前言：中文期刊網精心挑選了心理健康教育反思范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。

心理健康教育反思范文1

論文摘要：心理健康教育理想以人的存在方式作為自己的研究本體，它不僅是心理健康教育的精神追求，同時又是心理健康教育的實踐嘗試。我們對人的生存方式的誤解必將使心理健康教育面臨理想喪失的危機。

我國心理健康教育的發展十分迅速。無論是相關論文的發表數量，還是高校中的課程設置，乃至各級各類學校此項工作的開展都證明了這一點。但從學科或專業的角度而言，“心理健康教育本身應該存在的狀態是什么”這個問題卻被忽視。心理健康教育過分注重對現實問題的解決，影響了自身的學術視野，擠壓了對這種教育自身根本價值(不是一種或一些價值的具體形態)的思考。心理健康教育領域這一缺憾的本質是事實與根本價值的剝離，在人們習以為常的“科學主義”的支配下，事實始終高于根本價值，所以出現了教育理想對現實的遷就，錯誤的現實凌辱完美教育理想的現象。

對什么是理想的心理健康教育的思考，折射出了人們對心理健康教育的期盼、渴望和對美好事物的向往。當下我們許多從事心理健康教育的人認為心理健康教育是拿來就用的。他們認為只有對對象心理現實的把握才是真實的，心理健康教育的理想只存在于心理健康教育的理論之中。就是這種思想理路把原本統一于對象其中的事實與根本價值活生生的剝離，分開了人性中的實然與應然狀態，讓它們各自成為游蕩的孤魂。心理健康教育理想的缺失通常就會發生在教育被看成是技術問題的時候，在教育過程技術化的條件下神不知鬼不覺地發生。人們竭力去尋找心理健康教育的規律，把它當成是心理教育的法寶，從這個意義來說，心理教育本質就異化為心理健康教育的技術。我們知道每種教育實踐都是“給予性”的，心理健康教育也不例外，所以心理健康教育在實踐過程中往往正確與錯誤并存。心理健康教育怎樣把前者發揮到極致?怎樣盡量地減少后者的影響?這要靠心理健康教育的理想來甄別和遴選。

人們對某種教育缺乏理想的時候就是這種教育出現危機的時候，以我國基礎教育為例，過去我們對基礎教育的理想缺乏思考，結果“應試”成為基礎教育的特點;當教育的理想回歸到教育中的時候，素質教育的春天也就來臨了。基礎教育的改革是艱巨的，基礎教育缺乏理想給人們帶來了痛苦，其實我們中的大部分人都可以體會到這種切膚之痛。心理健康教育可以從中獲得足夠的警示，我們現在缺乏的不是“頭疼醫頭，腳疼醫腳”的方法，也不能把心理健康教育終止在某個規律的發現和一種理論的推出，我們缺乏對心理健康教育理想的思考，缺乏對什么才是值得我們追求的心理健康教育的思考。“什么是心理健康教育?”“什么是好的心理健康教育?”“怎樣才能達到完美的心理健康教育?”對心理健康教育理想的思考是心理健康教育實踐的哲學前提。

心理健康教育面對的是人，它的理想首先要對人進行反思。人的存在是事實與根本價值的統一。馬克思在《政治經濟學批判》中指出:“人雙重地存在著，主觀上作為他自身而存在，客觀上又存在于自己生存的這些自然無機物條件之中。}}}1](p.441)據此，事實的存在指的是人生活在他的客觀對象物之中，受到它們的影響;根本價值存在是人可以根據自己的需要超越客觀對象物。心理健康教育理想對人的把握以其事實存在為基點，但人是靈物，他對事實一刻也沒有停止過自己的期望，“思想和理想不是客觀給定的事實與規律。沒有它，人就會失卻人的本質，也就不會有人的歷史，而只能有同其他物種一樣的自然史。正如馬克思所說:‘光是思想竭力表現為現實是不夠的，現實本身應當力求邁向思想’。從最原始的人開始，人就以這種應然化、理想化的方式而存在，那時他們主要在神的身上投射著這方面的本質。”[’所以，人的存在方式根本應該是價值存在，人的事實存在與其說是自然物對人的規定性，倒不如理解成人的價值與自然物有著必然的“巧合”。

現實世界所認同的人又是個什么樣子呢?

首先是“物質人”。物質的積累更加刺激了人的物欲，物欲是否得到滿足變成人們是否獲得幸福的意識。“人的一切理想都物質化，而物質化了的理想，其實是作為人的理想的泯滅與喪失。人為物質、為對象物、為自然本能與所牢牢栓住，為它所限定、所規定。’，川對物質的貪婪追逐取代了對理想的追求。

其次是“技術人”。斯賓塞在回答“什么知識最有價值”這個問題時，實際上就模糊了人的精神價值;而今，科學技術更戴著“全盤通吃”的面具為我們這個世界制造著無數讓人著魔的神話。人成為‘.技術動物”(韋伯)。

心理健康教育的要義是讓人從事實的規定性中擺脫出來。但我們要看到這是一個科學實證思維占統治地位的世界，人們已經習慣用它來看待自然和人類。“至于人生、社會理想的追求，人生境界的提升，這一人性應然面的發展，都往往被視為‘假、大、空’，或冠之以‘理想主義’之大帽”。fsl0人們的生存狀態被分離，價值存在被拋棄。心理健康教育理想憑借睿智的思考來抵抗常常顯得有些悲壯。

我們對心理健康教育理想的質的規定性做這樣的概括:

(一)心理健康教育理想的本體是人的幸福存在。馬克思指出:“任何人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在。..[37((a.2t)他把人的存在作為研究的基點。心理健康教育理想的邏輯應是從關注人、關注人性、關注人的生存狀態開始。心理健康教育理想不是臆造令人費解的抽象概念，由于它從開始就對人予以終極關懷，從發端就直面人的生存狀態，所以它是投身實踐的，籍此獲得了鮮活的力量。海德格爾在后期把診釋學稱為“實踐哲學”，正因為診釋學在解釋世界的同時思考著人類的生存。實現人的美好的生存狀態，是心理健康教育的追求，也可以使我們揭開困擾教育實踐的謎障。

心理健康教育理想不僅對教育的對象充滿關懷，同時也關懷著教育者，它成為教育者自我成長的方式。理想是面向心靈的教化，它超越了任何一種功利。事實上“我們可以從每個時期大量的教育文章里讀出相同的味道來……不得不接受時下流行的話語系統，否則有人將指責‘難以溝通”’。[4]0患上了這樣的流行病，教育就正在被玩弄。當大談特談教育的時候，我們其實離真正的教育越來越遠。

(二)心理健康教育理想能夠提出永恒的精神，這個根本價值無法在現實的某些個階段被完全的實現，甚至它敘述的是現實中一直無法實現的東西，但它自始至終是現實的追求。它提出的不是現成的答案，而是精神的方向。當人的生存被教育“放逐”時，心理健康教育也處于艱難處境，而理想能揭示困難并為未來開辟道路。這里還應指出，一定的理論不是理想，理論只是對現實抽象出的一種意見，對現實的一種解釋;理想是現實的超越，是現實不懈追求的目標。理論的價值在于被現實說明，理想的根本價值卻是自身所固有的思想。“‘科學并不能打開直接通向‘應當是什么’的大門，不能由此導出我們人類所向往的目標是什么，它‘必須來自另一源泉’。對于作為一種價值存在的人詢問，所需要的是一種哲學的反思的思維，所得出的結論也只能是超驗的、理念的。

(三)心理健康教育理想以反叛作為自己創造的特征。哲學讓人一直處在討論之中，它對思想負責。心理健康教育理想的創造性首先構成了理想自身，在是非善惡的辯駁中展現其根本價值，不斷催生出新的思想。如前所言，每種教育實踐都是“給予性”的，所以它兼具良秀，更何況眼下的教育實踐日益“技術化”、.‘經濟化”、“工具化”，人性被肢解，人成為“非人”，個人為了服從一定的利益而被復制。我們的教育中具有濃重的’‘快餐的味道”，它習慣使用教條替代對人生的謀劃。所以心理健康教育的理想要對此進行堅決地反擊，它通常總以反叛者的面目出現。

“唯科學主義”下的教育“技術化”是心理健康教育中的大毛病，“如何做”的盲從替代了“為何做”的話問，一些教育的規律、模式、策略如同吃語一樣，被夢境般地合法化了，它阻礙了我們對教育本體的詢問，這是一種精神萎靡。海德格爾論述了精神萎靡表現出的幾個特征:“把精神曲解為智能，計算的能力。作為計算式的智能，精神淪為為其它事物服務的工具。把精神工具化以后就可以把精神的創造力量轉移到各式各樣的有意識地培植于規劃的范圍內。文化與根據相結合又把精神弄成了文化擺設。

另一種精神萎靡表現為“價值中立”，這種思路試圖以“中立的價值”來健全教育對象的心理。它至少在三個方面出現錯誤:一是中立的價值是虛假的—他們的教育實踐永遠無法回避自己價值觀的影響;二是落人兩難的尷尬—特定社會的主導價值受制于該社會相應的狀態，社會的秩序依靠主導價值的維持。它勢必代表社會階層的不同利益，所以社會的主導價值具有趨向性。教育者若以中立的價值實踐，就培養不出具有一定價值傾向的人。一個人如果缺乏和社會一致的價值傾向，他與生活在其中的社會不協調，此人就是不健康的人。因此如果承認心理健康教育是價值中立的實踐，也就是同時承認了心理健康教育在培養不健康的人;三是標榜的所謂“價值中立”，實際上是追隨當代社會盛行的“唯科學主義”，把能夠解決一些現實問題的方法作為放之四海而皆準的法則。

四

每個人，每個具體的實踐都囿于時空的限制，就此而言，人們不可避免地成為了特定環境的奴隸，他們需要精神的引導，需要有某種狀態來啟迪。心理健康教育理想通過審慎具體而又超脫任何具體的羈絆，訴說著L理健康教育的完美狀態。它對教育的應然狀態有著清醒的認識與理解，內在地關切人們的心理。心理健康教育理想通過思想的敘述，通過智慧的演說，通過精神的教化，本質地反映了人們對生活的闡釋，體現心理健康教育的根本價值。

心理健康教育反思范文2

一、感恩團輔的簡介

感恩是一種積極品質、能力，也是一種心理活動，它體現為人的知、情、意、行相統一的心理活動過程，是對自然、社會和他人給自己的恩惠和方便由衷認可，并意欲真誠回報的一種認識、一種感激的情感以及行為。

“積極心品質，感恩能力提升”（以下簡稱感恩團輔）是我國著名心理輔導與治療專家樊富珉教授所設計開發的，曾多次在國際性心理學會議中開設過學習工作坊，活動目的是引發成員感恩的情懷，提升自己與他人的感恩能力，與他人更和諧地相處。運用積極心理學的原理，闡述感恩的理念和結構，并采用小團體的形式體驗提升感恩能力的具體操作方法，使感恩成為我們生活的主旋律、積極人生的快樂種子、人生幸福的有效促進劑。

在2011年5月蘇州大學第六屆大學生心理健康節活動中，作為蘇南地區大學生心理健康中心的一名咨詢師為多個院系帶來了感恩團輔。活動過程主要包括：①熱身與破冰；②團體形成-建立信任；③團體訓練-感恩主題繪畫、“我想對你說”“人生金三角”；④結束-《感恩的心》手語歌曲合唱。其中，第三部分活動又各分為自我內省探究和團體成員探討的兩個環節。

二、感恩團輔的積極作用

感恩團輔對提升大學生的心理健康有著重要的促進作用。高校的大學生自殺、自殘行為的出現正是由于抑郁、焦慮等心理問題的加重所引起的，同時，也說明了當代的大學生缺乏生命教育。研究表明，忽視感恩或者不會感恩往往會被看成是一種心理病癥的表現，個體常常體驗不到積極情緒。

（一）有利于提升主觀幸福感

通過活動，參與者認識到生活的美好、生命的重要，面對挫折困難時也應該心懷感恩、坦然面對，從而形成良好積極的生活心態。一次感恩行動能大幅提升快樂、減少抑郁癥狀長達一個月。

（二）有利于樹立正確的自我意識

大學生正處于自我同一性形成的重要時期，他們渴望建立良好的人際關系，從中得到激勵、自信和歸屬感。但現實中的“理想我”必定會受挫， 當“現實我”無法滿足自身需要， 便產生失望、羞愧和痛苦的消極體驗。感恩團輔中運用內省的方式，幫助參與者深刻認識到真實的自我，幫助解決“理想我”和“現實我”之間的矛盾沖突。

（三）有利于建立和諧的人際關系

感恩團輔可以幫助改善人際交往的羞怯、交流恐懼、社交回避等現象。活動中通過“生日線”方式分組為參與者們增加了相互認識的機會；小組成員之間分享自己的感恩故事，加深了相互的了解；參與者通過活動領悟心懷感恩式的生活，不僅會使自己體驗快樂，也會給身邊的人帶來積極的感受。

（四）有利于增強團體的凝聚力

成員間的親密關系決定了團體的凝聚力，一個高凝聚力團體內的成員比低凝聚力團體的成員將獲得更多的社會支持，社會支持是保護團體成員免受壓力事件影響的有益人際交往。在感恩團輔中，小組成員在組內進行了生活經歷的自我表露，有些信息甚至牽涉隱私，成員間的自我表露能夠促進相互間的交流，通過交流加強彼此之間的了解，有利于促進成員形成親密關系，增強了團體的凝聚力。

三、感恩團輔中的問題和反思

在此次“感恩”團體心理輔導在大學生心理健康節系列活動的實踐過程中也涌現出了一些問題，各個參與的班集體所取得的活動效果各不相同。對整個過程中出現的問題進行反思，總結出了以下幾點限制活動效果的因素：

（一）被動性參與影響活動效果

由于我國基礎教育階段對心理健康教育的忽視，導致了大學生對心理健康存在認知盲區，對心理輔導活動存在著抵觸情緒。多數大學生參與團輔的目的都是迫于完成學校任務。團體輔導的參與者在活動中所投入的精力和感情與收獲是成正比的，活動的過程中注意力不集中、不配合指令，這不僅導致參與者自己的收獲大打折扣，也影響了小組其他成員，影響著整個活動的總體效果。

（二）盲目性參與影響活動效果

在參與活動前對活動目標不了解，只是盲目機械地參與，使得團體輔導效果打折。很多大學生在前來參加活動時根本不知道是來進行什么活動，更不用說是了解活動實質；其次，學生們習慣了老師講學生聽的灌輸式學習，對于體驗式學習感到無所適從，使得活動效果打折。

（三）集體氛圍影響活動效果

良好的團體氛圍是班級團體輔導產生作用的關鍵。在一個充滿溫馨、信任、真誠的團體氣氛中，參與者將會產生濃厚興趣和參與的積極性，輔導過程會充滿生機和活力;相反，如果團體內部離心離德、歪風盛行，人際互動中充滿了嘲諷、奚落、冷言冷語，參與者在其中覺得自己無能、自卑、不被信任或不被理解，整個輔導過程就會顯得阻力重重甚至混亂不堪。

（四）團隊成員同質性影響活動效果

大學生的閱歷有限，團隊成員生活經歷的相似性使得活動效果受限。感恩輔導中要求每位小組成員介紹感恩經歷，目的是使參與者從他人經歷上習得經驗。大學生們還處于人生的起步階段，對生活的真諦感悟還不深刻，社會閱歷較少，經歷過風浪曲折的學生也只占少數。若在活動中存在著年齡較長、生活經歷豐富者，那么大學生們便可以習得更多的人生經驗，從而更好的把握前進方向、樹立未來目標。

心理健康教育反思范文3

但是，當前，許多教師對心理健康教育的認識不足，對心理健康教育重視不夠。許多教師把心理健康教育作為一種可有可無的教育教學行為，或者將心理健康教育看作是一種單獨的教學行為，沒有將心理健康教育納入到自己的教育教學過程中，納入到日常的教育教學活動中，這樣就導致心理健康教育在教學中被架空。同時，許多教師認為心理健康教育根本就不是一種教育，他們認為，心理健康問題是一個人的內在的本質的問題，是一個人的性格因素導致的，而不是通過心理健康教育來改變的。由于這樣的認識，他們對心理健康教育推行不積極。

我們認為，心理健康教育是一種素質教育在教育教學中的體現。心理健康教育是素質教育的重要內容。我們要進行心理健康教育，就必須推行和實施素質教育，把心理健康教育納入到素質教育的范圍內，將心理健康教育與素質教育同步推進，這樣才能使心理健康教育真正得到落實。

首先心理健康教育要納入到各門學科的教學之中。教師既要教書，又要育人，把教書和育人結合起來。由于受應試教育的影響，許多教師只顧及自己的教學成績，只是看學生的學業成績，而不重視學生的心理健康問題。我們的教學評價也是以成績來評價教師，沒有將學生的心理健康納入到評價的范圍內，使得教師重視知識傳授而忽視心理健康教育。每個教師都擔負著教育教學任務，我們都和學生進行直接的對話與交流，這種對話與交流不僅僅表現在教學內容上的與學生的相互溝通，還表現在教師與學生心靈之間的溝通與交流，所以教學包含著師生之間的心理情感的交流與對話，教師應該在教學中，通過這樣的活動，發揮自己情感教育的功能，通過自己的言行舉止，來感染學生，影響學生。使他們從中獲得自信，獲得一種精神上的鼓勵與支持。

心理健康教育其實就是一種對學生進行世界觀，人生觀的教育。心理健康首先表現在學生的世界觀人生觀教育。大多數學生心理不健康，就是因為他們的人生觀世界觀出了問題。在教學實踐中我們發現，許多學生思想受到社會上不良風氣的影響，消極悲觀，玩世不恭，或者憤世嫉俗，看不慣一切。由于這樣，他們的心理就會出現這樣那樣的偏差。或者對學習失去信心；或者對社會產生一種不正確的認識，產生抵觸情緒；或者自暴自棄；因此，心理健康教育首先是世界觀、人生觀教育。我們要充分利用我們的課堂教學，通過思想品德課教育，語文教育，科學教育，讓學生正確認識世界，正確認識人生，從而樹立正確的世界觀、人生觀。

心理健康教育就是要進行一種審美教育。美育對學生的心理健康教育具有重要的作用。美育可以豐富學生的情感，提高學生的品位，認識生活中的真善美，體驗到人生的樂趣。孔子就十分重視美育的作用。他們把改變讓人心的作為教育的最高的目標。移風俗，知薄厚。因此， 充分發揮文藝的這種作用，通過審美教育，豐富學生的情感，改善學生的內在情感結構，是教育義不容辭的職責。每個教師都要擔負起這個責任。

心理健康教育就是要從學生的個性特點出發，在充分發展學生的個性特點，增強學生的自主意識的前提下進行。心理健康教育就是與新課改的推行同步進行。課改要重視學生的綜合素質的培養，綜合能力的提升。新課改是全面教育。新課改提倡以人為本，尊重學生的個性，發揮學生的特長，注重學生的思維品質的培養等等。特別是新課改提倡轉變學生的學習方式，變被動學習為主動學習，這樣學習方式的轉換，必然會對學生內在的心理世界有所改變。

當前，造成學生心理問題的一個主要原因是學生心理負擔過重，競爭壓力過大。我們應該在教學中積極推行和實施新課改，營造和諧的寬松的課堂教學氛圍，發揮學生在學習中的主動性，讓他們能夠在認識自我價值的同時，尊重別人，養成與人合作的習慣。這樣，就可以使學生克服一些不良的行為習慣。

心理健康教育反思范文4

關鍵詞：高職院校教師；教學信息化；信息技術；教學理念；心理健康教育課程

0引言

一位負責的教師，不一定是優秀的教師。一位有知識的教師也不一定是受學生歡迎的教師。教師是否受學生歡迎，很大程度上要看其在教學工作中的表現及其對學生的作用效果。經調查發現，當前部分心理健康教育課程教師在教學實施過程中越發感覺到“力不從心”，自認在課堂教學中很賣勁，但是學生在課堂上學習注意力的聚焦程度并不高，課堂上玩手機的不乏其人，教學目標時常不能很好達成。深入分析不難發現，其表觀原因在于教學實施中近乎習慣化的傳統教學方式與行為，其深層原因卻在于支配習慣化教學行為方式的教學思維習慣。這種教學思維習慣已被固化，從本質上沒有脫離依托粉筆、黑板、教材、嘴巴的講授式教學觀念，有時即便有所“更新”，也只是動動枝節，并無實質性突破，教師仍就是課堂教學中的主角與中心，學生成了配角或被邊緣化。當今，隨互聯網的普及、計算機與通訊技術的發展，大學生面臨的是一個飛速發展的信息社會，學生的生活方式、學習方式不可避免要受到信息社會的影響，他們在享受信息技術成果的同時自身的信息素養與信息技術自然會得到提升。在信息化水平日益提升的社會環境中接受熏陶洗禮的大學生，有著與以往工業化時期大學生不同的認知特點和學習行為方式與習慣。面對新時期大學生中的特殊群體———高職院校大學生，作為以改造學生主觀世界、塑造學生靈魂、促進學生心理健康成長、健全學生人格為己任的心理健康教育課程教師來講，必須與時俱進，更新教學理念，徹底走出以往講授式、填鴨式“一廂情愿”傳統教學思維樊籬，將信息技術與教育教學理論有機融合，在行動實踐中不斷改造傳統教學理念，通過教學行動在潤澤學生心靈的同時提升心理健康教育課程教學信息化理念水平。只有這樣，學生才可能不斷增強對心理健康教育課程的學習情感，課堂上才可能更好地把注意力聚焦在教師主導的課堂學習活動中，心理健康教育課程在高職人才培養系統工程中的功能地位才可能更好彰顯。因此，當下心理健康教育課程教師不斷增強責任感、使命感，加強自我修煉，在自覺行動中確立科學的教學信息化理念就尤其顯得重要而緊迫。

1心理健康教育課程教師在行動中確立科學的教學信息化理念

高職心理健康教育課程教師在加強教學信息化建設過程中確立科學的教學信息化理念，有必要在全面學習、反思整合內化、對教學實踐深度反思調整加固三方面多下功夫。

1.1在全面學習中確立科學的教學信息化理念高職心理健康教育課程教學信息化建設需要教學信息化理論作指導，這種理論不是書本上靜態的理論，也不是他人主觀世界中內隱的理論，而是其教學信息化建設主體———心理健康教育課程教師主觀世界中內隱的教學信息化理念。它來源于外在的教學信息化理論，包括書本、網絡及其它新媒體、信息技術專家學者等承載的有關教學信息化理論知識。這些理論知識是心理健康教育課程教師教學信息化理論得以確立的前提和基礎，若沒有或缺少這些前提與基礎，其教學信息化理念的確立就無異于成了空中樓閣。因此，心理健康教育課程教師首先要加強對教學信息化理論知識的學習。一方面，要深入學習教育政策法規。教育政策法規是心理健康教育課程教師加強教學信息化建設的指路明燈，在其教學信息化理念體系中占據著重要地位，心理健康教育課程教師建立健全其教學信息化理念體系必須加強有關教育政策法規內容學習。比如，學習黨和國家的教育方針，學習有關教育方面的系列講話精神，學習《教育法》、《教師法》、《職業教育法》、《高等職業教育創新發展行動計劃》（2015-2018年）、《教育信息化“十三五”規劃》、《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》等法規文件。另一方面，要深入學習教育教學理論。心理健康教育課程教師在教學信息化建設過程中，確立與建構教學信息化理念也離不開教育教學理論知識的學習。比如，學習教育學、職業教育原理、心理健康教育原理、教學心理學、課程與教學論、學習論、認知心理學等課程方面的教育教學理論知識，以此豐富教育教學理論素養，為整合信息化元素以確立心理健康教育課程教學信息化理念準備教育教學理論基礎。第三，深入學習掌握信息技術。教學信息化促進教學現代化。心理健康教育課程教學信息化建設的一個重點即在于把先進的信息技術融入教學活動中，改進其傳統教學方法手段，以信息化教學取代純說教式教學。教學方法手段的革命，以教學理念的革命為先導。無疑，心理健康教育課程教師在教學信息化理念建構涵養過程中，必須加強對信息技術的學習訓練。信息技術涵蓋的內容寬泛，在學習過程中既不能浮光掠影，也無需面面俱到，擇其基礎的、前沿的、跟心理健康教育課程教學信息化建設最為關聯的信息技術理論知識與技能予以重點學習。一是要學習計算機網絡技術，會熟練操作計算機，熟練使用基本的計算機軟件，具備網絡基本知識的掌握與網絡環境的維護保養。二是學習新媒體技術。主要以手機、電腦為終端的微博、微信、QQ、短信等新媒體在教學信息化建設中的作用越來越凸顯。學習新媒體技術不僅要學習網絡技術、數字技術、移動通信技術方面的理論知識，而且還要在操作上下功夫，熟練掌握基本的操作技能。

1.2在反思整合內化中確立科學的教學信息化理念通過不同形式的學習與訓練，要將外在于己的知識技能融入自己的思想體系并上升到理念高度并正確指揮教學信息化建設實踐，有一個反思整合內化的過程。孔子曾提倡學習要多加思考，否則，“學而不思則罔”。學習過程中要思考，學習之后又要進行反思。學習反思包括對學習內容的反思和學習過程本身的反思。對學習內容的反思不僅要對系列學習內容逐一進行再思考，還要將各部分內容貫通起來予以整體思考、尋找聯系并序化整合，同時也要將其納入已有知識經驗系統予以同化。比如，黨和國家的教育方針、有關高校心理健康教育方面的政策法規、心理健康教育教學原理、大學生學習心理特點、現代信息技術等系列學習內容之間并非孤立，在對其單一思考基礎上進行貫通思考予以整合聚焦形成概念化認識，并同化于已有知識經驗系統或對已有知識經驗系統進行順應改造，學習內容才可能真正內化，形成具有信息化新質的心理健康教育課程教學理念。對學習過程本身的反思也不可少，通過對學習過程的元認知，不僅可以加深對學習內容本身的理解消化，對學習過程中的時間分配、學習場所的選擇、學習思維習慣及有關學習行為等方面情況都有一個清晰的認識，有助于揚長補短，不斷改進學習方式，形成良好學習習慣，從而為高職心理健康教育課程教學信息化理念系統注入良好學習方式、學習行為、學習習慣方面元素，豐富其教學信息化理念內涵。

1.3在教學實踐深度反思調整加固中確立科學的教學信息化理念任何一種新質教學理念取代傳統教學理念都有一個鞏固的過程，高職心理健康教育課程教師教學信息化理念的形成亦不例外。對高職心理健康教育課程教學實踐過程進行深度反思，不失為鞏固其課程教學信息化理念的一種好方式。教學信息化理念存在的價值在于指導教學實踐，服務于學生心理健康成長；其自身的合理性、科學性及其存在價值的生命力狀況在指導服務教學實踐過程中得到檢驗，其指導服務教學實踐的效果即是一面鏡子，通過這面鏡子來反觀指導支配教學實踐活動的教學中樞———心理健康教育課程教學信息化理念，進而在肯定的基礎上予以調整修正完善，或使之在思想體系中進一步明朗化留下深刻印痕進而起到加固作用。對心理健康教育課程教學實踐活動予以深度反思的過程，就是將教學實踐與教學信息化理念有機結合的過程，也是在辯證統一的過程中促進教學信息化理念不斷步入科學軌道并在教學思想體系中扎根留痕的過程。

2結語

任何思想觀念一經形成，要改變就有難度。正因為如此，包括高職心理健康教育課程教師在內的教學人員，要讓自己在教學生涯中不落伍，始終能以與學生學習認知特點、課程實際相契合的教學行為方式組織教學，全面提高心理健康教育課程教學質量，促進更多學生心理健康成長全面發展，必須加強教學思想改造，將教育教學理論、學科課程理論和網絡信息技術有機融合，用現代信息技術武裝頭腦，確立科學的教學信息化理念。這是提高心理健康教育課程師資隊伍整體素質、將教學信息化建設落到實處、全面提升人才培養質量、學生擁有幸福美好人生的必由之路。

參考文獻：

[1]丁志強.高職大學生心理健康成長導航[M].成都：西南交通大學出版社，2010，7.

[2]鐘啟泉，張華.課程與教學論[M].沈陽：遼寧大學出版社，2007，10.

[3]徐國慶.職業教育原理[M].上海：上海教育出版社，2007，12.

[4]劉智.論網絡時代大學生的心理健康教育[J].沈陽師范學院學報，2002，26（3）:76-77.

心理健康教育反思范文5

論文關鍵詞：心理健康教育；教師培訓；參與-體驗式

隨著中小學心理健康教育需求不斷增長，學校心理健康教育受到了教育部門越來越多的關注和重視。培養一支數量充足、專業基礎扎實、實踐水平較高的心理健康教育師資隊伍成為當前學校心理健康教育工作的重要任務。相關教育部門對學校心理健康教育的師資提出了更高的具體要求，有力地推動了我國心理健康教育師資的培訓。然而目前大多數心理健康教育師資培訓還是停留在傳統知識傳授式的培訓基礎之上，存在著培訓觀念落后并與培訓方式相脫節、忽視教師的主體性、重理論輕實踐等諸多缺陷。針對上述心理健康教育師資培訓中存在的不足，筆者通過長期的實踐探索，構建出了“參與-體驗式”中小學心理健康教師培訓模式，努力探索我國心理健康教育師資培訓的理論模式，并在實踐中取得了顯著效果。

一、“參與-體驗”式培訓模式的涵義

“參與-體驗式”心理健康教師培訓模式是指培訓教師通過與受訓教師之間進行人際互動，引導受訓教師進行內部的人際溝通與經驗分享，從而促使受訓人員獲得心理輔導理念與技能的培訓方法。在該培訓模式中，培訓教師的任務主要是創設情境、引發疑問、促使成員之間積極討論，并在適當的時候提供與情境相關的專門知識作為指導。受訓教師通過對心理輔導的理論知識和技能的學習，并在實際工作中不斷反思、體會并領悟這些理論，最終將其轉化為個人化的理念和技能。

二、“參與-體驗”式培訓模式的特征

“參與-體驗式”培訓模式充分體現了受訓教師“主體性”和“參與性”的特征。受訓教師的主體地位得到了充分體現，他們不再只是帶著耳朵和筆記本的被動聽眾和記錄者，而是主動的學習者。在培訓教師的引導下，受訓教師積極發揮自身主動學習、主動探索的主體參與作用。

“參與-體驗式”培訓模式突出培訓的情境性和體驗性，是指通過創設各種與受訓教師生活和工作密切相關的真實情境，讓受訓教師獲得新的體驗，積累情感體驗，完成理論和技能的學習。“參與-體驗式”培訓還充分考慮到了受訓教師的情感因素，重視受訓教師的情感體驗。受訓教師在創設的情境中充分調動自己情感因素，并在培訓教師以及受訓教師之間通過互動進行情感的交流。情感因素加深了受訓教師在培訓中的卷入程度，激發了他們的學習動機并保障了他們對心理輔導理論和技能的有效學習。

“參與-體驗式”培訓強調理論與技能并重，克服了以往傳統培訓方式只重理論或理論與技能脫節的弊病，有效地保證了受訓教師理論和技能的學習和掌握，使受訓教師能將學習到的知識應用于實踐中，最終形成個人化的心理輔導理論。

三、“參與-體驗式”培訓模式的基本過程

“參與-體驗式”培訓是一個以問題為起點的五步遞進式循環過程，即以對問題的探究與澄清為起點，經歷情境設置與體驗、嘗試輔導與實踐、經驗交流與分享、輔導理念與技能五個個性化階段。

第一階段是問題探究與澄清階段，是讓受訓教師自己發現問題，分析產生解決問題的內部動機并對自己進行設想，進而形成計劃的階段。培訓教師要引導受訓教師主動參與到培訓中來，讓受訓教師考察問題、探究問題、激發動機、澄清問題（理解心理輔導實質）、制訂計劃、確立目標。

第二階段是情境設置與體驗階段，是通過情境設置讓受訓教師發生觀念沖突并產生情感體驗的階段。受訓教師在這一階段中依次經歷了置身于具體情境中、激活原有知識和觀念、新知識與原有觀念產生沖突、體驗心理輔導過程以及對輔導活動的開展作出計劃等過程。

第三個階段是嘗試輔導和實踐階段，這一階段要求受訓教師在真實的問題情境中嘗試運用心理輔導的理論和技能解決學生的日常生活和學習中的問題。受訓教師解決學生的日常問題與學習問題是以行動研究的方式來進行的。受訓教師在行動研究過程中，以反思日記的形式，寫下輔導的體會、感受、心得以及不明白的問題，并不時對自己作出評價和提出要求，再通過查閱資料或尋求同事與專家的幫助進行調整和改進。

第四階段是經驗交流與分享階段，這一階段是受訓教師進一步澄清問題、考察并理解心理輔導的方式和策略、激發原有知識與新知識交互作用、團體互動相互觀察學習、反思心理輔導的實施過程并進一步增強體驗和分享經驗的過程。在受訓教師積累了一定的輔導經驗之后，以開展心理輔導研討會的形式，讓受訓教師報告各自的輔導經驗，并互相交流和分享彼此的經驗。

第五階段是輔導理念與技能的個性化階段，這一階段是受訓教師經過自己的實踐和行動研究后，再進行考察與反思，把所學的理論與技能內化為自己的理論與技能，形成具有個人特色的心理輔導理論與技能。受訓教師分組研討心理輔導實質和價值，在團體互動中反思適合自身特色的輔導方式和策略，計劃和實施心理輔導的研究課題，撰寫心理輔導專題研究報告，并在培訓教師的指導下不斷完善自我理論體系和提高技能。

四、“參與-體驗式”培訓模式的策略

為保障培訓目標的順利實現，“參與-體驗式”培訓可采用以下培訓策略。

1.積極引導，主動參與

為了激發受訓教師參與的主動性和積極性，筆者在培訓時從創設與受訓教師實際相關的情境入手，引導他們思考這些與他們日常教學密切相關的問題，先激起他們強烈的學習動機，使他們把注意力和興趣集中到培訓內容中來，再一起進行理論和技能的探討和學習。在培訓過程中，通過小組討論，腦力激蕩，師生、生生對話，互動分享等方式，讓受訓教師的注意力和興趣始終圍繞所培訓的內容，并始終保持高度的積極性。

引導受訓教師主動參與，一改傳統培訓模式中培訓教師和受訓教師之間的單向交流模式，形成了培訓教師與受訓教師之間的雙向交流和互動。這種方式有利于形成活躍、寬松、平等、和諧的教學情景，還可以將受訓教師現有的知識和經驗充分展現出來，有利于培訓教師與受訓教師之間以及受訓教師與受訓教師之間相互吸收、相互學習，使他們都能在反思中學習到新的知識。

2.創設情境，充分體驗

在傳統講授式培訓中，單向傳遞通常采用灌輸的方式，很少涉及受訓教師的認知感悟和情感體驗，這就容易打擊受訓教師學習的主動性和積極性，使他們成為被動的接受者。“參與-體驗式”培訓強調關注受訓教師在培訓過程中的心理感受、情感體驗、認知感悟和反思內化等心理活動。在該培訓中，受訓教師不再只是被動地接受知識，而是在創設的情境中，充分調動自己的認知和情感因素，積極地參與到培訓中來。

3.交流互動，經驗分享

“參與-體驗式”培訓通過開展小組討論的形式，采用自我表露、頭腦風暴等方法，讓受訓教師在交流和互動中充分分享彼此的經驗，不僅分享以往的輔導經驗，而且分享在培訓過程中獲得的新的體驗；不僅與其他的受訓教師進行經驗的分享，還與培訓教師進行經驗的分享。經驗的分享有利于受訓教師之間相互吸收、相互學習，并在反思中學習到新的知識，達到使受訓教師實現自我成長的目的。

4.現場演練，促進應用

“參與-體驗式”培訓的目標是讓受訓教師掌握心理輔導的理念和技能，最終形成個性化的心理輔導理念和輔導技能。要達到形成個性化的心理輔導理念和輔導技能的終極目標，就需要受訓教師將理論知識和技能不斷地融會貫通，并在應用中不斷進行自我反思。

5.運用反思，整合經驗

心理健康教育反思范文6

對于中職學校來說，建立高水平的心理教育教師團隊勢必有利于促進學校的發展，提升心理教育教師專業化水平，改善中職學生心理健康狀況。但縱觀中職學校心理教育實際開展情況，心理教育專業師資成為制約學校心理健康教育發展的瓶頸，大多數的中職學校缺乏專職心理教育教師，往往由德育處的行政人員或其他科任教師擔任，極少中職學校擁有專職心理教育教師，而且數量有限，甚至不能保證學校心理健康教育工作的正常開展，僅僅充當“應急人員”或“花瓶”，更談不上建立心理健康教育教師團隊。然而中職學校解決專業心理教育教師匱乏的問題是一個循序漸進的過程，這就要求中職學校必須基于本校實際，充分挖掘學校心理教育的可利用因素，整合人力資源，實現優化配置，探究出一套合適的學校心理教育教師團隊建設與發展模式。

二、中等職業學校教師團隊可利用因素

中等職業學校專職心理教育教師的缺乏，業已成為心理健康教育教師團隊建設的一個瓶頸，這一問題不解決將會造成整個學校心理教育師資的惡性循環，導致心理健康教育事業發展的滯后。但從中職學校自身實際出發，仍然可以挖掘到心理健康教育教師團隊建設的可利用因素。為數較少的專任心理教師作為中職學校心理教育的主力軍，他們接受過全面系統的心理學知識的學習，取得了國家心理咨詢師資格證書，擁有豐富的心理學專業知識和技能。他們既要通過開設心理健康教育課程及專題講座對全體學生進行系統的、普遍的心理健康教育，達成促進學生積極心理品質的發展和潛能開發的目標，也要通過開展個體心理咨詢與輔導，達成調適性目標，及時發現心理問題，對學生的心理困惑和問題進行相應的輔導以及對精神問題的及時轉介。這種“雙重角色”為學校心理健康教育的正常開展發揮了巨大作用。但在實踐過程中，由于心理健康教育課程課時較少，導致心理健康教育課程難以發揮持續性影響作用，課堂中的“心理成長”難以適時地遷移到現實生活中。此外，由于學生對心理咨詢的歪曲性認識，認為心理咨詢是針對精神病人的心理咨詢，導致心理咨詢未能發揮其應有的作用，同時心理咨詢往往是以“一對一”的模式開展，惠及面較窄，僅能進行“補救式”的輔導，因而大多數學生缺乏針對性的個體咨詢與輔導。

正由于專任心理教師的匱乏，導致心理教育與咨詢的影響有限，因而應倡導在學科教學中滲透心理健康教育。首先在主體數量上，學科教師人數多，如果他們都能參與學校心理健康教育，將極大改善心理健康教育教師師資匱乏的問題。其次，從學科教學內容與過程上來說，學科教學內容中涉及大量的心理健康教育的因素，有些學科教學內容甚至與心理健康教育直接相關，例如政治課程對學生世界觀、價值觀、人生觀的指引，音樂藝術課程對學生積極情緒的培養、情操的陶冶。有的與心理健康教育存在間接的聯系，例如，物理課程中對學生科學探索精神及意志力的培養。此外，學科教學過程中，師生關系、課堂氣氛與管理、學生競爭與合作意識等都能夠構成隱性的心理教育資源，甚至產生超過課程內容本身的影響作用。所以若能較好地開展學科滲透心理健康教育，心理健康教育的內容與主題將會極大拓展。再次，從影響上來看，學科教學與學生接觸時間最長，影響力較為持續，有利于課堂中“心理的成長”穩定與遷移。學科滲透心理健康教育無疑對學校心理健康教育產生了極大的推進作用，但作為學科滲透心理健康教育的主體——學科教師，由于心理健康教育意識缺乏，沒有認識到心理健康教育滲透對課堂知識技能目標達成的積極作用，往往將心理健康教育與課堂教學剝離開來，難以真正做到“融入、滲透”，使得心理健康教育學科滲透成為“一紙空文”。更為甚者，學科教師缺乏心理學專業知識，即使主觀意識強烈卻在心理健康教育上不得法，也未能做到適時、適度、靈活、有效地進行學科滲透工作。

此外，作為負責整個班級學生的思想、學習、健康和生活等管理工作的班主任對學生心理也會產生直接的影響作用。從個人影響角度來說，班主任與學生接觸時間和機會較多，其處事的行為習慣、對事態度、情緒表現及人格特征都成為學生模仿對象，都易給處于青少年期的學生造成影響；從班級管理的角度來看，班主任負責班級的各項日常工作，形式多樣的班級活動、與學生交流、談話本身就具有心理教育的成分，班主任可以作為心理教育工作的直接參與者，甚至有學者將班主任稱為“心理輔導員”，對學生的心理健康教育輔導本身也是班主任的主要職責之一；從班級組織者角度看，班主任不僅要負責組織學生進行學習活動，同時也需要對科任教師進行組織協調與溝通，與科任教師有著直接密切的聯系，是聯系學生、科任教師、心理健康教育教師的橋梁。班主任對學生的心理健康狀況有明晰的把握，學生有生活、學習上的煩惱也最愿意跟班主任溝通，班主任最能貼近學生的內心。但是某些班主任由于缺乏完備的心理健康教育知識和科學的教育理念，往往強調自我的權威和學生的服從，采用簡單的言語疏導與溝通，效果往往差強人意，難以真正與學生達到情感上的共鳴，更主要的原因是，班主任往往關注整個班集體，難以注重學生的個性的發展。中職學校的專任心理教師、學科教師和班主任都能在一定的范圍內采用特定的方法進行心理健康教育，但由于缺乏協同合作，難以形成學校心理健康教育的合力。因此，有必要在中等職業學校中將專職心理教師、科任教師和班主任經過的一定的組織和架構建立中職學校心理教育教師團隊，實現教師團隊效率的最大化。

三、中等職業學校心理健康教育教師團隊建設策略

一個高效的教師團隊必須具有共同的目標，良好的組織形式及相應的評估與反思機制。

（一）確立共同的教育目標

共同的教育目標即為教師團隊的動力源。因此，中職學校心理教育教師團隊建設的首要任務在于確定教師團隊的團隊目標。對中等職業學校心理教育來說，其目標的確定必須符合教育部頒發的《中等職業學校學生心理健康教育指導綱要》中對于心理健康教育目標的界定：“提高全體學生的心理素質，幫助學生樹立心理健康意識，培養學生樂觀向上的心理品質，增強心理調適能力，促進學生人格的健全發展；幫助學生正確認識自我，增強自信心，學會合作與競爭，培養學生的職業興趣和敬業樂群的心理品質，提高應對挫折、匹配職業、適應社會的能力；幫助學生解決在成長、學習和生活中遇到的心理困惑和心理行為問題，并給予科學有效的心理輔導與咨詢，提供必要的援助，提高學生的心理健康水平。”由此可以看出，中職心理教師的工作目標應以學生為本，建立在學生成長和發展需要的基礎上，為不同個體提供不同類型的教育輔導和援助，最終實現學生心理健康水平的總體提升與發展。概括來說，中職學校心理健康教育目標包括適應性目標和發展性目標。適應目標（也稱調適性目標）在于培養學生適應學習、適應生活，在于發現學生的不適應行為，積極加以輔導，使其能夠盡快適應生活與學習，這是心理健康教育的基礎目標，如焦慮、抑郁情緒的疏導，人際交往技巧的輔導等。發展性目標強調以積極心理學思想為指導，提倡以積極的心理品質來預防和抵御心理的不適應，因此發展性目標在于培養學生積極的情緒體驗和積極的人格特征和人格品質，如幸福感、快樂、熱情、希望、幽默、自制、勇氣、正義、仁慈等。中職學校心理健康教育教師團隊建設應以“提高學生的適應性和培養學生的積極心理品質”為共同目標，所有團隊成員都應以此目標為出發點來開展教育教學工作，來確定教學目標、教學內容、教學方法、教學評價。從教師的教學和學生的學習過程中使學生達成良好適應目標，獲得積極的心理品質。

（二）建構合理的教師團隊組織形式

良好的團隊組織形式是教師團隊正常運作發揮效用的核心。由于中職學校專任、專業的心理健康教育教師數量較少，無法像其他學科一樣建立職責清晰、界限明確的學科組、年級組、教研組，因此必須建立起符合中職學校心理教育實際情況的教師團隊。首先，團隊帶頭人是團隊的靈魂和核心，是確保團隊共同目標的實現的重要基礎。以專任心理教師為帶頭人能夠起到主導作用，這主要由于專任心理教師擁有豐富的心理教育知識和相應的操作技能，能夠擔任專業化的心理健康教育課堂教學和輔導，開展專題式的心理健康教育，同時能夠對學科教師開展的心理健康教育進行滲透，在班主任班級管理過程中進行心理健康教育指導和引領。例如，引導學科教師開發學科課程中的心理健康教育資源，設置課堂教學三維目標中情感態度價值觀目標維度，以及教學內容的組織，教學形式與方法的選擇；指導班主任從班級管理的角度進行心理健康教育的滲透，選擇合適的教育管理方法。因此，必須將專任心理教師置于心理健康教育主導位置，以保證整個學校心理健康教育科學有序開展。其次，是專任教師心理滲透輔助。所謂的輔助作用并不是將學科教師的地位置于次要位置，而是強調學科滲透心理健康教育的輔助與配合作用。如果說專任心理教師的工作是“單刀直入”，那么心理健康教育的學科滲透則是以“涓涓細流，潤物無聲”的方式進行，這種“浸染”的方式盡管是附帶性的，但長時間的積累甚至能夠起到比“直接”式的教育方式更有效、更全面的作用。由于科任教師大多缺乏心理健康教育知識，因此其需要依靠班主任的中介作用，在專任心理教育教師的指導下進行心理健康教育的學科滲透。具體來說，在專任心理教師的引領下，使科任教師淡化“學科本位”意識，打破學科界限，有意識地加強本學科與心理健康教育的銜接與溝通，時刻樹立學科滲透心理健康教育的意識和觀念，努力開發學科課程中的心理教育資源。例如學校思想政治教育課程可以關注對學生積極的人生觀、價值觀、世界觀的培養，語文、音樂、藝術課程可以陶冶學生的情操，釋放負性情緒等，這樣既進行了心理健康教育的學科滲透，使學生的心理得到成長，又使得課堂三維目標順利完滿實現，改善學科教學效果。再次，是班主任的組織與協調工作。班主任的組織協調不是將班主任作為一個管理者“置身事外”，而是突出班主任在團隊中的獨特作用。由于班主任特殊的身份使其成為連接學生與教師的橋梁，也是連接教師與教師的橋梁。班主任作為管理者和組織者，是學生群體發展、素質提高、日常生活重建的核心責任人、核心研究者和核心推動者，必須成為教師團隊的關鍵成員。班主任不僅需要在專任心理教師的指導下，開展班級管理的心理健康教育滲透，如營造和諧、溫暖的班級氣氛，增強班級凝聚力，建立合理的競爭機制，敏銳地發現學生中存在的心理困惑與問題，同時需要將學生的問題與困惑及時向專任心理教師反映，在專任心理教師的指導下，與學科教師的配合下一起進行心理健康教育的滲透工作。總之，心理教育教師團隊建設需要專任心理教師的指導，統領整個心理健康教育工作，負責學校心理咨詢與輔導以及心理健康教育課程的常規開展，對學科教師和班主任開展心理健康教育滲透進行督導，及時反饋結果，引領整個學校心理健康教育發展的方向與水平。班主任一方面從學生管理、班級管理中滲透心理健康教育，同時作為科任教師與專任心理教育教師溝通協調的橋梁，具體負責每個班級學科心理健康教育滲透的落實工作。而科任教師則應成為在專任心理教師的指導下，在班主任的中介作用下有序、科學地開展心理健康教育滲透工作的主力軍。

（三）配套科學的評估、反思機制