前言：中文期刊網精心挑選了幼兒園科研課題研究范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。

幼兒園科研課題研究范文1

關鍵詞：幼兒課堂；提問策略；有效教學；激發興趣

中圖分類號：G612 文獻標志碼：B 文章編號：1008-3561（2016）36-0064-01

提問是幼兒園教學活動的重要組成部分，教師有效的提問對有效教學的實現具有重要作用。教師有效恰當的提問，能激發幼兒的學習興趣，引導幼兒積極思維，開發智力，并且形成思維的碰撞，實現智慧共享。然而，由于一些教師的提問存在目的性差、不給幼兒自主表達機會、對幼兒缺少必要的反饋等問題，導致實效性不強。

一、創設情境提問，激發幼兒思維興趣

教師在教學中創設幼兒喜聞樂見的或是與他們的生活經驗緊密聯系的情境，并在此基礎上提問，能夠激發幼兒的學習興趣，使他們的思維處于積極活躍的狀態。例如，在大班教學“認識我的家鄉”時，教師先播放一段關于三余地區《江風海韻、糧棉故里》的短片，讓幼兒說說家鄉有哪些特產。因為片中播放的內容和生活密切相關，幼兒們大都能說出“油菜、棉花、海魚”等特產。教師再出示一組海魚圖片，讓幼兒們說說能叫出哪些魚的名字。因為不少幼兒的祖輩父輩是靠打魚為生，自然能說出不少魚的名字。最后，教師再適當補充。這樣，通過教師的提問和引導，幼兒對家鄉的特色物產有了詳細的了解。

二、觀察操作提問，訓練幼兒思維能力

學習任何東西的最佳途徑，是親自去發現其中的奧秘。教師的提問是引導幼兒觀察的向導，也是促使幼兒的觀察趨于有意性的重要手段。教師應認真考慮自己的提問和語言的作用，有計劃、有步驟地提問，讓幼兒通過觀察激發靈感，使其思維敏捷。例如，在“鳥窩”的教學中，教師讓幼兒觀察鳥窩是如何制作的，并為幼兒準備了一些A4紙，讓他們嘗試制作鳥窩。幼兒們通過觀察，大致了解了制作方法。這時教師提問：“孩子們，請想想鳥窩的架子怎樣才能搭起來呢？”教師讓部分完成操作的幼兒分享經驗，有的幼兒說要把紙扭一扭，有的幼兒說底座要放平，有的幼兒說小組內四個人要合作才能搭好。通過經驗分享，再次制作時，大部分幼兒都能順利完成任務。

三、設置懸念提問，推動幼兒想象力

設置懸念提問，有助于幼兒思維的發展和良好學習心理的培養。在故事教學中，教師常在幼兒了解故事的名稱后或講到某些關鍵時刻時，故意不說出故事如何發展、人物要說的話或要做的動作，從而造成懸念，讓幼兒根據情節的發展進行合理的想象，使他們從不同方位、不同途徑來探索問題的多種可能性。例如，在“小花貓過河”的教學中，教師出示故事的前半部分，讓幼兒想想小花貓會如何過河？故事中出現的老牛、小狗、小鴨會給小花貓什么幫助？這些問題能激發幼兒的想象力，假設出各種可能性，有利于幼兒擺脫單一呆板的思維方式，培養幼兒豐富的想象力。

四、思維聚焦提問，培養幼兒創造力

在教學中，要讓幼兒通過概況等方式發現事物的異同點。這時候教師巧妙設置問題，有利于幼兒從多角度、多方位去思考，培養幼兒的創造力。例如，教學認識圖形時，教師設計了“巧虎闖關”的游戲情境。其中最后一關要讓幼兒在五個身上有不同圖案特征的國王中尋找共同點，通過向國王提三個問題，最后找到真正的國王。教師根據假國王身上比真國王多個五角星這個特點向國王提問：“你身上有五角星嗎？”PPT動畫顯示國王身上是有五角星的，這樣剔除了一個假國王。在示范后，讓幼兒再尋找特點提問，發現真國王。教學時，有些幼兒能尋找到共同點提問，很快找到真國王。有些幼兒只能就單一特征提問，這樣問的問題遠遠超過三個。對于這部分幼兒，教師在教學中要多引導，培養幼兒在求同中求異。

五、提問原則

一是數量適當原則。課堂提問的目的是啟迪幼兒思維，教師不能從滿堂講發展到滿堂問，課堂氣氛看似熱熱鬧鬧，但幼兒并沒有發展思維能力。二是難度適宜原則。好的問題應該是問在關鍵點，能引起幼兒的積極思考。如果問題太高深，容易讓幼兒喪失學習興趣，問題太淺顯則缺乏思考的價值。當然，課堂教學中適當提一些比較淺顯的問題也是有必要的，但數量不能多。三是時間適度原則。教師提問后對于幼兒的回答要給予他們思考的時間。教師不要急于提示或者換下一個幼兒回答。當然，這要視問題的難易度以及幼兒的特點而定，前提是尊重每一個幼兒。四是反饋適時原則。教師對于幼兒的回答要適時給予點評，有時可以通過追問讓幼兒進一步思考，有時可以藝術性地給予示范，當然也要尊重個體差異。

六、結束語

綜上所述，有效的提問不僅能激發幼兒學習興趣、引導幼兒思維，還能促進教師和幼兒對話，使教師和幼兒一起發現問題，共同探索問題、解決問題，從而使幼兒在互動和交流的過程中獲得新知，提高能力。

參考文獻：

[1]戴春燕.幼兒園科學活動中教師有效提問的主要策略[J].課程教育研究，2014（07）.

[2]楊莉君，康丹.對幼兒園集體教學中教師提問的觀察研究[J].學前教育研究，2007（02）.

幼兒園科研課題研究范文2

一、課題研究不能常態化的現狀

（一）重形式輕過程。

“申請課題——開題報告——結題報告”，這是現在很多學校和教師參與課題研究的基本程序。在整個程序里面，開題轟轟烈烈，有關人員都到場，筆記做得很完整，只是為了充實材料；而結題要么是草草收場，參與課題研究的老師交出一份結題報告，課題研究就結束了，要么在結題前搞臨時集中進行材料突擊，忽視最為重要的研究實踐過程，以至于很多課題研究的結題報告是短期內胡拼亂湊的結晶，并沒有多少實用價值。

（二）重演繹輕實踐。

有些課題選題寬泛，研究的主要方式是找資料、閉門造車、做些文字資料，缺少實際的調查、測量、實驗、統計、分析等方法，只通過理論的演繹推理，最終形成的研究成果脫離實際。

（三）重完成輕有效。

課題研究需要對教師進行培訓，但一些學校的培訓的問題也諸多。如課題理論材料、學習材料、培訓材料隨意性很大，沒有圍繞專題研究選擇理論依據作為學習材料或者與專題沒有關系，材料的來源比較雜，想到哪里，學到哪里，培訓到哪里，找點學習資料，大家做做筆記，留個學習的痕跡。這些理論的學習到底有啥作用都不知道，是無效的學習，實質上這些行為就是一種敷衍，“為研究而研究，為課題而課題”，沒有真正解決實際問題。

（四）課題研究一味求新，缺乏后續研究。

為了追求所謂“眼球效應”，許多教師在選擇自己的研究課題時喜歡標新立異。一旦出現新的動向或潮流，就聞風而動，課題研究中新名詞、新概念迭出。殊不知，這些“新名詞”、“新概念”的出現，許多老師一下子并不能真正了解和理會，反而拉大他們與課題研究之間的距離，進而產生畏難情緒。一味地求新求異，使教師教育科研缺乏主體性，阻礙對自身實際面臨問題的洞察和捕捉；也讓教師的課題研究變得曲高和寡，極大地挫傷全體教師參與的積極性。

（五）研究成果單一，只求編撰論文。

談到教育科研，很多人認為就是撰寫長篇大論的學術論文，似乎沒有就不能稱之為研究。一些教師為了一些考核打分，注重、獲獎的數量，忽視平時教育科研工作的有效開展。而許多老師的論文大多是應景之作，并沒有真正體現自己的科研成果。一些論文只是想方設法地引用大量的理論文獻，似乎只要和精深的理論結合，就能彰顯論文的力度和分量，進而造成論文話語方式的抽象，敘述結構的刻板，以及論點論據的空泛松散。這種“紙上談兵”式的論文情結，在一定程度上削弱了對教育科研真正的實踐探討。

二、課題研究不能常態化的原因分析

（一）領導層原因。

1.重視不夠。一些學校領導雖然是課題的負責人，但是由于思想上并沒有把課題研究放在重要位置，因此在實際工作中往往忽視對課題研究的指導和參與，真正潛心研究課題的時間并不多，花在學校教學研究的精力比花在課題研究上的精力多。

2.水平不夠。學校領導應該有引領教師深入開展課題研究的水平，但由于一些領導主動學習的愿望不強，造成理論功底逐漸減退，實際工作深入不夠，因此，在指導教師課題研究的深入上就力不從心。

3.時間不夠。現在教育的要求越來越高，教育行政部門的管理也越來越細，每個部門對學校進行直接的管理，這就造成學校管理工作存在壓力，甚至忙于完成上級布置的各項任務，如檢查、比賽、活動等，如不完成就通報公示，在考核中扣罰。這樣一來，領導根本沒有時間靜下心充電、學習，這也是課題研究不能深入的原因。

4.管理不夠。雖然現在學校科研管理制度、管理網絡都齊全，但實際工作中管理不到位的現象比較普遍，即課題管理者缺乏對學校課題管理的實質性、有效性的管理。因此有些課題管理者只是完成表面的一些工作，真正對一些課題研究工作思考甚少。如每學期課題研究的目標是什么，如何提高課題研究的實效等一系列問題。

5.評價不夠。對幼兒園課題研究的質量考核目前還存在軟性的評價，如果要說量化，也就是每學期的課題計劃、總結，課題的一些過程性表格是否完成，論文是否完成。只要這些完成了，教師的課題工作也算基本完成。而對在課題研究中的實效性的考核評價體系是缺乏的、困惑的，這是造成課題研究到一定的程度就停止不前的一個原因。

（二）教師層原因。

1.教師對研究的重要性認識不足。雖然看似教師都參與課題研究，但實質上很多教師只是為了完成學校的課題任務，真正重視課題研究，真正把課題研究作為自己工作的基本方式的老師非常少，造成教師對課題研究的認識非常淺。

2.教師對研究的方法掌握甚少。任何課題的研究都有其獨特性，必須弄清楚他們的內涵和外延，研究的路子才不至于走偏，但目前很多教師對課題研究的實質內涵、操作步驟都不太明確，重視不夠，不深入思考和探索研究的價值與研究的方式方法，不會研究也就顯而易見了。

3.教師對自我提升的意識不強。課題研究需要教師有較強的理論素養及研究能力，需要不斷學習，但很多教師自我提升的意識不強，研究的主動性不強，對自身要求不高，做到什么份上也不追究，沒有強烈的自我成就需要，必然出現操作不規范、不到位、不成型的結果。比如，課題培訓學習，只是應付而已，學習時參而不與，心不在焉。

4.教師承擔的保教任務過重。目前學校的現狀不僅是領導沒有時間深入課題研究，對教師來說同樣面臨工作壓力大、工作任務重的現狀。一線教師要完成學校各個部門的各項工作，備課、上課、環境創設、家長工作、保育工作、比賽活動等，認真完成這些工作已經很忙，那么靜下心來學習、靜下心來研究只能成為一種愿望。

三、課題研究常態化的對策思考

（一）提高課題意識是課題研究常態化的前提。

開展課題研究可以指導幼兒園教育教學實踐，提高教育教學質量、研究能力和綜合素養，推進幼兒園的教育教學改革。幼兒園一定要明確開展課題研究的目的，增強課題意識。一是學校領導要提高認識。學校領導要高度重視，加強學習，明確幼兒園開展課題研究的目的所在，當好學校課題的領頭羊。二是要創造全園深入研究的氛圍。學校要給教師正確的引導。如聘請專家或教科室的領導來園進行培訓，開展座談討論等活動，讓教師明確課題研究的重要意義及對教學的促進作用，明確課題研究不只是教授、專家的事情，也是教師工作的一項重要組成部分。

（二）強化課題管理是課題研究常態化的核心。

一是要加強對課題負責人的培訓。首先要提高課題負責人的管理意識和管理主動性。可以通過簽訂課題負責人責任書，課題負責人的課題工作的每周每月匯報，課題負責人的管理經驗交流等形式，幫助課題負責人提高管理水平。其次要提高課題負責人對課題研究的每一個環節管理的實效。如課題方案的管理。課題負責人要對課題進行剖析，找到具體的研究問題，了解此課題的研究現狀，結合幼兒園自身的特點討論可以從哪些角度入手開展研究；教師課題計劃的管理。要從教師課題計劃開始抓起，指導教師如何制訂課題計劃，并要對教師的每份課題計劃細心閱讀，并及時給予教師意見和建議，使教師的課題計劃有質量、可操作；課題過程的管理。要經常深入一線，對于教師的研究現狀，研究困難，研究亮點，要做到心中有數，即能發現問題，解決問題，從而提高教師課題研究的能力和水平；課題學習的管理。要避免學習隨意性、無效性的現象，因此，課題負責人要在培訓上多加思考，學期開始制訂的培訓計劃要有系統性、針對性，學期中的培訓過程要有堅持性和實效性。用心組織，用心指導，才會培養出用心的教師。

（三）提高研究能力是課題研究常態化的關鍵。

課題研究是一個發現問題、分析問題、解決問題的過程。發現問題需要教師有一定的問題意識，能在日常教育教學實踐中有意識地觀察、記錄、思考；分析問題需要教師做出判斷，什么問題值得研究，可以從哪些角度入手進行研究；解決問題需要教師了解并運用一定的研究方法。因此，課題研究要求教師具備一定的理論修養和先進的教育理念，這樣才能對自己的實踐進行反思，體會到“原來這樣做更好”。

提高教師的研究能力方法多樣，一是學校組織教師集中培訓和學習，學習形式多樣，可請專家進行講座、骨干教師進行經驗交流、研討交流等；二是創造條件給予教師外出學習提高的機會。讓教師走出校門學習，這種學習能開闊眼界，增長見識；三是搭建舞臺。學校要給予教師鍛煉的機會，開展一些與課題研究有關的比賽活動，這種比賽不僅僅局限于教學活動的展示，可以涵蓋很多，如課題記錄的比賽，課題心得的比賽，課題活動組織的比賽，課題情境創設的比賽等，使每個教師都有機會發揮。讓教師感受到自身在研究中獲得的成績，這對教師研究自信心的提高也是有幫助的。

幼兒園科研課題研究范文3

幼兒時期是人類語言發展的關鍵期，這已經被大量心理學研究和學前教育實踐所證明。無論是語音、詞匯、語法、或語言交際功能，幼兒的各方面語言能力都處于迅速發展時期。在此階段，如果給以適宜的豐富刺激，再加上適當的指導，幼兒的語言發展就可能取得長期的進步，較前一段有所飛躍。如果錯過這一階段，或者在這階段給孩子一些不恰當的示范或指導，那么因而很可能會在將來出現語言障礙，或者形成不良的語言交往習慣。

家庭作為幼兒生長的第一環境，對幼兒終生的影響都是不可估量的，家長作為孩子的第一任老師，對幼兒各方面的成長都起到了示范和引導的作用。而通過對幼兒語言發展水平及其所處的家庭環境的一些調查分析可知，家長的文化水平、家庭關系、父母與孩子的溝通情況、父母對孩子的期望與教養態度、父母對孩子發展的滿意程度、家庭物質環境的利用情況等因素對幼兒語言的發展都會起到一定的作用。在近幾年的幼兒教育過程中發現，幼兒因受家庭語言訓練的不規范影響，往往在語言表達上存在語句順序不合理、言不達意等問題。現代教育心理學告訴我們，思維是內核，語言則是思維的物質載體。因此，培養幼兒正確的語言表達思維能力，一方面能夠增強幼兒語言表達的準確性，從而促使幼兒養成良好的語言表達習慣，另一方面能夠激發他們語言表達的主動性和積極性，有利于他們適應人際交往發展的需要。

在《幼兒園教育指導綱要》中明確指出：“幼兒園應與家庭、社區密切合作，與小學銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發展創造良好條件。”雖然家園合力促進幼兒發展的教育，已成為幼教關注的焦點，也有較多的教師和專家在進行研究，但是大都體現在以家長參與幼兒活動方面，而對于如何在實踐中提出教師、家長的教育一致性、實效性和有效性；如何界定家園共育的概念，以及如何尋找適宜本園實踐，能最大化的凸顯教育資源途徑等方面的研究是鮮為少見。而利用本園家長資源、教師的特長開展教育活動，如：教師的組織、探索、策略、家長應具的技能和理念、家園合作的模式等等實踐性研究的廣泛和深度都不夠充分，有必要深入研究。

二、核心概念的界定

1.語言表達能力是指幼兒運用一定的語言內容、形式陳述和交流個人觀點的能力，是幼兒語言學習和發展的主要表現之一。

2.幼兒語言表達能力的培養包括為幼兒創設良好的語言環境，提供豐富的語言信息，通過生活活動、早期閱讀活動、聽說游戲活動激發幼兒說的愿望，引導幼兒學習語言表達方式、技能，使幼兒養成積極運用語言表達的良好習慣。

3.家園共育，是指幼兒園和家庭都把自己當作促進幼兒發展的主體，雙方積極主動地相互支持，密切配合，通過雙向互動，共同促進幼兒素質的全面提高。

三、本課題的理論和實際應用意義

語言是人類最重要的交際工具。特別是對于成長中的幼兒來說，語言不僅是表達思想、交流感情的手段，也是需要學習的對象。語言是幼兒學習概念、發展智力、擴大交往范圍和社會化的重要因素。要重視兒童語言運用能力的發展，我國教育部頒布的《幼兒園教育指導綱要》強調了幼兒的“語言能力是在運用的過程中發展起來的”，因此認為“發展幼兒語言的關鍵”不是讓幼兒強記大量的詞匯，而是要引導幼兒“樂意與人交談，講話禮貌；注意傾聽對方講話，能理解日常用語；能清楚地說出自己想說的事；喜歡聽故事、看圖書；能聽懂和會說普通話”。這種提法明顯淡化了純粹重視學前兒童語言形式學習的要求，強調語言教育過程中重視語言交際的功能，重視幼兒在使用語言的過程中學習語言。

語言在幼兒的認識活動中起著重要作用，語言的參與可以干擾人們對某件事物的學習和記憶。幼兒用詞語表達所獲得的感性知識，并進行銘記，語言不僅使幼兒有可能直接的去認識事物，而且能使他們間接去認識不能直接感知的事物，是認識的范圍擴大，認識的內容加深;語言還能增強幼兒認識活動的有意性，使幼兒能有目的、有意識地去認識客觀事物。家長或教師對幼兒進行語言教育，隨著語言的不斷豐富，言語交往和表達能力的不斷提高，幼兒學習和運用語言的興趣也越來越大。一旦產生興趣，幼兒就可能主動要求學習更多的語言符號，嘗試更新的言語技巧。這種興趣可能影響到他們入學乃至成年后學習和運用語言的興趣。

四、本課題的研究內容、研究設計以及要突破的難點

（一）研究目標

1.通過研究探索出適合本園幼兒實際的發展語言表達能力的教學活動內容、方法和組織形式，引導教師在教育實踐中改善教育行為，提升教師語言教育的素質。

2.充分利用家庭成員及家庭環境的教育資源，發展幼兒語言能力的策略。

（二）研究內容

1.家園共育語言環境創設的研究。

2.家園共育促進幼兒語言表達能力發展的方法和途徑的研究。

（三）研究方法

1.文獻資料法：學習《幼兒園教育指導綱要》（試行）、《幼兒園工作規程》等相關文獻，進行歸納、整理、領悟，明確指導思想，了解前人研究的結果，作為本課題的觀點依托和借鑒內容。

2.問卷調查法：通過問卷調查了解幼兒家庭語言環境，進行匯總、分類分析。

3.行動研究法：在時間中進行不斷反思，通過觀察、引導、反思、評價，分析尋找得失原因，提出改革意見和方案，充分了解有關情況，及時總結分析，完善或修正方案。

4.觀察法：在幼兒園的一日活動中有目的、有計劃地觀察對象語言表達能力發展情況。

5.經驗總結法：定期進行課題階段小結，將教師在教育實踐中比較零碎的初步認識成果進行匯總。

（四）研究難點

多方面提高家長的語言教育智慧。

五、主要措施及待解決的問題

（一）主要措施

主要措施：1.課題組成員進行圍繞課題研究的理論學習與培訓。2.在專家組指導下進行各類測查、資料收集等。3.對家長進行課題理論與實踐的講座。

幼兒園科研課題研究范文4

【關鍵詞】幼兒園科學教育；集體活動；區域活動

集體活動和區域活動是幼兒園科學教育的兩種主要活動形式。區域活動也稱區角活動、活動區活動等，是指以幼兒的興趣與需要為主要依據，考慮幼兒園教育目標以及正在進行的其他教育活動等因素，劃分一些不同的區域，如積木區、表演區、科學區等，在其中投放一些合適的活動材料，制訂活動規則，讓幼兒自由選擇活動區域，通過與活動材料、同伴等積極互動，獲得個性化的學習和發展的活動。[1]集體活動是指以某一教育目標或內容為主要依據，考慮幼兒的興趣與需要以及可以利用的教育資源等因素，在某一相對固定的單位時間內，主要以集體形式，在教師引導下組織與開展的教育活動。

區域活動具有自由性、自主性、個性化和指導的間接性等特點。相對而言，集體活動具有控制性、引導性、共同性和指導的直接性等特點。集體活動和區域活動各有優缺點。區域活動可以更好地照顧幼兒的個別差異，促進個性化學習與探索，但有時效率比較低，容易成為一種沒有目標的日復一日的重復性“玩耍”。相對而言，集體活動效率比較高，有比較明確的教育目標，但對幼兒個別差異關注不夠，由于受單位時間的限制，一些操作活動不容易充分展開，甚至出現“有操作無探索”的現象。

處理好集體活動和區域活動之間的關系，以實現揚長補短，這是“探究、體驗、發現的幼兒園科學教育理論與實踐研究”關注的一個重要問題。

一、反思：集體活動和區域活動之間不同程度的分離與對立

1.結果取向的幼兒園科學教育：傾向于集體活動，輕視甚至忽視區域活動

結果取向的幼兒園科學教育關注與強調相對固定的結果，如科學知識的學習與掌握等，不同程度地忽視個性化的過程，如科學探索等。即使有科學探索，也只是達到結果（學習與掌握科學知識）的手段與工具。只有那些有助于結果（相對共同與固定的所謂正確的）達成的探索才會受到重視，那些沒有結果的探索都被認為是沒有價值的，也被看成是應該盡量避免的。因此，結果取向的幼兒園科學教育更傾向于集體活動，不同程度地輕視甚至忽視區域活動。因為集體活動能在有限時間內達成結果，即使需要探索，一般認為，在教師指導下的探索更加有效，因為幼兒只需按照教師設計的實驗程序進行實驗，就可以最大程度地避免沒有結果的探索，獲得教師想要的實驗結果，掌握相關科學知識。

例如：在“滾動”這一大班幼兒科學教育活動中，教師首先向幼兒介紹了實驗材料(三個易拉罐，其中兩個是空的，一個是裝有飲料的)和記錄紙，然后講解了接下來幼兒要做的四個小實驗：第一個實驗是同時讓兩個空的易拉罐分別從兩塊同樣傾斜度和光滑度的木板的同一起點上滾下去，觀察與記錄哪個易拉罐先滾到底；第二個實驗是同時讓兩個空的易拉罐分別從兩塊同樣光滑度和起點的不同傾斜度的木板上滾下去，觀察與記錄哪個易拉罐先滾到底；第三個實驗是同時讓一個空的易拉罐和一個裝滿飲料的易拉罐分別從兩塊同樣傾斜度和光滑度的木板的同一起點上滾下去，觀察與記錄哪個易拉罐先滾到底；第四個實驗是同時讓兩個空的易拉罐分別從兩塊同樣傾斜度和起點的不同光滑度的木板（將其中一塊木板翻過來覆蓋上一塊毛巾）上滾下去，觀察與記錄哪個易拉罐先滾到底。教師講完實驗要求之后，讓幼兒自由組合開始實驗。在分組實驗過程中，顯然有些幼兒忘記了實驗要求，對實驗材料也比較陌生與好奇，他們隨意地滾動易拉罐，玩弄木板，一會兒將木板墊高點，讓易拉罐滾下去；一會兒將易拉罐放在木板上用力一推，讓易拉罐滾下去……過了很長一段時間，教師又將幼兒集中起來，讓幼兒圍著教師坐在小板凳上，從第一個實驗開始總結，如果各個小組實驗的結果都相同，總結可一帶而過；如果各個小組實驗的結果不統一，教師就當著幼兒的面親自進行實驗，驗證其中的一種結論。就這樣，教師一直將四個實驗都總結完。然后，教師引導幼兒總結（更確切地說是灌輸或強加給幼兒）影響物體滾動速度的因素。最后，教師又給幼兒創設了一個問題情境，啟發幼兒結合自己在這個活動中所學的知識來解決其他問題。

類似現象在幼兒園科學教育中并不罕見。這些現象的具體表現形式雖不盡相同，但有一點是相同的，即教師在開展科學教育活動時，更關注集體活動，很少關注區域活動。在上述活動中，幼兒對實驗材料不是非常熟悉，不同幼兒的水平不同，做這些實驗需要的時間也不同，在實驗中發現的問題也不同，能夠開展的實驗的難度也不同。在有限的集體活動時間里，幼兒不能在自己已有水平的基礎上，按照自己喜歡與擅長的方式進行探索，更多的是按照教師設計好的實驗程序去實驗，說得更確切點是教師在通過幼兒進行實驗，幼兒是教師設計好的實驗程序的執行者與完成者。對于幼兒而言，可以說是“有操作無探索”。此時，時間有限的集體活動承載了過多的任務，不堪重負，致使幼兒在許多活動中淺嘗輒止。

當然，有些教師在科學教育實踐中也會關注區域活動，如在開展某一科學教育活動（如磁鐵、沉浮等）之前，先在區域中投放相關材料，讓幼兒熟悉這些材料，為接下來的集體活動做鋪墊；或者在開展集體活動后，讓幼兒在區域活動中加深理解或完成集體活動中沒有完成的實驗或探索。此時，教師雖然也考慮了區域活動，但更多的是將區域活動作為集體活動的一個輔助部分。這實質上也反映了教師對區域活動不同程度的輕視。

2.過程取向的幼兒園科學教育：傾向于區域活動，不同程度地輕視集體活動

過程取向的幼兒園科學教育更關注與強調個性化的過程，如科學探索等，至于這種過程有無（相對共同與固定的）結果，結果如何，則不被重視；強調幼兒自由與個性化探索過程本身的價值，包括探索過程中的各種摸索、嘗試與沒有結果的探索。因此，過程取向的幼兒園科學教育更傾向于區域活動，因為在區域活動中幼兒可以更加自由地進行科學探索，不受時間的限制，并且幼兒可以選擇自己喜歡的材料，按照自己喜歡的方式進行探索。

有些幼兒園不同程度地縮減了集體活動時間，將更多的時間用于區域活動。在一些幼兒園中可以發現，一天中幼兒大部分時間是在開展區域活動或戶外活動，是在“探索”。但令人遺憾的是，許多幼兒并沒有探索，更確切地說是在“游蕩”，即使有探索，這種探索往往也是比較膚淺的。可見,教師對于區域活動的過分重視，并沒有促進教師對幼兒個別差異的更加關注，以及對幼兒探索的加強。由于缺少集體活動中幼兒之間的分享與交流以及教師引導的提升與激發，幼兒此時的探索往往會流于形式。因此，片面強調區域活動，不同程度地輕視集體活動，也不是我們應有的選擇。

二、問題的根源：二元對立思維方式

在結果取向的幼兒園科學教育中，結果是至高無上的，過程是從屬于結果的，因而具有相對的確定性、共性和統一性，而不同程度地喪失了原本的多樣性、個性和不確定性。正因如此，集體活動所具有的控制性、引導性、共同性和指導的直接性等特點被結果取向的幼兒園科學教育所青睞；與此同時，區域活動由于具有自由性、自主性、個性化和指導的間接性等特點而備受冷落。

相對而言，在過程取向的幼兒園科學教育中，過程是至高無上的，結果是從屬于過程的，因而具有相對的不確定性和多樣性，喪失了原本的相對固定性、統一性和確定性。幼兒可以“為所欲為”，而不必理會和考慮科學的規律與確定性。正因如此，自由性、自主性和個性化的區域活動受到青睞，而控制性、共同性的集體活動受到不同程度的冷落。

過程與結果是分離與對立的，一方的存在是以取消或支配另一方為前提的。雖然一方取得了統治地位，但是因缺少對方所賦予的一種反向力量而使原本的優點變成了缺點，最終導致兩敗俱傷：在結果取向的幼兒園科學教育中，結果與過程都是唯一的、確定的，喪失了不確定性；在過程取向的幼兒園科學教育中，過程與結果都是不確定的、多樣的，喪失了確定性，發展到極端就成了機械的相對主義。

導致這些問題的根源在于思考問題的方式，即二元對立的思維方式。要解決這些問題，我們必須改變二元對立的思維方式，代之以對話思想。在這種思想指導下，幼兒園科學教育便會產生一種過程與結果內在統一取向，從而使過程與結果、集體活動和區域活動之間形成一種動態變化與積極互動的關系。

三、一種探索：探究、體驗、發現為一體的幼兒園科學教育中集體活動和區域活動之間動態變化與積極互動

探究、體驗、發現為一體的幼兒園科學教育是過程與結果內在統一取向的幼兒園科學教育的一種積極嘗試。由于發現是建立在探究與體驗基礎上的，所以它在具有意義和確定性的同時，也具有不確定性，這種確定性是具有內在不確定性的確定性；由于探究與體驗處于和“發現”的聯系之中，所以這種探究和體驗在具有不確定性的同時又具有方向性（即確定性），這種不確定性是具有內在確定性的不確定性。這種科學教育必然強調集體活動和區域活動之間的內在統一。

1.集體活動和區域活動之間動態變化

集體活動和區域活動的時機、種類、內容、持續時間等是不斷變化的，這種變化源于兩者之間的交流與內在統一。

例如：在“滾動”這一科學教育活動中，開始時可能只有一個區域是有關“滾動”的，教師在科學區投放一些相關實驗材料，引導幼兒在區域活動時自由探索。在幼兒積累了一定的經驗之后，再開展相應的集體活動，如讓幼兒分享自己在實驗中的發現以及討論遇到的問題。此后，為解決自己遇到的問題，或者受了同伴或教師的啟發，或者為了使探索活動更加深入，幼兒可能會帶一些相關的圖書來幼兒園，或者收集一些相關的文字、圖片資料，此時與“滾動”這一主題相關的“閱讀區”就應運而生了。隨著活動的不斷深入，集體活動的內容不斷豐富，原來可能只有實驗探索，后來可能會加入繪畫、圖書等方面的內容，區域活動的種類、內容也隨之不斷發生變化。到一定時期，幼兒可能會開始專注于制作“滾動”的圖畫書，而不再是實驗，此時科學區中“滾動”的內容就可能取消，而閱讀區成為重點。隨著這種區域活動重點的轉移，集體活動的內容也可能發生相應變化，由原來有關“滾動”的實驗探索方面的分享，轉變為有關“滾動”的繪畫、圖畫書閱讀等方面的分享。此后，幼兒可能不再滿足于繪畫或圖畫書閱讀，而萌發了想要根據有關“滾動”的經驗進行設計制作的建構活動，如設計制作小汽車等，此時建構區可能成為區域活動的重點，集體活動也將向這方面轉變，這種轉變又可能進一步促進區域活動的豐富與深化。

正是在這種相互作用的過程中，集體活動和區域活動在內容等方面都發生著變化，特別是集體活動和區域活動開展的時機與持續時間也必然是變化的。但是，目前許多幼兒園的課程設置卻是相對靜態的，如每天什么時間開始集體活動，大概持續多長時間，什么時間開始區域活動，開展多長時間，等等，都是基本固定和預先規定好的。這種課程設置方式不利于集體活動和區域活動之間的動態轉化。為此，幼兒園可以嘗試根據需要確定集體活動和區域活動開展的時機與持續時間。如幼兒在某一段時間內需要在區域中進行探索時，教師就可以打破每天定時開展集體活動的常規，讓幼兒從事區域活動。到了一定階段，幼兒在區域活動中有了想要與別人分享的發現或希望別人幫助解決的困惑時，就可以開展集體活動，而不論這一時刻按照原來的規定應該開展區域活動還是集體活動。總之，集體活動和區域活動開展的時機、持續時間、內容等應該根據需要而定，是動態變化的。

2.集體活動和區域活動之間積極互動

集體活動和區域活動之間還應該是積極互動的，這種互動主要是活動內容方面的。這也是由兩者之間的內在統一性決定的。

例如：在“滾動”這一科學教育活動中，開始時幼兒可能主要在區域活動中進行自由探索。當幼兒有了一些發現，遇到一些需要別人幫助才能解決的困惑時，教師就可以組織幼兒開展集體活動。在教師引導下，幼兒彼此分享各自的發現，提出一些希望別人幫助解決的困惑。在這種分享中，幼兒有了新的收獲，明確了進一步探索的方向和需要解決的問題，得到了一些解決問題的啟示，有可能形成一些解決問題的想法，并且迫不及待地想去實施自己的方案。此時，教師就可以讓幼兒再次從事區域活動。由于集體活動的推動，此時的區域活動無論在數量上還是在難度上都將有新的提升。隨著區域活動的深入開展，幼兒又會有一些想與別人分享的發現和希望別人幫助解決的問題，此時就可以再次開展集體活動……正是在積極互動中，集體活動和區域活動都不斷深入與豐富，形成了一種良性循環。

然而，目前許多教師在開展科學教育活動時，雖然也考慮并盡量體現集體活動和區域活動之間的關系，但是沒有充分考慮幼兒在區域活動中獲得的相關經驗，為了保證集體活動的完整性，某些內容常常重復。例如，在一個關于“艾青”的科學活動中，幼兒已經獲得了一些經驗，但教師開展集體活動時，還是重復了一些幼兒已有的經驗，如要幼兒看、聞“艾餃”，說說自己的發現。當有的聽課者提出“這個活動有些內容多余，可以省略”時，這位教師的解釋是：“之所以保留是為了體現活動的完整性，如果去掉，會顯得有些‘突兀’，不完整了。”這里所說的“突兀”其實更多的是對觀摩活動的成人而言，對于幼兒而言，去掉這些內容反而是“完整”的。因此，教師應該根據需要，特別是區域活動或集體活動中幼兒解決問題的需要，來決定集體活動或區域活動的內容與難度。

參考文獻：

[1] 王春燕,王彥萍,秦元東.幼兒園課程論.北京：新時代出版社,2005.201

The Research on the Relationship between the Collective and Regional Activities in the Science Education in Kindergartens

QIN Yuandong

(Preschool Teachers’ Institute, Zhejiang Normal University, Hangzhou, 310012 )

幼兒園科研課題研究范文5

新學期，新氣象，一切欣欣向榮。為了使教科研工作更加有的放失。現將本學期的科研工作做如下的計劃。

在確立課題之后，從拆——選——做——研（梳理了問題）后，教師們積極投入到科研活動中。

現狀：上學期開展了課題活動觀摩，教師進行了觀摩研討，從中進行了自我反思，找到了自身的不足，同時也可看到問題：1.個別班級開展課題不夠扎實，因此在活動過程中幼兒的表現生疏。2.在課題活動中教師自身儲備不足。針對上學期的研討出現的問題。制定深入開展本學期科研課題活動。

1.做好開學初的課題計劃，細致到每月發展的重點，分析幼兒的情況，同時有開展情況的圖片記錄。每月18號上交，與考核相掛鉤

2.同一課題組研游戲的玩法，研游戲的層次性，研每一種游戲對幼兒的發展。從而調整游戲設計。更好的扎實做好科研工作。

3.做好科研課題的觀察記錄，及時調整游戲活動設計。

4.做好之前課題研究的整理工作，以便延續課題的開展同時減輕課題結題工作。

幼兒園科研課題研究范文6

幼兒園科研互動交流一、加強制度管理，以科研促教研，提高科研意識

幾年來，我園領導十分重視幼兒園的園本教研工作，園長負總責、教研主任具體抓、教研組長日常抓，形成了層層把關，層層研討，層層記錄，一級抓一級、層層抓落實的工作格局，做到人人參與教研培訓，人人有課題研究。三年來，幼兒園對立項的課題在人力、物力、財力方面給予大力支持。由李翠平園長主持，我園17名教師共同參與研究的“十一五”市級課題《“魔力猴”思維游戲課程應用于幼兒園課程的研究》在2013年10月完成結題工作，目前是此課題的推廣及后續研究階段；全國教育科學“十二五”教育部規劃課題《現代禮儀教育實踐與實效研究》已于2015年5月順利通過結題驗收，此課題由25名教師共同參與下完成的。研究成果有結題材料、數據采集、第一階段集、第二階段集、第三階段集、成果展、論文集、《幼兒文明禮儀教育指導細則》、《幼兒園禮儀教育教師用書》共計14本書裝訂成冊并有4張教師的課業實錄光盤。《現代禮儀教育實踐與實效研究》結題報告被評為全國“十二五”教育規劃課題實驗校本科研優秀成果一等獎。另外，2013年由園長主持8名教師共同參與研究的課題《禮儀品格教育促進兒童養成教育的實踐與研究》獲中國教育學會“十一五”科研課題成果獎；近年來我園有3名教師的個人省級科課題已結題，有2名的國家級個人課題正在實施中。通過近幾年的課題研究，我園教師參與課題研究的人數增多了，各級各類立項課題數量增加了，教師的科研意識普遍提高。由此可見，以園為本的教研活動正在“潤物細無聲”地進行著，同時有效地促進我園教師的專業發展。

二、豐富多彩的園本教研活動，成效顯著

（一）開展教研活動，提升園本教研實效

園本教研活動有計劃、有專人負責。集體教研活動的時間我們安排在每雙周二下午分組開展，每次活動有主題，活動有簽到、有記錄，保證人人參與；充分發揮教研組長的作用。例如：朵朵教研組組長鞏傳瑩老師為教師做的《科學“五常”法》的培訓活動，分管領導到會作指導；園本教研活動和課題研究緊緊相連，使得活動有載體，同時課題研究保證落實到實處；發揮骨干教師的作用。我園先后4次派骨干教師外出學習，回園后進行集中培訓，達到全體收益的目的；開展公開課活動，我園根據“青藍工程”方案安排老師上教研課，沒有帶班的老師都集中聽課，而后組織相互評課，最后進行總結性主評。通過采用以上這種模式的園本教研實踐，我園老師的教育觀念、教學方法、理論水平都提高了一個檔次。

另外，我們還積極組織多項活動，讓教師在活動中不斷成長，如：4月上旬開展“踏青節系列活動月”；6月1日我園結合中國的傳統美食餃子，開展“快樂兒童節、歡樂餃子宴”家園互動親子活動。6月中旬我園開展以“我運動、我健康、我快樂”為主題的半日活動等。

（二）園本教研活動，突出青年教師的專業化成長

幾年來，我們非常重視教師隊伍的建設，尤其是重視青年教師的成長工程。開學初，我園為提高教齡5年（含5年）以內的青年教師科學保教的工作水平，共同促進我園教師隊伍素質專業化進程，上半年我們開展“青藍工程”系列活動，開展師徒結對活動，對年輕教師進行有計劃、階梯培養，效果比較明顯。3月我園出臺了“青藍工程實施方案”，根據方案，師傅指導徒弟制定適合徒弟本身的個人發展規劃，并根據徒弟個人發展規劃制定指導計劃，徒弟把教育理論、教育教學、基本功的學習安排到每個月份里，以實現自我發展。2015年5月5日至20日開展了“青藍工程”健康領域聽課活動。本次活動主要是為我園青年教師提供一個展示自己風采的舞臺，通過活動，明顯看到青年教師幼教理論知識、專業技能，在原有的基礎上都得到了提升，他們的合作能力提高了，整個幼兒園的凝聚力也加強了。

三、發揮省級示范園示范輔射作用，加強鄉鎮園間教研活動的互動交流

近年來，我園協助縣進修學校的幼教部開展現場研討和展示活動20多次，承擔幼兒園的環境創設研討2次，送教下鄉5次，教師才藝展示10多次，教學研討和培訓講座10多次，示范與輻射不僅有效地提升了區域內幼兒教師的專業能力，更推進了我縣民辦幼兒園的迅猛發展。例如，為了更好地貫徹落實《指南》精神，7月3日，教育局基教科和進修學校共同組織了“省級示范園教學活動開放日”和“2015年全縣幼兒教師全員培訓班”活動，為期一天的教研活動包括了現場參觀幼兒園區域活動、聽課、參與式評課、理論學習等內容，在聽課活動中，我園從“青藍工程”中選拔出3節優質健康教學活動，給全縣城鄉幼兒園教師做示范課，得到了與會者的好評。在參與式研討中，張恒老師針對自己的教學活動進行了課后反思，成效顯著，這就是我們平時教研活動的成果體現。同時通過這次觀摩和研討，老師們對幼兒區域活動的開展又有了一個全新的認識，對健康領域的教學有了進一步提高，增強了各鄉鎮幼兒園之間的學習和交流，也為教師們的專業成長提供了舞臺。

如果有人問我，你們園本教研有什么特色？我覺得只有一個字――“實”！務實是一種精神，值得我們學習與傳承；務實傳遞著積累與漸進的思想，不積跬步，何以至千里？相信只要踏實每一步，我們的工作就會有效，才能向著更高的目標邁進。

參考文獻：

[1]曹莎，王秀玲，呂蘋.構建教學、科研、管理的橋梁――創新型幼兒教師培養機制研究.教師教育論壇，2015，（06）.

[2]徐蘭.幼教課題研究常態化管理“四步曲”.新課程研究（下旬刊），2015，（01）.

[3]賈雯茹.以美育人：編織幼兒的多彩童年――山東省青島市市北區第五教工幼兒園特色幼教紀實.教育，2015，（06）.

[4]黃榮.提高幼兒園教師管理實效的策略.寧夏教育，2015，（03）.