斷深化的過程：（1）用直角三角形邊長的比刻畫的銳角三角函數的定義；（2）用點的坐標表示的銳角三角函數的定義；（3）任意角的三角函數的定義。由此概念衍生出：（1）三角函數的值在各個象限的符號；（2）三角函數線；（3）同角三角函數的基本關系式； （4）三角函數的圖象與性質；（5）三角函數的誘導公式等。可見，三角函數的定義在三角函數教學中可謂重中之重，是整個三角部分的奠基石，它貫穿于與三角有關的各部分內容并起著關鍵作用。“磨刀不誤砍柴工”，重視概念教學，挖掘概念的內涵與外延，有利于學生理解概念。

3.在尋找新舊概念之間聯系的基礎上掌握概念

數學中有許多概念都有著密切的聯系，如平行線段與平行向量，平面角與空間角，方程與不等式，映射與函數等等，在教學中應善于尋找，分析其聯系與區別，有利于學生掌握概念的本質。再如，函數概念有兩種定義，一種是初中給出的定義，是從運動變化的觀點出發，其中的對應關系是將自變量的每一個取值，與唯一確定的函數值 對應起來；另一種高中給出的定義，是從集合、對應的觀點出發，其中的對應關系是將原象集合中的每一個元素與象集合中唯一確定的元素對應起來。從歷史上看，初中給出的定義來源于物理公式，而函數是描述變量之間的依賴關系的重要數學模型，函數可用圖象、表格、公式等表示，所以高中用集合與對應的語言來刻畫函數，抓住了函數的本質屬性，更具有一般性。認真分析兩種函數定義，其定義域與值域的含義完全相同，對應關系本質也一樣，只不過敘述的出發點不同，所以兩種函數的定義，本質是一致的。當然，對于函數概念真正的認識和理解是不容易的，要經歷一個多次接觸的較長的過程。

4.在運用數學概念解決問題的過程中鞏固概念

數學概念形成之后，通過具體例子，說明概念的內涵，認識概念的“原型”，引導學生利用概念解決數學問題和發現概念在解決問題中的作用，是數學概念教學的一個重要環節，此環節操作的成功與否，將直接影響學生的對數學概念的鞏固，以及解題能力的形成。例如，當我們學習完“向量的坐標”這一概念之后，進行向量的坐標運算，提出問題：已知平行四邊形的三個頂點 的坐標分別是 ，試求頂點 的坐標。學生展開充分的討論，不少學生運用平面解析幾何中學過的知識（如兩點間的距離公式、斜率、直線方程、中點坐標公式等），結合平行四邊形的性質，提出了各種不同的解法，有的學生應用共線向量的概念給出了解法，還有一些學生運用所學過向量坐標的概念，把點的坐標和向量 的坐標聯系起來，巧妙地解答了這一問題。學生通過對問題的思考，盡快地投入到新概念的探索中去，從而激發了學生的好奇以及探索和創造的欲望，使學生在參與的過程中產生內心的體驗和創造。除此之外，教師通過反例、錯解等進行辨析，也有利于學生鞏固概念。

二、在新課標下高中數學概念課堂教學過程

1.精彩引入，激發興趣

精彩的引入可以為新課創設豐富的教學情境，激發學生的學習興趣。新課的引入既要注重數學本質，又要注意適度形式化，引入合情合理，要考慮針對性、趣味性、啟發性、簡潔性和鋪墊性原則。

（1）從諺語中創設教學情境

在課堂教學中，從數學文化的視角來創設合理的課堂情境，能夠體現數學的文化價值，激發學生學習的興趣，幫助學生理解教材內容，啟發學生提出課題，對新課的引入起到鋪墊作用.

在執教“相互獨立事件同時發生的概率”時，可以這樣創設情境：三個臭皮匠挑戰諸葛亮，看到底誰是英雄。已知諸葛亮解出問題的概率為0.8，臭皮匠老大解出問題的概率為0.5，老二解出問題的概率為0.45，老三解出問題的概率為0.4，且每個人必須獨立解題，那么三個臭皮匠中至少有一人解出的概率與諸葛亮解出的概率比較，誰大？

（2）從實際生活中創設情境

最好的教育就是從生活中學習。結合數學教育的特點，教師要把生活中遇見的問題、數學知識、社會現象有機結合起來，讓學生在切身體會中感悟新知識，從而使課堂充滿盎然生機。教師要巧妙地運用學生在生活中的感知，激發學生的學習興趣。

2.引導實踐，形成概念

數學概念的教學是數學教學中非常重要的一個環節。數學概念相對比較抽象，難以把握。教材中一般只給出數學概念的定義，省略了概念的形成過程，給學生的學習造成一定的困難。因此，教師應提供數學概念形成的有效情境，引導學生根據已有經驗與實際背景材料，主動操作體驗或親自演示產生對概念的感性認識。通過教師啟發引導學生理性思考，概括出數學概念的本質特征，從而形成概念。

學習數學知識的最終目的是運用于社會、服務于社會，同時也是適應于社會。課堂上讓學生多動手、多觀察、多思考、多交流，通過一系列數學實踐、探究活動，讓學生經歷了數學概念形成的過程，在自主提出概念的過程中，發展了創新意識，提高了對數學價值的認識，培養了自身的數學應用意識。

3.引導探索，發現與證明定理

《標準》對推理論證能力的要求既包括了原來的演繹推理（或邏輯推理），又包括了數學發現、創造過程中的合情推理，如歸納、類比等合情推理，這是數學的基本思考方式，也是學習數學的基本功。定理的發現很多時候是先猜后證，運用合情推理去猜想，再運用邏輯推理去證明。