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對外漢語的含義范文1

關鍵詞：言外之意 語用理解能力 對外漢語教學 教材考察

一、對外漢語教材中傳達言外之意的途徑和手段

本文參考徐盛桓對“含意”的定義，同時為了使研究更有針對性，即針對外國留學生的“漢語言外之意”，筆者將“言外之意”操作性地定義為“存在于話語的概念意義、命題意義之外，但又確實為語言單位的音和義所承載的隱性意義，包括說話者通過該語言單位傳遞給聽話者的各種間接信息，如言語意圖、說話者的情感和態度等，聽話者不可能由字面意義直接整合而獲得，必須結合語境進行語用推理才能獲得。”

通過對20種對外漢語教材及HSK相關書籍的考察，我們得到了451個具有言外之意的例子。本文由所得例子總結和歸納了漢語教材中傳達言外之意的常見途徑和手段，并依據這些途徑和手段將所考察的言外之意分為四大類。對于這些途徑和手段的了解，有助于加深留學生對漢語言外之意的認識，有助于尋找幫助留學生理解漢語言外之意的方法，進而有助于提高留學生的語用理解能力。

這四大類漢語中常用來傳達言外之意的途徑和手段是：采用修辭、使用熟語、使用本身具有某種語用含義的詞語或句式、采取某些特定的會話策略。下面就對這四大類途徑和手段進行詳細地說明。

（一）言外之意的傳達途經一：采用修辭

1.采用婉曲

采用婉曲手段傳達言外之意的現象在漢語中還是較為典型并且常見的。如：爺爺恐怕要不行了，咱們得開始準備后事了。（《HSK真題及分析》）

2.采用反問

邵敬敏認為任何疑問句式都可以構成反問用法。其中是非問句的反問用法最為常見，其次是特指問，最少見的是選擇問與正反問。

a）是非問句的反問用法

（1）你整天呆在房間里，口語水平能提高嗎？（《漢語聽力教程》第二冊）

b）特指問句的反問用法

（2）我不愿意住在學生宿舍，那么多規矩誰受得了？ （《漢語聽力教程》第二冊）

c）選擇問與正反問的反問用法

（3）女：你看，那個人是劉佳嗎？

男：不是劉佳是誰啊？（《HSK中國漢語水平考試應試指南》初、中等）

3.采用反語

（4）男：大媽您看，我的菜多新鮮，剛從地里拉來的。

女：喲，你也太會賺錢了，你這是賣菜呢還是賣泥呢？《發展漢語——中級漢語聽力（上）》

4.采用夸張

（5）瞧我這表妹多孝順，怪不得我姨媽姨夫把她夸成了一朵花。（《高級漢語口語》第二版）

5.采用比喻

（6）女：你太幸福了！我媽媽檢查我的作業時簡直就是一只老虎。（《階梯漢語——中級聽力課本》第二冊）

6.采用比擬

（7）肚子也提意見了。（《高級漢語口語》第二版）

7.采用雙關

（8）男：我們這是打折商品，不能退貨。

女：商品能打折，可服務不能打折啊！（《發展漢語——中級漢語聽力（上）》）

8.采用主賓重復判斷句

在黃伯榮、廖序東主編的《現代漢語》里，“警策”也是修辭格的一種。“主賓重復判斷句”即“A（就/總/畢竟/還）是A”，雖然字面并不能傳達任何新信息，但實際上包含了豐富的言外之意，含有警策之意。

（9）媽，名牌就是名牌，穿上名牌感覺就是不一樣。（《漢語聽力教程》第三冊）

（二）言外之意的傳達途徑二：使用熟語

熟語是漢語中久經沿用，基本定型的短語或句子，一般只能整體表義，不能隨意變動。按其結構特點、雅俗程度以及運用方式的不同，通常將熟語分為：成語、慣用語、諺語和歇后語。也有學者提出，應該再分出一種“口語習用語”，如“我說呢”“又來了”“說不過去”等可以在特定語境下使用的相對固定的語句或框架式結構，這樣的語句和結構顯然不能歸入成語和諺語，與慣用語也有很大的區別。還有學者認為，在熟語中應該給“俗語”也劃出一席之地。本文接受“口語習用語”和“俗語”這兩個概念。

1.使用慣用語

李行健先生指出，慣用語的特點有三個：第一，它的語義具有雙層性，除字面的語義外，必需具有深層次的比喻引申意義；第二，它的結構是固定的；第三，在句法功能上它同成語近似，在修辭功能上它有強烈的通俗性和口語色彩。這樣的分析指出了慣用語具有言外之意的特點，理解時不能僅僅理解其字面意義。我們認同這樣的分析，并從教材中找到了大量使用慣用語的例子。如：

（10）毛新簡直就是個夜貓子。（《漢語中級聽力教程》第二版 （上冊））

（11）小王這個人，每次一起吃飯他都不出錢，真是個鐵公雞！（《HSK真題及分析》 ）

2.使用口語習用語

常玉鐘先生在他的《口語習用語功能詞典》代序中指出，“在口語交際中，有這樣一類語句，功能多樣，使用廣泛，人們對它們習以為常，但這些語句的含義，常常不能憑借構成成分的語義和語法上的邏輯義推導出來，如‘你看你’‘有的是’‘真是的’這樣的句子”，常玉鐘把這樣的句子稱為“口語習用語”。習用語應具備三個條件：表達的應是受一定語境制約的語用含義；其結構形式和含義形成了固定聯系；構成成分和組合形式固定。如：

（12）鈴木：志強，只帶這點兒禮物合適嗎？

志強：瞧你，多少是個夠啊！（《高級漢語口語》（第二版）第一冊）

（13）女：大哥，你家里也不富裕，我們怎么能拿你的錢呢？

男：妹子，咱們誰跟誰啊？（《HSK中國漢語水平考試應試指南》（初、中等）聽力部分）

3.使用俗語

俗語可分為廣義俗語和狹義俗語。廣義俗語是指除了成語、慣用語和諺語以外的熟語；狹義熟語是指“通俗而形象地描述人情世態的定型語句，它們主要流行于民間大眾，通常用比喻、形容、夸張或直接說明來描寫表述出怎樣一回事，怎樣一種人。”（見王捷、徐建華、刁玉明主編的《中國俗語·前言》）本文所涉及的俗語均是狹義俗語。如：

（14）有的公司經營不好，不考慮其他原因，先想把名字換一換，那不是換湯不換藥嗎？（《高級漢語口語》第二版第一冊）

（15）現實生活中不講忌諱還真不行，你要是給老人祝壽時送鐘，結婚時給人送傘，那是專往槍口上撞，人家不把你攆出去才怪呢。（《高級漢語口語》第二版第一冊）

（三）言外之意的傳達途徑三：使用本身具有某種語用含義的詞語或句式

很多詞語或句式本身就具有某種語用含義，如“才，就，何況，都，連……都……”等。對外漢語教材中指出“才”表示說話人認為事情發生或結束得晚，往往暗含了責備或埋怨的意義。如：

（17）你說馬上來，怎么現在才到啊？（《發展漢語——中級漢語聽力（上）》）

“就”后面接名詞或名詞性詞組時，其基本含義是“只，僅僅”，表示一個非常有限的范圍，從“有限”這個隱含意義可以引申為說話者認為所論述的“NP”在諸如數量、質量、重要性等方面很有限，從而帶有輕蔑義。如：

（18）就這點兒事，你都說幾遍了？（《發展漢語——中級漢語聽力（上）》）

“都”后面如果跟著一個表示時間點或時間段的詞語，那么可以傳達出說話者主觀認為某情況發生得晚或某情況持續的時間過長，有不滿的意味。如：

（19）你還沒睡夠？都休息一個星期了。《漢語商務通——口語中級教程》

“連……都……”這個句式的語用含義和“何況”差不多，指出了一個實現某情況所必需的最高標準或最低標準，聽話者須根據自己的背景知識或語境信息判斷被比較的另一方是否達到這一標準，從而推理出說話者的隱含意義。如：

（20）他的歌也能受歡迎？真奇怪！他連調都唱不準。（《漢語口語速成基礎篇》）

（21）男：我聽說老張了解澳大利亞的氣候。

女：別說老張了，連我這個去過那兒的人都說不清楚。（《發展漢語——中級漢語聽力（上）》）

（四）言外之意的傳達途徑四：采取某些特定的會話策略

在對教材的考察過程中我們也發現，有一些傳達言外之意的方式比較靈活。這類對話使用了幾種類似的會話策略，迫使聽話者運用語用推理，從明顯違反合作原則的話語中捕捉其隱含信息。這樣的會話策略有：不直接回答而舉出相關事實、提出假設、做比較、欲言又止、轉移話題等。現分別舉例如下：

1.不直接回答而舉出相關事實

說話者對發話人的問話不直接予以回答，而是舉出一個與正在談論的話題相關的事實，讓聽話者自己從中判斷，運用語用推理能力找到自己需要的答案。

（22）女：哎，老趙，你了解張立嗎？

男：這個人光去年一年，就換了4個女朋友。你說他怎么樣？（《發展漢語——中級漢語聽力（上）》）

2.提出假設

說話者不直接對發話人的問題進行答復，而是假設某種情況發生，讓發話人從自己的假設中推理出他想要的信息。說話人可以選擇某些固定的話語結構作為表達某些言外之意的工具。如：固定模式“要是……就好了！”，這個句型表達了說話者強烈的愿望，但是也往往含有不能實現的隱含義，因此可以表達說話者對自己不能實現該愿望的無奈或惋惜。如：

（23）我要是能像她那樣常回家看看就好了！（《發展漢語——中級漢語聽力（上）》）

另有一個固定格式：“（要是）不……才怪呢！”，這個句型可以表達說話者非常自信地認為某情況必然發生，常用來預言某事，和“一定……”比起來，這個說法可以暗示說話者的心態是非常自信的，并暗示了說話者富有經驗。如：

（24）小張今天出車又發生意外了，他開車那么快，不出事才怪呢！（《發展漢語——中級漢語聽力（上）》）

還有更多的假設模式是沒有固定結構的，但是從邏輯上講，說話者往往作出這樣的假設：如果甲情況發生，那么一定導致乙情況的發生，而乙情況的發生明顯是不可能實現的，所以暗示了“甲情況不可能發生”這樣的含義。如：

（25）女：你不想再讀一遍我寫的詩？

男：假如我再讀一遍，至少又得一天吃不下飯。（《發展漢語——中級漢語聽力（上）》）

3.做比較

說話人不直接表態，而是通過提起其他事物來做比較，從而暗示出自己的觀點或態度。如：

（26）小強，你老嫌媽做的飯不好吃，明天讓你爸做，你就知道誰做的好吃了。（《發展漢語——中級漢語聽力（上）》）

4.欲言又止

說話人出于羞愧或尷尬而不把話說完，只說一半，讓聽話人自己識別其話語意圖。如：

（27）老李，最近手頭不方便，能不能……（《高級漢語口語提高篇》）

5.轉移話題

說話人可能通過轉移話題的策略提醒聽話人注意某種現象。這種現象是聽話人忽視而說話人注意到的，但是出于某些原因不愿意由說話人自己說出來的，因此采用旁敲側擊的方式提起一個新的話題，吸引聽話人對這一未被注意到的現象進行重新思考，從而理解說話人提起這一新話題的動機。如：

（28）女：你看小李穿上那條牛仔褲的樣子有多可笑？

男：這我倒沒覺得，不過你還是看看你自己吧。（《發展漢語——中級漢語聽力（下）》）

通過考察，我們發現上述各種言外之意的情況在教材中分布廣泛，普遍存在，共計出現了451次。為了更清楚地了解各途徑產生的言外之意在對外漢語教材中的分布情況，筆者特將各類型的言外之意統計、匯總，制成下面的圖表：

由上圖可以看出，在我們所考察的漢語教材中，通過各種修辭手法傳達言外之意的現象最普遍，共出現了294次；使用熟語而產生言外之意的現象，共出現了107次；采取某些會話策略傳達言外之意的現象出現了61次；詞語或句式本身固有語用含義的現象出現了19次。如果結合下面的圖2我們可以發現，修辭部分的反問句有242次，占了絕大多數。由此可見，反問句確實是生活中應用非常廣泛的一類特殊的疑問句形式。其次是出現了107次的包括慣用語、口語習用語和俗語的各種熟語。因此可以說目前漢語教材中出現的言外之意主要是通過使用修辭和使用熟語來體現的。

由上圖可以看出，在各種修辭手法中，反問句出現的頻率非常高，居于第二位的是婉曲。這樣的分布情況比較符合自然語言的事實。因為在自然語言中，中國人乃至其他國家的人確實常常使用反問句來表達自己的想法或感情，發問者“心目中已有明確的看法，利用疑問句的形式，在曲折地表達自己看法的同時，顯示某種特殊的感彩，實現某種特定的語用價值”。正是由于反問句有如此豐富的功能，所以它與反語、夸張等修辭手法比起來更為常用。

由圖3可以看出，依靠口語習用語傳達言外之意的現象較為突出，而使用慣用語和俗語的數量基本持平。常玉鐘指出：“在口語交際中，有這樣一類語句，功能多樣，使用廣泛。我們在交際中，每時每刻都要使用到它們，以至于習以為常，感覺不到它們有什么特別的地方，它們就是口語習用語。”既然口語習用語這類熟語在日常生活中使用得如此廣泛，那么由這些口語習用語傳達言外之意的現象也理應較為常見了。而慣用語和俗語只是起到使語言表達更加生動形象的作用，但都并非日常交際所必需，它們完全可以由能夠直接表達其言外之意的語言形式所替代，因此出現的次數也相對少一些。所以如圖3所示，熟語類的言外之意在教材中的情況可以代表熟語類的言外之意在自然語言中的存在狀況。

交談時雙方需要遵守合作原則，如果一方明顯違反了這一原則，聽話者就要注意，因為說話者只是表面上違反了合作原則，實際從深層次上仍然遵守合作原則，那么這種表面上的違反其實是在向聽話者傳達言外之意。不過說話者到底采取什么方式或策略來實現這種表面上的違反呢？我們發現，說話者通常會采用圖4所示的五種策略。其中比較常用的是不直接回答而舉出相關事實的策略和假設一種不可能發生的情況讓聽話者推理的策略。另外三種策略的使用頻率相差不大。

二、本次考察對對外漢語教學的啟示

通過分析對外漢語教材中言外之意的考察結果，我們發現要想提高學生對漢語言外之意的理解能力，重點放在使用修辭和使用熟語這兩大類途徑上。下面就這兩大類別中的重點和難點分別進行說明，并提出一些較為具體的辦法供大家探討，以期對提高留學生的漢語語用理解能力有所幫助。

（一）使用修辭手法

通過前面的分析我們看出，婉曲這種表達言外之意的手法在漢語中比較常見，但是對留學生來說有一定難度，因為其中除了語言問題，還有很大程度上的文化問題。因此對外漢語教師可以適當向學生多介紹一些日常生活中常用的委婉表達方式，同時也增加一些漢語文化和學習本國文化的對比討論，比如對于哪些話題，中國人認為是不宜直接提及而需要做一些委婉處理的，從而在學生頭腦中建立起 “警報系統”，當談到此類話題時，能夠想到這可能是中國人的一種婉曲的表達，就會調動語用推理能力來分析其中的言外之意。這樣做不僅可以提高學生的學習興趣，而且有利于學生理解漢語中婉曲方式的言外之意。

綜合前文對反問句言外之意的分析可以看出，在對外漢語教學中，雖然反問句的教學早已經進入了教材，并且出現的頻率還比較高，但是如果僅停留在告訴學生反問句語義和形式上的相反關系這個水平上，還是遠遠不夠的，還應該幫助學生理解說話者使用反問句的目的是什么，即表達了說話者怎樣的情感態度或交際意圖，反問句背后隱藏的言外之意可能比其語義和形式上的對立關系更為重要。我們應該強化訓練學生對反問句言外之意的理解。一種較為方便有效的辦法就是讓學生模仿老師的語氣來朗讀課文，老師在朗讀反問句的時候可以把用稍作夸張的語氣，讓學生體會該反問句中隱含的情感態度，這樣有利于學生掌握反問句的語用含義。

對留學生來說，要想理解反語的言外之意，一定要仔細觀察語境，不能簡單地從字面上理解。此外，說話人話語里強烈的諷刺意味也是值得留學生好好體會的。但留學生如何知道什么情況下作正常理解，什么情況下要反意理解呢？這就需要老師協助學生識別反語出現的特殊語境，幫助學生建立漢語的語用推理能力，使學生最終能夠識別在不同的語境下，話語應該從哪個方向去理解。理解反語的言外之意的關鍵是對語境的識別，一旦語境識別出來了，說話人是褒是貶的態度也就識別出來了，留學生就不會被說話人話語的字面意思所迷惑了。

在遇到使用夸張手段表達言外之意的時候，教師應該幫助留學生透過夸張的語義看到說話人真實的交際意圖，是表達不滿還是表達贊揚，亦或表達其它情感態度。總之，不能停留在夸張使語言生動活潑這個認知水平上，還應該看到說話者使用夸張的深層用意。

比喻這種修辭手法對學生來說比較容易理解，但是也存在文化負遷移的可能，因為不同的文化可能選取不同的喻體。如果學生按照自己母語文化中的比喻習慣來理解目的語中的比喻句，就很可能出現偏差。因此，對外漢語教師所能做的可以是介紹漢語中比喻句的一般思維習慣，或對同一語義場的詞語（如動物、顏色等）在不同文化中的象征意義加以介紹，這樣有助于學生更好地理解漢語中使用比喻手法的言外之意。

和前面幾種表達言外之意的修辭手法相比，擬人或擬物的手法對留學生來說是比較容易理解的，因為只要學生理解了字面意思，那么按照一般的語用推理就能理解其言外之意。

雙關的手法在日常語言中出現的機率相對前面幾種手法來說較小，因為只有當特定語境使某些詞語碰巧具有了雙重含義時，才會產生雙關它的實現并不那么容易。因此在對外漢語教材中出現的數量非常少也是合乎語言規律的。雙關現象在別的語言中也是存在的，所以這種手法本身對學生來說不難理解。

“重言句”也存在于英語中，所以對母語為英語的學生來說也不陌生，理解起來也不困難，只要在語境的幫助下，稍微調動一下常識，運用簡單的語用推理就能得知其言外之意。

綜上所述，在以使用修辭為手法傳達言外之意的類別里，對留學生來說相對重要、理解起來有困難、需要教材編寫者和漢語教師格外重視的是婉曲和反問，反語、夸張、比喻、比擬和“重言句”次之，最后是雙關。

（二）使用熟語

慣用語的形象性可以在一定程度上幫助學生理解言外之意，因此慣用語對學生來說有一定難度。但如果學生在語境提示下發揮想象力和語用推理能力，對一些形象性比較強的慣用語還是能夠理解的。另外，教師也可以把一些生活中常用，又比較生動形象的慣用語以游戲競猜的形式教給學生，還可以幫助學生把看起來相似的慣用語區分開來，如幫助學生區分“一陣風”和“耳邊風”等，這樣的學習方法能夠提高學生的學習興趣，培養學生對漢語慣用語的理解能力。

口語習用語不僅有難以從表面意思推知言外之意的特點，同時還具有隨語境變化大，可以有多種言外之意的特點。這兩個特點決定了靠口語習用語傳達言外之意對留學生來說具有一定難度，而口語習用語恰恰又是日常口語中很常用的，所以教師應該把此做為一個教學重點和難點，給予特別的關注。口語習用語的數量比較固定，結構形式、含義、構成成分和組合形式基本固定，這對教學來說比較好操作，教師在講解時注意強調結合語境來理解，就能基本解決這一難題。在教材方面，已經有一些專門的習慣用語教材面世，這樣的集中學習也不失為一種好方法。

俗語跟慣用語都需要發揮想象力、聯想能力和語用推理能力，并根據語境來理解。雖然俗語不像口語習用語那樣在日常交際中不可或缺，但是也有一定的存在比例，起到了使語言生動形象的作用，教師可以把俗語教學作為常規教學的補充，這樣既有利于激發學生的學習興趣，又可以提高其語用理解能力。

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對外漢語的含義范文2

【關鍵詞】語音意象 漢字意象 典故意象

【中圖分類號】G427 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006-5962（2013）02（a）-0021-01

1、語音意象

語音意象是指在一定的語言環境中，根據漢語語音相同或相近的特點，使詩句產生明暗兩層含義，一層是字面含義，一層是暗含的意義，而后一層意思才是作者表達真意所在。語音意象體現了很強的文化內涵。

1.1 “柳”，“留”的諧音雙關

古人在送別之時，往往折柳枝以送別友人，借“柳”、“留”諧音，以表達依依惜別之深情。這一習俗始于漢而盛于唐，漢代以來，常以折柳相贈來寄托依依惜別之情，由此引發對遠方親人的思念之情以及行旅之人的思鄉之情。如漢代《折楊柳》的曲子，以吹奏的形式表達惜別之情。唐代西安的灞陵橋，是當時人們到全國各地去時離別長安的必經之地，而灞陵橋兩邊又是楊柳掩映，這兒就成了古人折柳送別的著名的地方，如“年年柳色，灞陵傷別”的詩。后世就把“灞橋折柳”作為送別典故的出處。

1.2 “絲”和“思”諧音雙關

絲與思諧音，比喻情深誼長，至死不渝。李商隱的名篇――《無題》詩中有這樣的詩句：“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干。”這首詩寫女子對情人刻骨銘心的思念和至死不渝的愛情。其高明之處是在于巧用諧音，通過“絲”諧音“思”，巧用諧音，以蠶絲諧情思，以燭淚喻相思之淚，春蠶吐絲，連綿不斷，吐之既盡，命亦逐亡，蠟燭流淚，流之既干，身亦成燼。表明女子對愛情執著不渝，至死方休，其情足可以感天地，泣鬼神。這些諧音雙關的妙用把強烈的愛深厚的情表達地形象具體、生動感人。

1.3 “蓮”和“憐”，“藕”和“偶”諧音雙關

由于“蓮”與“憐”音同，所以古詩中有不少寫蓮的詩句，借以表達愛情。“采蓮南塘秋，蓮花過人頭，低頭弄蓮子，蓮子清如水。”（南朝樂府《西洲曲》）“蓮子”即“憐子”。這里是實寫也是虛寫，語意雙關，采用諧音雙關的修辭，表達了一個女子對所愛的男子的深長思念和愛情的純潔。

“思歡久，不愛獨枝蓮，只惜同心藕。”（《讀曲歌》）芙蓉即蓮花，本是大自然的一種植物，藕是荷花的根莖，這兩個例子利用“蓮”諧音“憐”，“藕”諧音“偶”而構成雙關，含蓄地表達出對戀人的思念之情。

此外，我國一些傳統的習俗，也是利用諧音雙關來體現民俗文化的意蘊。例如在新婚床上撒紅棗、花生、桂圓、蓮子等，以“棗”諧“早”，“生”與“生”同音，“桂”諧“貴”音，“子”同“子”同音，取“早生貴子”的吉意，表達對新婚夫婦的美好祝愿。

古典詩歌語音意象屬于漢文化的一個范疇，作為一種諧音文化，它反映的是一定的風俗習慣和社會風尚。它在歷史上也是變化發展的，不僅在古代詩歌中出現，而且到現在也沒還沒消亡，它擔負著傳承文化的大任，是中華民族文化的國粹。

2、漢字意象

2.1 月亮

月是我國古代的象形文字，作為我國古代詩詞中的常用意象，詩人借明月來表達思念之情，如杜甫詩《恨別》：“思家步月清宵立，憶弟看云白日眠。”這兩句也是借明月，寄托對友人的懷念。如謝莊《月賦》：“隔千里兮共明月。”張九齡：“海上生明月，天涯共此時。”李白：“舉頭望明月，低頭思故鄉。”杜甫：“露從今夜白，月是故鄉明。”

2.2 水

水在中國古代詩歌里往往和綿綿的愁絲連在一起。李煜詞《虞美人》有：“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流。”《相見歡》有“自是人生長恨水長東。”用東流之水來比喻亡國之君的李煜愁緒之長愁緒之多，寫出了亡國之君的無限哀傷。秦觀《踏莎行》：“離愁漸遠漸無窮，迢迢不斷如春水。”“化作春江都是淚，流不盡，許多愁。”也是借流水來抒發離愁之情，以水喻愁是古典詩歌中常用的一種表現方式。

漢字的象形特征對于詩的意境的營造，還是大有裨益的。漢字意象正是借助一個個代表物象的詞語，抒發作者的思想感情。

3、典故意象

中國古詩詞之所以難理解，最大的難點是因為這些意象富含獨特的中國文化，而這些富含獨特的中國文化的意象更難以被西方人理解，我們把這些富含獨特的中國文化的意象叫做典故意象。常見的典故意象有長亭、紅豆等。

3.1 長亭

長亭是陸地上送別的場所。李白《菩薩蠻》寫道：“何處是歸程？長亭更短亭。”柳永的《雨霖鈴》中有“寒蟬凄切，對長亭晚”的詩句；李叔同《送別》詞有：“長亭外，古道邊，芳草碧連天”。很顯然，長亭在中國古典詩歌里已成為陸上的送別之所。

3.2 紅豆

紅豆即相思豆，借指男女愛情的信物，《南州記》稱為海紅豆，史載：“出南海人家園圃中”。《本草》稱其為“相思子”。王維《相思》詩：“紅豆生南國，春來發幾枝；愿君多采擷，此物最相思。”詩人借寫生于南國的紅豆，抒發了對友人的眷念之情。在唐時流傳甚廣，常用以象征愛情或相思。

3.3 寒蟬

秋后的蟬是活不了多久的，一番秋雨之后，蟬兒便剩下幾聲若斷若續的哀鳴了，命折旦夕。因此，寒蟬就成為悲涼的同義詞。如唐人駱賓王《詠蟬》起首兩句：“西陸蟬聲唱，南冠客思深。”以寒蟬高唱，渲染自己在獄中深深懷想家園之情。

對外漢語的含義范文3

一.中華才藝在對外漢語教學中的意義

1.中華才藝有助于漢語言教學

隨著對外漢語教學事業的迅猛發展，現在“對外漢語教學”已逐漸成為一門獨立學科。語言是文化的一部分，語言與文化密不可分。中華才藝是中華文化一種特有的表現形式，承載千百年來中華人民的智慧結晶。與中華才藝有關的很多詞語，我們無法在其他語言中找到與之對應的含義和表達形式，所以在對外漢語教學中，教授中華才藝，一方面有助于學習者了解相關詞語的內涵，另一方面也有助于激發學習者的學習興趣，從而促進漢語教學的發展。

2.中華才藝有助于中華文化傳播

中華文化博大精深，源遠流長，千百年來勤勞勇敢的中華人民創造了豐富多彩的藝術形式，有以柔克剛的太極拳，有行云流水般的書法，有形象生動的剪紙，還有各具特色的民族舞蹈和民族樂器等形式。這些中華才藝是中國傳統文化的精髓，是中華民族薪火相傳的智慧結晶。我國在國內外開設對外漢語教學，不僅是一個漢語推廣的過程，同時也是一個中華文化傳播的過程。在漢語教學中開設中華才藝課，有助于漢語學習者在學習語言的同時，了解中華文化，從而為中華文化的弘揚與傳播起到一定作用。

二.中華才藝教學中存在的問題

雖然中華才藝在對外漢語教學中具有重要意義，但是就目前情況來看，中華才藝教學在實施過程中還存在以下問題。

1.課程設置單一，形式簡單。在對外漢語教學中，中華才藝課多局限于剪紙和書法、中國結、太極等課程。這主要是受到以下條件限制。

課堂限制。太極拳雖然不需要工具，但是對教學場地要求較大，由于是班級教學，不適宜室內進行。而書法需要筆墨紙硯等工具，教學時也需要一定的場地書寫。

教師限制。中華才藝門類眾多，內容龐雜，專門從事中華才藝相關課程的師資力量薄弱。在國內高校中，承擔留學生中華才藝的課程教學的老師多是有某方面中華才藝特長的語言學、文化學的教師，這樣就形成了教師會什么才藝就上什么課，學生不能根據自己的興趣選課。在國外，對外漢語教學的主力軍是漢語志愿者，這些教師絕大多是在讀本科生或研究生，在派出前，接受短期集中培訓，基本掌握了一種或兩種中華才藝，但是并不能很好的理解其中所蘊含的文化內涵。

2.教學方法單一，教學過程流于形式。漢語教師在教授中華才藝多采取講授法和視聽法。講授法是教師通過簡明、生動的口頭語言向學生系統講述中華才藝的相關內容。視聽法是通過視頻、音像和圖畫來進行中華才藝教學。講授法雖然可以使教師將知識系統連貫地傳授給學生，學生能夠在較短時間內獲得較多知識，但是中華才藝是一門技能課，學生僅僅聽教師說不夠的，要掌握一門中華才藝更需要學生親身體驗。視聽法能夠帶給學生豐富多彩的視聽效果，可以激發學生的學習興趣，但是要想真正達到好的教學效果，還需要教師親自教學指導。

3.考核簡單，流于形式。中華才藝的課程考核比較困難，對于學生的掌握程度難以量化。有些學校開設課程的目的主要是作為放松娛樂的手段。這些漢語學習者不能很好地掌握中華才藝的的技能，更難以理解其中的文化內涵。這樣也就達不到傳播中國文化的目的。

4.國內重視不夠。我們在希望對外漢語教學中通過中華才藝傳播中華文化，但是在國內的高校中，中華才藝教學卻沒有得到應有的重視。中華才藝是中華文化的重要分支，但是國內高校中大多將其作為選修課來開設，只有一小部分學生可以學習，并且集中在少數專業中。課時少，教學內容簡單，教學形式以講授為主，實際操練機會少，在教學和考核中也是流于形式，這是現階段我國高校內中華才藝教學的現狀。所以，多數學生不能真正掌握中華才藝的技能。國內重視程度不夠，高校學生對中華才藝知之甚少，這樣的現狀難以為我國在國際上推廣中華才藝提供有力的保障。

5.教材缺乏。綜觀國內，專門從事中華才藝的教師不多，所以真正實用的教材也就少之又少。

三.中華才藝教學策略

1.加強師資隊伍建設

對于有志于從事對外漢語教學的學生，在其本科階段，加強中華才藝的教學比重，嚴格進行考核，確保學生真正精通一門或兩門中華才藝。在漢語志愿者選拔過程中，優先選擇具有某種中華才藝的候選人。

2.編寫和選擇合適教材

分別組織各類精通中華才藝的專家編寫合適的教材。根據教學要求和學生學習階段，將教材內容進行分類。對應不同國家、不同文化的學生選擇實用性強的教材。教學對象為低年級學生的應以趣味性為主，教學內容為高年級學生，應以技能性為主。以書法教學為例，低年級學生的教材應以書法欣賞為主，而高年級學生的教材則要加入技能訓練的內容。

3.加大國內重視程度，完善課程設置。

隨著漢語熱的興起，我國高校紛紛開設對外漢語教學專業，但是作為一個年輕的學科，其課程設置還不完善，很多高校并未開設中華才藝課或者只是作為選修課開設。學校應該完善課程設置，開設形式多樣的中華才藝課，滿足學生的學習興趣。對于對外漢語專業的學生或者來華留學生，學校可以結合地域特色開設課程，例如西北地區可以開設民歌類課程，而西南地區可以開設一些民族舞蹈類課程。

4.舉行各種形式競賽，激發學生學習興趣。

對外漢語的含義范文4

摘 要：隨著近年來對外漢語事業的發展，語言教學和文化教學一直是國內對外漢語教學界討論的熱點話題。筆者認為，第二語言教學與跨文化交際研究緊密相連，相輔相成。本文簡單闡述了跨文化交際研究與第二語言教學間的關系，并就如何在第二語言教學中引入跨文化交際內容提出了一點看法與建議。

關鍵詞：跨文化交際；對外漢語；文化；教學法

隨著經濟全球化的不斷深入，跨文化交流與教育國際化正在蓬勃發展。在這樣一個大背景、大趨勢下，對外漢語教學需要直接面對來自不同國家的學生，多種多樣的語言、文化在這個過程中相互交流、碰撞。因此，對外漢語教學需要更深入地研究跨文化交際，而跨文化交際研究的成果，能夠對對外漢語教學實踐產生積極作用，二者緊密相連、相輔相成。

一、跨文化交際與第二語言教學的關系

1.第二語言教學的目標

“第二語言教學是在學校進行的正規教學活動，注重學習者對第二語言能力的掌握，包括具體的言語交際能力和技巧……第二語言教學目標可以用簡單的一句話概括：培養出能用目標與進行交際的人才。具體到對外漢語教學，就是培養出能用漢語進行交際的人才。”（周小兵，2004）

由此我們可以看到，幫助學習者獲得日常交際能力——也就是跨文化交際能力——是第二語言教學的教學目的，也是第二語言學習者學習第二語言的出發點和直接需求。對外漢語是以漢語為目的語，教學對象為外國留學生或海外學生的教學。由于教學對象的母語、教育程度、個性等情況不同，在教學過程中會遇到各種各樣的文化差異，這正是將以漢語作為第二語言教學與作為母語教學區分開來的重要所在。而這些文化差異將不可避免地導致一些理解和使用上的問題，增加了以漢語作為第二語言學習對象的學習者的學習困難。例如，“關系”、“意思”等詞對漢語初學者來說難以理解，“出息”一詞也較容易出現偏誤。

2.跨文化交際

胡文仲（1999）認為，具有不同文化背景的人從事交際的過程就是跨文化交際。L.S.Harms（1973）認為，近二十年來的交際是以跨文化為特征的。而跨文化交際能力，W.B.Kim（1992）指出，就是個體所具有的內在能力，能夠處理跨文化交際中的關鍵性問題，如文化差異、文化陌生感，本文化群體內部的態度，以及隨之而來的心理壓力等。

跨文化交際能力能夠促進交際對象之間的溝通交流，正確對待文化差異，減少文化障礙，加強對目的國文化的理解與認同感。從對外漢語教學的角度來看，就是恰當地、得體地理解和運用語言規則，適應漢語語言環境，以達到順利使用漢語進行交際的目的。

因此，第二語言教學不能離開跨文化交際環境而孤立地存在，而是應該結合跨文化交際研究成果，處理好課堂教學、第二文化環境和跨文化交際環境之間的關系，通過第二語言教學培養學習者的跨文化意識，架起跨文化交際的橋梁。

二、第二語言教學中的一些跨文化交際問題

由于語言及文化見存在著種種差異，教師與第二語言學習者都可能會面臨著一些潛在的問題。只有在教學和學習過程中正確認識這些問題，通過訓練與學習提高跨文化交際能力，才能盡量避免誤解，減少文化沖突，達到比較好的教學和學習效果。

1.文化休克

文化休克的概念現在比較為人熟知，是指“一個人進入到不熟悉的文化環境時，因失去自己熟悉的所有社會交流的符號與手段而產生的一種迷失、疑惑、排斥甚至恐懼的感覺。”（Kalvero Oberg，1958）

由于一個人在陌生的文化環境里，出于本國文化的影響，在目的國文化中尋找不到共同或相似的經歷與經驗，那么他可能遭遇文化挫折感，其生理功能也會因此受到影響。不論是外國留學生還是在海外工作的漢語教師及志愿者，他們都可能面臨這個文化差異的問題，這也是跨文化交際中最容易遇到的問題。

2.價值觀念

在跨文化交際中，詞匯、思維、行為等多種方式是不同群體或個人文化差異的外化體現，究其內在原因是文化的深層結構不同，它決定了人們選擇什么樣的行動模式、方式及目的。這與人們的價值觀——喜歡什么樣的事態或觀念，不喜歡什么樣的事態或觀念，這種大致的喜好傾向——密切相關。價值觀主導跨文化交際，跨文化交際反映價值觀。了解價值觀是理解不同的語言、社會和文化差異的前提，也是實現跨文化交際的基礎。

因此在進行第二語言教學尤其是在海外進行漢語教學時，應該尊重與了解目的國的價值觀，不能用本國的價值觀標準武斷地判斷、評價或理解目的國的文化現象。

3.思維定勢與偏見

Lippmann（1922）最早提出了“定勢”的概念，他認為復雜的環境使人們無法全面地認識世界，因此未來節省時間，人們使用簡化的認知方法，將具有相同特征的人或民族、種族塑造成一定的形象。這種形象往往帶有人的主觀情感，有時非常執著。如果產生了誤判，那么比較容易導致偏見。例如有人認為德國人、日本人呆板僵硬，法國人浪漫，黑人喜歡犯罪等等。

盡管思維定勢與偏見具有明顯的個體性，但它在一定程度上阻礙了跨文化交際的順利進行，影響了第二語言教學的交際效果，甚至有可能引起交際失誤。

4.民族中心主義

民族中心主義是一種認為本文化優于他文化的心跳，是文化觀念上的主觀主義。它偏袒本文化，按照主觀的標準給他文化分成等級，否定或貶低其他民族群體的生活方式和文化成就。民族中心主義在任何文化中都存在著，反映在跨文化交際領域中，涉及語言使用、交際傳播、社會結構與文化等多個方面。

民族中心主義不利于建立理性的文化認同與公正的價值判斷，這種情感如果過度，就可能引起文化沖突，阻礙跨文化交際的進行。

三、對跨文化交際視角下第二語言教學的思考

幫助學習者提高跨文化意識，讓其真正認識、理解并正確運用目的語語言規則，達成交際目的，是對外漢語教學中的重要任務，而在此之前，教師必須提高自己的專業水準，清楚地了解學生母語和目的語語言及文化的特點、差異以及預設可能遇到的沖突，才能幫助學生克服文化休克，度過文化適應過程，得到良好的教學效果。

1.跨文化意識的培養

1）利用對比分析的研究方法

這種方法之所以長盛不衰，正是因為它能夠幫助人們認識母語和目的語語言和文化的特性、差異，避免母語的干擾，對于那些大同小異、同中有異的語言和文化成分，也不失為一種行之有效的研究方法。

當然，作為一名對外漢語教師，擁有扎實的漢語本體知識基礎是必須的，同時也應該多花時間與精力了解學生的母語語言文化與漢語的差異所在，做到有準備、有應對的第二語言教學。需要注意的是，在進行對比分析的時候，應該把握好對比的思路和重點，詞匯系統如，“朋友”和英語中的“friend”、“friendship”，“骨氣”等；語言結構方面如“不大不小、不胖不瘦”體現出來的中庸思想；還有語用規則方面，如討論比較多的稱呼語等。

2）尊重學生、了解學生

面對來自不同文化背景的教學對象，首先應該遵循跨文化交際中最基本也是最重要的原則之一：互相尊重、平等待人。每一種文化都有其獨創性，各民族文化在價值上都是相等的。因此盡管學習者的母語文化肯定與漢語文化存在差異，有時是巨大的差異，但不能驕傲自大、一葉障目，應該充分認識彼此，尊重學習者的文化背景、生活方式，避免發生文化沖突。另一方面，也需要注意到不同的學習者擁有不同的教育背景、性格、學習動機等，應該針對其特點，制訂合適的教學計劃等。

2.第二語言教學中跨文化交際的引入

1）在內容上，循序漸進，堅持實用性，注意度的把握

不同層次的語言水平、不同需求的學習者，對文化知識的需求也不相同，因此教師對教學重點、方式需要作出合理的安排，由簡到繁，由淺入深。舉例來說，在初級階段，可以結合教材內容，做背景文化知識的介紹，例如打電話時，漢語中沒有“這是某某人”（This is）的用法。針對日常生活，從較多交際練習中滲透，可以是課前導入的情景對話，也可以使用任務法，形式不拘一格。

實用性是指，引入的跨文化交際內容應該與語言知識、日常交際緊密相關。例如，對待恭維時，中國人往往比較謙遜，盡量少贊譽自己，“過獎了”，“哪里，哪里”——學生學了以后可以馬上用得上。對于那些不經常使用的文化知識，在課堂上不需花費太多筆墨解釋，如“地主”一詞，可為學生提供一些相關電影《半夜雞叫》、《白毛女》，課下去看。

此外，在引入文化內容時，還應該注意度的把握。也就是考慮學生的語言水平、接受能力以及交際需要，注意文化知識的比重，不過分求深、求全，否則反而會成為學生的學習負擔，引起負面學習效果。例如“周瑜打黃蓋”、“劉姥姥進大觀園”等慣用語，沒有必要詳細介紹周瑜、黃蓋、劉姥姥的生平事跡，只要學生知道意思、如何正確使用，就足以完成交際。

2）在方法上，注意背景知識的闡述，選擇合適的教學方法

有些語言現象發生在特殊的歷史背景之下，有特殊的含義。這些具有隱含或者聯想意義的詞語或句子有時會讓學習者理解困難，不知所措。例如一些帶顏色的詞語“黃袍、紫禁城、紅人”等等。教師應該結合歷史民俗、思維方式等文化知識加以解釋。這種方法也可以與漢字教學結合起來，適當地插入其造字理據的講解，既可以幫助學生熟悉漢字構型的規律，也可以寓教于樂，例如“肉”在做偏旁時也寫作“月”，“腦、臂、肺、肥、胖”；“女”做偏旁的字“好、婦、嫁”等一定程度上能夠反映出中國傳統觀念中的女性社會地位和對婚姻的看法。

在教學實踐中的教學方法主要有以下幾種：

案例教學法。案例既可以是教師準備，也可以是學生寫的典型案例；既可以是交際失誤引發的問題，也可以是成功的跨文化交際經驗。在課堂上，使用案例為教學素材，教師將學生引入特定的真實的環境中去，開展對話和研討。關鍵步驟在于分析討論環節，如何創造良好的討論氣氛，激發學生的參與興趣，這對教師的素質有不小的要求。

情景模擬法。圍繞跨文化交際的一些具體問題，學生自主編寫材料，老師加以修改、完善，例如如何向人請假、與人道別、請人幫忙等，再來討論表演某個場景，這樣可以引導學生使用目的語解決問題，比較好地與目的語中蘊含的文化背景、價值取向結合起來。

視聽教學法。顧名思義，這種教學方法是使用電影等影響材料作為教學素材，在觀看過程中培養學習者語言表達能力和交際能力。筆者認為，如果使用這種教學法，那么應該進行充分的課前準備，例如利用問答、討論等互動熱身環節，一方面提高學生參與的興趣，一方面對影像材料的內容有所掌握。另外，試聽影像只是手段，提高能力才是目的，因此觀后的總結環節也非常重要，可以利用分組合作的形式，每個小組課下準備自己的觀點發言，課上交流討論。

互動教學法。這種教學方法是通過不同觀點的碰撞、探討，激發學生的參與性、主動性，主要運用問答、討論、游戲等多種有利于學生自主合作的形式，經常與上面幾種教學法結合使用。（作者單位：四川大學文學與新聞學院）

參考文獻

[1] 張公瑾，丁石慶.文化語言學教程[M].北京：教育科學出版社，2004.

[2] 胡文仲.跨文化交際學概論[M].北京：外語教學與研究出版社，1999.

[3] 畢繼萬.跨文化交際與第二語言教學[M].北京：北京語言大學出版社，2009.

對外漢語的含義范文5

關鍵詞：對外漢語漢字教學；漢子難教原因；基本教學策略；教學技巧

中圖分類號：H195 文獻標識碼：A文章編號：1005-5312（2011）08-0183-01

對外漢語教學包括語音教學、漢字教學、詞匯教學、語法教學、語篇教學、文化教學等諸多分支。眾所周知，漢字是一種難讀、難認、難寫、難記的表意文字，對于來自非漢字文化圈的學生，準確地說是非漢字文化圈零基礎起點的留學生來說，他們沒有任何漢字學習背景、母語是完全不同于漢語這種表意文字的另一種表音文字，漢字是他們學習漢語的最大的難點，方塊字無異于天書，“每個漢字都像是一副神秘的圖畫”。所以漢字教學被認為是對外漢語教學的一大“瓶頸”。在漢語國際熱的大背景下，急需打破這個瓶頸，促進漢語教學更快更好地在國際范圍內開展。

一、漢字難學的原因

（一）對漢字教學地位認識不明確

多年來，初級階段漢字教學基本上采用“認寫同步”的教學模式，即沒有開設專門的漢字課，漢字教學大體上是沿用附屬模式，即依附于口語課、聽力課、閱讀課等課型，留學生學習課文的同時也要掌握其中出現的漢字。比如說會話課第一課就會出現“你好、謝謝、再見”之類的詞語，要求沒有漢字基礎的留學生識記這些復雜的漢字難免使其產生畏難情緒。近年來，對外漢語漢字教學得到了一定的重視，很多學校開始開設專門的漢字課，這是一個可喜的進步。但是不足之處在于漢字教材編寫簡單化，其中的漢字學生們在別的課型中已學過甚至會寫，漢字課上便失去二次學習的興趣。所以漢字教學在得到重視的同時，還需要考慮開設的時機。

（二）漢字本身的原因

1、漢字是一種表意文字，世界上大多數國家的文字是表音文字，采用拼音文字的語言，一個字的拼寫反映出語言中一個符號的語音面貌，人們基本上是“見形知音不知義”。方塊漢字與此不同，往往能夠“見形知音并知義”。習慣于在一個平面上按照一定線性順序（從左到右或者從右到左）書寫字母的留學生，接觸到漢字這種立體的空間的方塊組合確實會束手無策。

2、漢字數量巨大，《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》共有2905個漢字，對非漢字文化圈的留學生來說，絕大多數漢字需要一個個地學習記憶，任務極為繁重。同時，漢字復雜的方塊結構限制了漢字只能靠筆畫、部件、位置等來加以區別。獨體字由筆畫直接組成，合體字由筆畫、部件組成。筆畫較為抽象且變化多端、形象各異，不易掌握。筆畫間的組合方式有相離、相交、相接等多種，部件與部件的組合方式有上下、左右、內外、包圍等各種方式。

3、對外漢語漢字教學理論術語方面的不統一現象，導致不同的教材設置內容上有出處。比如由基本筆畫衍生出的派生筆畫形體不一樣或者名稱相異，一些漢字的筆順不同教材處理有別，而且市面上能夠購買到的字典、詞典不夠規范，這樣就會置教師于兩難境地，學生會追問為什么不同的書上說法不一、何對何錯。

二、漢字教學應該遵循的基本教學策略

（一）基于漢字結構功能完整性的筆畫教學策略

首先要打好筆畫基礎。筆畫是漢字教學也是漢字書寫的最基本單位，現代漢字的字形是由筆畫按照一定的順序組成的，了解漢字筆畫的類型以及運筆在對外漢語漢字教學中舉足輕重。筆畫可以分為基本筆畫和派生筆畫也叫復合筆畫。教學時邊講邊示范并讓學生模仿、練習，且要注意運筆方向。如果不教，很多學生可能無法分辨撇和提，還有的學生可能從右往左寫“橫”。其次，筆順規則要及時跟上。漢字筆順的基本書寫規則包括：先橫后豎，先上后下，先撇后捺，先左后右，先中間后兩邊，先外后內，先進入后關門。

（二）獨體字先于合體字的教學思路

《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》中所羅列出的2095個漢字可以簡單地分為獨體字和合體字兩大類。獨體字共有204個，占9.7%的比例，其中有古代的象形漢字，如：人手火日月；有古代的指示字，如：七八上下本末。漢字教學可以從最基礎的獨體象形字入手，既能激發留學生學習漢字的興趣，又能讓學生掌握獨體字作為漢字的常用構件，起到事半功倍的效果。其次，獨體字的教學是為了給合體字的教學奠定基礎，很多獨體字其本身可作為表義的“形旁”（如：人、心）和表音的“聲旁”（如：且、其）。

（三）形聲字為教學重點

《大綱》的2095個漢字，共有1902個形聲字，占66.1%的比例。由此可知，形聲字的教學應該是漢字教學的重點。首先，我們應該抓住形旁表義的特點進行漢字教學，形聲字形旁的表義性一般有一個明顯的特點，即表示大的義類，比如“亻”“木”“忄”。學生逐漸掌握更多形旁就能判斷出該漢字的義類范疇，從而掌握同一形旁的一系列漢字。其次，我們應該關注聲旁的表音功能對漢字教學的幫助，充分利用聲旁來學習、掌握形聲字的讀音。比如“羊”作為聲旁，引導出“樣、洋、養”等。 最后，現代漢字的長期演變使得很多漢字無法從表面結構推斷出其聲音和意義，在形聲字的教學中一定要避免形旁表義、聲旁表音作用的過渡泛化。其直接結果就是會出現“形旁表義功能的負遷移”和“聲旁表音功能的負遷移”。比如生造字：廣＋丁（廳），氵＋皮（波），牛＋乃（奶）。

三、對外漢語漢字教學的課堂教學技巧

（一）依形解字

根據漢字字形特點，對獨體字以及合體字進行直觀的解釋。比如：“休”的字形表示一個人靠在樹木旁，人在樹下歇息，表示“休息”的意思。“早”上邊是太陽、下邊是十，可以想象成教堂頂上的十字架。太陽照在十字架上表示早上，還來得及去做禮拜。

（二）漢字溯源

有些漢字可以用溯源的辦法，把漢字字形的演變過程介紹給學生，加深他們對漢字字理和演變的理解，提高他們學習漢字的興趣。如：“冊”和“簡”，古人把寫了文字的竹簡編串起來，稱為“簡冊”。甲骨文和金文“冊”字的幾條豎線表示竹簡，橫向的曲線是把竹簡編串成冊的皮繩子。“典”字甲骨文的字形是兩只手捧著“冊”，表示這是重要的文獻和書籍，后來引申為準則、制度等意義。

（三）引入比賽形式

每個學生都有好勝的進取心，漢字課堂中教師可以充分利用學生的這種競賽心理開展教學。如：“筆順比賽”――教師不斷教給學生基本的書寫規則，這種枯燥的方式很容易使學生失去興趣，教師可以把一批比較容易寫錯的漢字印發給學生，讓學生根據要求用紅筆描出每個漢字制定的第幾筆筆畫，限時完成，看誰正確率高。

（四）趣味漢字故事

有一些漢字尤其是合體字由幾個獨體字構成，相互之間可以串連成一個故事組成整字，通過把漢字拆分為故事的形式可以調動課堂氣氛易于學生記憶。如：“留”：西瓜田里用刀切西瓜，一塊給哥哥（瓜的第二筆）一塊給弟弟（瓜的最后一筆），留下一塊給我自己（瓜除去第一筆和最后一筆剩下的部分）。

（五）漢字笑話

教師平時可以注意搜集關于漢字的笑話，并通過講笑話、讀笑話提高學生對漢字的認識。如：“早點”――大為剛到中國來學習漢語，有一天他對老師說：“我覺得中國人真努力！”老師問為什么，他說：“每天早上我去上學，都看見很多中國人在馬路邊吃早飯。那里都寫著：‘早點’，提醒大家早點上班，早點上學。”

四、總結

盡管漢字是一種不同于大多數表音文字的另一種表意文字體系，數目巨大、結構復雜、變體繁多、不易掌握，但是作為世界上唯一一種自古沿用至今的、具有幾千年歷史的獨特文字，它自身蘊含的豐富文化歷史魅力還是吸引著無數漢語學習者。漢字教學也并不是完全無法可依，相信經過無數一線工作者的努力漢字這個教學瓶頸一定會轉變為教學的優勢分支。

參考文獻：

對外漢語的含義范文6

關鍵詞：初級漢語教學，教師語言，語言藝術

第一， 對外漢語課堂語言藝術具有明確的示范性。

對外漢語教學中，教師的課堂語言同時又是學生要學習的目的語，其示范作用不言而喻。教學的科學性原則要求教師傳授知識要科學、正確。無論是組織教學、課堂指令，還是講解、提問、朗讀、對話、答疑，也就是說，無論是課堂用語，還是教學內容或者對教學內容的講解，教師在課堂上說的每一句話，都是學生目的語輸入的來源，都具有學習和模仿的意義，對學生習得漢語起著示范和引導作用，從而推動其中介語向目的語靠攏。課堂語言還要注意漢語獨特的語氣、語調、句調、重音、節奏、停頓等特點，盡可能把真實、規范的漢語展示給學生，把漢語抑揚頓挫、悅耳動聽的語言色彩準確地傳遞給學生，從而引起學生對漢語的興趣，對培養學生漢語語感將會產生潛移默化的影響。另外示范性還包括要講好教學有關內容，不講與教學無關的事。而要做到這一點，對外漢語教師要有廣博的知識、較強的口頭表達能力和邏輯思維能力，還必須熟悉教材內容。

第二， 對外漢語課堂語言藝術具有鮮明的教育性。

對外漢語教師的語言必須鮮明地反映最先進的思想和高尚的情操，要能夠以思想充實的語言武裝青少年學生的頭腦，陶冶學生的心靈，教育他們樹立遠大的理想和堅定的信念，使他們成為建設社會主義祖國的一代新人。在對外漢語教學過程中，教師要把一定的思想意識、道德觀念和感情灌輸給學生，把育人這一天職凝聚在教學中，灌輸到學生的心中。實踐證明，滲透著感情的道理更能激勵青少年學生。娓娓動聽的故事，扣人心弦的英雄業績等遠勝過干巴巴的道德說教。這就要求廣大語文教師在教學中要恰當地運用富有教育性的語言，把思想教育巧妙地滲透在知識教育之中，使學生在掌握知識的同時，接受到道德的洗禮。

第三， 對外漢語課堂語言藝術具有嚴密的科學性。

指的是對外漢語教師在教學中要確切地使用概念，科學地進行判斷，邏輯地進行推理，還要用言簡意賅的語言表達豐富的內容。課堂上盡量做到詞匯豐富，語言準確，簡練明晰，防止語言臃腫累贅，更不可含混不清，模棱兩可。

第四， 對外漢語課堂語言藝術具有層次的針對性。

要求對外漢語教師在教學中，要針對不同的教材內容用不同的語言去表達，要根據學生的年齡與心理特點選擇適當的語言形式，還要具有靈敏性和隨機性。

第五， 對外漢語課堂語言藝術具有表達的豐富性。

對外漢語課堂語言，從語言結構形式和詞語運用看，是一種大大簡化了的語言；而從輔助手段的使用看，又是豐富多彩的。不僅要使用有聲語言，還必須借助于實物、道具、圖片、圖表、板書等，同時還需要配以大量的體態語。由于對外漢語教學的特殊性，體態語的運用在課堂教學中顯得尤為重要。比如體態語作為一種特殊的交際工具，有著其獨特的價值。在對外漢語教學中，根據課堂教學需要，體態語可以協助語言完成交際，有時甚至可以替代語言，從而使表達更簡潔，表意更直觀，使有聲語言得以延伸，從而增加課堂語言的形象性和可接受性。

第六， 外漢語課堂語言藝術具有形象的直觀性。

直觀性的語言既生動形象又活潑有趣。直觀性的語言富有魅力，像歡跳的山泉，叮叮咚咚地流進青少年學生的心房，又像和煦的春風吹開他們的張張笑臉。形象有趣的語言又可以把深奧的事理形象化，把抽象的事物具體化，再現教材內容，使學生產生“如見其人”“如聞其聲”“如睹其物”之感。語言的生動、形象、有趣是為了使青少年學生掌握知識，獲得能力，但不能夠以低級趣味迎合學生。

第七， 對外漢語課堂語言藝術具有潛在的發展性。

對外漢語教師要有自覺的課堂語言意識，這不僅是指要時刻意識到語言的使用是不自由的，處處受到制約的，而且是指要時時想到學生的漢語水平在不斷提高、不斷發展，教師的課堂語言也必須隨著學生漢語水平的提高，不斷加以調整，語音逐步向自然語言過渡，詞匯越來越豐富，語法越來越復雜，語用文化逐步深化，也就是說課堂語言要與學生的漢語水平同步提高。否則，不僅影響學生自然語言能力的形成和詞匯量的增加，不利于學生語言交際能力的提高，而且影響學生對漢語特點的整體認識，影響他們漢語語感的形成。漢語語音的抑揚頓挫，詞匯的豐富多彩，語法的靈活多樣，文化的獨特魅力，在課堂教學中要通過教師的語言逐步展現給學生。總之，教師的課堂語言要隨著學生漢語水平的提高同步發展，逐步向真實的、自然的語言靠攏。

第八， 對外漢語課堂語言藝術具有豐富的啟發性。

一是發展學生思維。發展學生思維能力，關鍵在于教師要設法啟發并鼓勵學生質疑問難。因為由“生疑”到“解疑”的過程，正是發展學生思維的過程。教師在教學時，要精選帶有重點、關鍵和學生感到困惑、易出錯的地方，以簡潔明快的語言去啟發他們。教師的任務在于開導學生思路，且不可越俎代庖，先把結論交給學生，而是應該鼓勵學生見難解疑，思索爭辯，訓練其發現問題，解決問題的能力。在學生聽、說、讀、寫的過程中要細心捕捉，及時點燃學生處于朦朧狀態的智慧火花。教師不能代替學生領會運用知識，只有開啟學生思維的門扉，引導他們在智慧的峰巒上不斷攀登，經過自己的思考咀嚼，才能將其轉化為自己的精神財富。啟發學生要抓住關鍵處，還要善于運用語言“引渡”才能幫助學生達到活躍思想、開拓思路及發展思維的目的。

二是激發學生感情。以情感人是對外漢語教學的重要特點之一。講臺固然不是舞臺，教師也不是演員，但執教者在課堂上如果不能飽含深情，其教學語言必然是蒼白無力的，其教學態度必然是冷漠無情的，不能感染學生就很難達到語文教學的目的。所以，廣大對外漢語教師要充分借助于教材的形象魅力，設法吸引學生細心體驗和品味其中的情思，以陶冶他們的道德情操，培養他們健康的人生觀和審美觀。為激發學生感情，教師的語言聲調抑揚頓挫要得當，輕重緩急要適宜。真摯的感情、和諧的語言美才能扣擊學生的心靈，敲開他們的心扉，把他們感情

參考文獻

[1]蔣同林、崔達送，教師語言綱要[M].北京：華語教學出版社，2001.110-125.