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教師學科專業素養的構成范文1

教育學、心理學等教育專業課程只有福建師范大學開設，其他高師均將其置于公共課程中。在專業學科課程的設置方面，各高師、各專業有所不同，但都包括按學科大類劃分的學科基礎教育課程和專業教育課程，以提供給學生專業學習必須掌握的相關學科知識、專業知識、理論與技能。如福建師范大學化學教育專業，其學科基礎課程包括計算機應用基礎、高等數學、大學物理等，專業教育課程包括無機化學、有機化學、分析化學、物理化學、化工基礎、儀器分析、結構化學及相應實驗等。教育專業教育課程提供給學生的是“怎樣教”的學習內容。近年來，高師進行了一些探索，如開設微格教學、漢字書寫、教師口語等，但主體仍是教育學、心理學和學科教學法。實踐性課程主要包括教學見習、實驗設計、畢業論文等。前期各校一般以學文、大理的通識課程為主，中期和后期轉向專業課程學習，進行分流培養模式，最后一年完成實踐性環節。新世紀以來，高師對教師教育課程設置和管理諸方面進行了改革，如福建師范大學從2007年起著手充實和調整教師教育課程模塊的內容和結構；閩南師范大學在2001年全面實施“一次分流+相對主輔修制”培養模式，2002年實行學分制教學管理，2006年修訂培養方案；泉州師范學院于2003年啟動了深化教學內容和課程體系的改革；寧德師范學院在2006年實行學分制。這些改革不同程度地促進了各高師教師教育課程結構的優化。

二、福建省高師教師教育課程結構存在的主要問題

福建省高師范學院校教師教育課程結構存在的問題，可概括為“類別不全，比例失衡”。

（一）教師教育課程類別不全

1.教師情意教育課程缺失

“教師的專業情意是教師對教育事業的情感態度與價值觀的融合，是教師職業道德的集中體現，也是教師專業持續發展的根本動力。”教師專業發展的素質結構研究表明，教師專業化的標志是職業自，高深的專業理論、成熟的專業技能只是教師專業化的前提和基礎，教師的專業情意才是教師專業化的核心和靈魂。在專業發展過程中，如果說專業知識、專業技能強調的是教師會不會、能不能，那么，專業情意則強調的是教師愛不愛、愿不愿的問題。教師的專業情意主導著學術性和職業性素質發展的方向和速度，是維系和促進教師專業發展的動力機制，其重要性不言而喻。遺憾地是，福建省各高師對教師專業情意培養研究有待完善，尚未專門開設相關課程。

2.通識教育課程科類單一

通識教育旨在拓寬學生視野，養成健全的人格、崇高的社會責任感和獨立判斷的能力，課程設置應強調基礎性和廣博性。福建省各高師教師教育課程體系中，通識教育課程主要包括：思想政治課、思想品德課、大學英語、計算機、體育、藝術、近現代史、法律基礎、專業基礎課、教育學、心理學等。分析其學分構成，可以發現，“兩課”（思想政治課、思想品德課）和“工具課”（英語、計算機）學分占50-56%，教育學、心理學、教育技術學分占7-12%（福建師范大學除外）。總體說來，通識課程科類單一，門類不夠廣泛，不能較好地發揮通識課程的功能。

3.缺少面向基礎教育學科的課程

專業教育旨在培養學生在某一知識領域內的專門技能。高師學科專業教育課程應面向基礎教育、面向基礎教育課程改革。然而，各高師課程片面重視培養學生的學科基礎和學術素養，缺少針對基礎教育的課程，對基礎教育及其新課改研究不夠，課程設置與中小學教育實際脫節，培養出來的學生在教育觀念、知識和能力等方面和中小學教育不合拍，致使畢業生從教后傳授老內容、沿襲舊方法，缺乏引領新課改的意識和能力。盡管基礎教育新課標從學科的角度對廣大教師的課程理念、知識結構、教學行為等提出了嶄新的要求，但是高師學科專業課程依然固態自持，缺少面向基礎教育學科的課程。4.教師專業教育課程類別單薄。高師教師專業教育課程一般要包括教育理論課、教學技能課和教育實踐課。其中，教育理論課提供教育專業知識，教育技能課訓練學生從教的專業技能，教育實踐課鍛煉學生實際的工作能力，三者相互影響、相互制約。“構建既體現專業課程性質，又有助于實現課程目標，同時保持學科內在邏輯系統的教育學科課程體系，‘應由理論層面、技能層而和實踐層面三方面構成’，每個層面的課程又由若干學科課程和實踐活動構成相對合理的模塊。”福建省各高師教師專業教育課程體系中，教育理論課主要是教育學、心理學、學科教學法，教育實踐課主要是教育實習和畢業論文撰寫，教育技能課主要是普通話、教育技術，課程類別顯得單薄。

（二）教師教育課程比例失衡

1.必修課與選修課比例失衡，選修課比例偏低

福建省各高師教師教育課程體系以通識教育課程（公共課）和學科專業教育課程（專業課）為主。各校普遍把通識教育課程分成必修、限選、任選三類，把學科專業教育課程分為必修和選修兩類。從學分所占比例看，高師教師教育課程體系中必修課（包括公共必修課和專業必修課）約占64.9-80%不等（注：此數字不含實踐類課程），選修課（包括限選課和任選課）約占5.1-11%不等。盡管各高師不同專業情況有所不同，但大部分專業必修課學分所占比例都在70%之上。相對而言，必修課比例較高，選修課比例偏低，對發展學生的興趣和特長支持不夠。

2.學科專業課程與教師專業課程比例失衡，后者比例偏低

長期以來，高師教師教育課程在學術素養培養上向綜合性大學看齊，著力培養學科專家型的中學教師。這種重學術性、輕師范性的做法導致教師專業教育課程在整個課程體系中所占比例過低。據計算，福建省各高師教師教育課程體系中，學科專業課程占總學分的60-72%不等，而教育專業課程僅占7-12%。這一比例低于國內有些省份，更遠遠低于世界大多數國家的一般水平。盡管和原先相比，各高師教學計劃中教師專業教育課程比例有所提高，但幅度不大，并沒有解決好這一問題，不利于教師的專業發展和高師教師教育優勢的彰顯。

3.理論課程與實踐課程比例失衡，實踐課程比例偏低

從邏輯上說，高師教師教育課程體系中的實踐課程應包括教育實踐課程和專業實踐課程。目前，福建省各高師教育實踐課程主要采取利用4-6周時間集中到中小學進行實習的模式，專業實踐課程主要包括實驗、調研和設計等實踐性活動（有個別高師的個別專業沒有開設相關課程）。整個教師教育課程體系中實踐課程所占學分比重一般不會超過16%，而理論課程則占到總學分的76%之上，這使得各高師教師教育課程體系中理論課程與實踐課程比例失衡，實踐課程比例偏低，實踐課程在地位上從屬于理論課程。

4.教師專業課程類別比例失衡，教育技能課程比例偏低

教師專業教育課程是師范院校“師范性”的集中體現，是教師專業化的根本保證。福建省各高師教師專業教育課程在整個課程體系中所占的比例過小，課程構成類別比例失衡。其中，教育理論課占教師教育課程總學分的16%左右，教育實踐課占10-15%不等，教育技能課占不到2.6%（有高師甚至沒有開設這類課）。可見，高師教師專業教育課程中教育技能課開設嚴重不足。教育技能課開不足會影響學生對教學技能、教學方法和教學手段的掌握和運用，不利于教學質量的大面積提高。

三、完善福建省高師教師教育課程結構的若干建議

（一）以“教師專業化”理念為指導，擴充教師教育課程類型

“師范教育的責任就在于培養出訓練有素的、達到專業化標準的教師，以教師的專業化實現教學的專業化，確保未來學校對教師‘量’和‘質’的需求。”課程設置作為體現教師教育專業特性、支撐教師專業化的主要途徑，教師教育課程結構調整要以“教師專業化”作為指導思想。“要根據教師專業化的要求改革師范院校的教育教學工作，拓展學術視野，增強綜合能力，提高學術性、研究性，營造教師培養的寬厚學術氛圍，改進課程結構和教學方法，提高教師專業性培養的有效性。”根據教師專業化理論，一個高素質的教師至少需要要掌握以下知識和技能：普通文化知識、學科專業知識、教育學科知識、教育教學臨床知識。其中，普通文化知識和學科專業知識旨在提升教師教育專業學生的“學術性”素養，教育學科知識和教育教學臨床知識意在增強學生的“職業性”素養。據此，教師教育課程體系應包括通識教育課程（提供普通文化知識）、學科專業教育課程（提供學科專業知識）、教師專業教育課程（提供教育學科知識）、實踐課程（提供教育教學臨床知識）四類。高師可以以此為線索，圍繞發展學生的專業知識、專業技能、專業情意，擴充教師教育課程結構課程類別，如將這四類課程中基礎課分解為相關的若干課，將核心課拓展為學科群，增設新學科、邊緣學科、交叉學科，設置演示課、活動課、技能課和實踐課等，以完善課程結構，提高畢業生的綜合素質和專業適應能力。

（二）依據“實踐取向”的教師價值觀，調整教師教育課程比例

各類課程之間的比例關系，可依據“寬口徑、厚基礎、重實踐”進行調整。參照國外和國內發達地區做法，各類課程比重應調整為：普通文化課程30-35%%，學科專業課程30-40%，教育學科課程25-30%（其中，教育理論課15-20%，教育技能課占10%），實踐課程15%（其中，教育實踐課占10%）；必修課占50%，限選課占30%，任選課占20%。針對福建省高師教師教育課程結構中比例失衡現狀，我們建議：一是提高選修課程比例。加強普通文化課程和學科專業選修課，如增設一些能溝通科學和人文的邊緣學科、交叉學科等作為限選課或任選課；增加教育學科選修課程（具體做法下面有論述）；加大基礎教育學科課程，如增設新課改專題、基礎教育學科研究專題、國外基礎教育等選修課。二是加大教育學科課程的比重。提高教育技能課程的比重，在內容上進行拓展，如開設教師職業技能（含三筆字、口語表達和書面表達等）、學科教學設計、班主任工作技能、現代教育技術、課程開發技術、教育科研方法、學生學業與生活指導、教育評價技術、學習方法指導、心理咨詢與治療等作為限選和任選課；拓寬教育學、心理學及學科教育課程，如開設教師職業道德、教育家傳記等作為教師專業情意教育限選課，開設教育評價、班級管理、中小學德育輔導、中小學心理咨詢等作為選修課，將教育學、心理學分解為現代教育學基礎、現代心理學基礎、中小學教育科研方法等作為必修課。三是加大實踐教育比重。延長實習、見習的時間，積極試行頂崗實習制度；創新實踐課程，如增設教育調研、教育科研、教學設計競賽、第二課堂、學困生輔導等教育實踐活動；與中小學合作，創建教師專業發展學校，邀請一線教師開展職業技能培訓等。

（三）肩負“引領基礎教育改革”使命，創新教師教育課程體系

教師學科專業素養的構成范文2

關鍵詞：專業素養 課程改革 實踐經驗

在新課標要求下，教師的課堂角色發生了很大的轉變。新時期的化學教師只有與時俱進，轉變觀念，不斷補充知識，才能適應新時期的要求。

一、基礎教育課程改革需要提高化學教師的專業素養隨著新課程的全面推進，教師作為最重要的課程實施者，其專業發展將成為課程改革目標達成的重要條件，教師的專業素養狀況直接關系到新課程改革的成效。要順利實施化學新課程，就要對教師的專業素養提出更高的要求。

在傳統的化學教學中，教師特別重視學生知識點的掌握程度，重視課內知識的封閉傳授，而輕視課內外教學的結合，學生的動手和實踐能力得不到提高。造成大批學生“高分低能”。在實際生活中，學生很難將學到的知識運用到實踐當中，而遇到問題不能解決時其往往會說“老師沒有教過”“沒學過”。

為了提高學生的能力，切實提高學生的素質，這對教師提出了新的要求。教師不僅要有較精深的學科專業知識和比較廣博的基礎知識，而且要具有教育專業化素養，具有現代教育理論素養和創造性地實施素質教育的能力。專業素養的提高，一方面要通過學習的途徑，另一方面必須積極參加教育科研活動。兩方面結合才能達到理想的效果。

二、增加知識儲備是提高專業素養的保證

新課程的高中化學內容在深入學習基礎化學的基礎上，突出了化學與生活，生產的關系。高中化學新課程要求高中化學教師要實現從維持型向創造型轉變，從本體型向指導型轉變，從再現型向研究型轉變，從單一型向全能型轉變。教師要成為學者、成為專家，因此優化高中化學教師知識結構成為教師適應新課程的重要保障。筆者認為高中化學教師應重新審視自己的專業儲備，除應具備本體性知識外，也要注重條件性知識和實踐性知識積累。教師可以用相對長的階段讀一系列書，拓寬、夯實自身的化學專業基礎，同時注重化學學科知識的深度和廣度的延伸。

在具體實施上，筆者認為可以充分發揮學校閱覽室功能。學校根據各學科教研組申報情況征各式教育教學期刊并設立推薦書目。學校組建教師讀書會，推行每學期閱讀一本書，為教師營造濃厚的學習氛圍。采用讀書交流會、演講比賽、寫心得筆記等形式檢查教師讀書情況，督促教師多讀書、讀好書，真正讓讀書成為每個教師最樂于做的事情，讓讀書成為教師專業素養提高的“源頭活水”，通過理論提升自身的人文素養和教育理論素養。

三、實踐經驗與理論相結合提高自己的專業素養

要想增加教師的專業素養，除了理論的支持儲備外，還應有實踐和經驗。無數事實已證明，從事教育科研活動是提高教師素養的最佳途徑，是教師成長不可或缺的組成部分。

若只有理論儲備，那終究是紙上談兵。理論也不是萬能的，在某種情況下理論的預測可能行不通，所以理論需要實踐的檢驗。教師的實踐經驗如果只是簡單地周而復始，那么他始終是經驗，沒有反思的經驗是狹隘的經驗，美國著名學者波斯納提出教師成長公式：經驗+反思=成長，只有經過反思、感悟加以深化、升華才能使自己的一些有效經驗上升到一定的理論高度，才會對教學行為產生積極影響。

另外，我們應該體會到現代教育是一種集體協調性很強的職業勞動，它需要各方面的協同工作。教師開展教育合作，可以匯合集體的智慧，同時也可以讓自身得到提高和發展。開展教學交流合作，也是化學教師成長的重要途徑，特別有利于年輕化學教師的快速成長。

教師學科專業素養的構成范文3

【中圖分類號】 G710 【文獻標識碼】 A

【文章編號】 1004―0463（2015）23―0076―01

一、高職院校計算機應用基礎課程的教學改革目標

高職計算機應用基礎課程承擔著培養學生計算機能力的重要任務。計算機能力是學生利用信息技術解決專業領域問題的能力。計算機能力包括三個層次：第一層次是操作使用能力，它是學生熟練使用計算機的基本技能;第二層次是綜合應用和設計能力，它是利用計算機解決專業領域問題的專業能力;第三層次是創新能力，它是前兩個能力基礎上的進一步擴展。基于此，高職院校計算機應用基礎課程的教學改革目標是：以計算機知識為載體，以能力培養為導向，運用多元化教學模式，對非計算機專業學生進行計算機能力和素養的教育，著力培養學生信息素養和計算機應用能力。

二、高職院校計算機應用基礎課程教學改革的思路和策略

1.由于信息技術的快速發展和向各學科專業的不斷滲透，高職計算機應用基礎教學必須與其他各學科專業交叉與融合。因此，高職計算機應用基礎課程體系的構建必須凸顯“面向應用、著眼能力”的特點，同時做到高職非計算機專業學生信息素養和計算機應用能力的培養三年內不斷線。

2.高職計算機應用基礎課程的教學改革。（1）基于導學的教學方法。高職計算機應用基礎課程的教學方法采用“導學+輔導+自主學習+通過性考試”的教學模式。依托多元化教學資源，通過校園網開放測試系統，提供在線的課程信息資源;著重介紹立體化教材、網絡學習平臺、測試系統等學習資源和平臺的使用方法，通過導學有意識地引導學生進行自主學習。（2）多元化的學習模式。包括基于多元化課堂教學的學習模式、基于教師導學的學習模式、基于多元化教學資源的學習模式 3 種。學生可以根據自己的實際情況和具體問題，合理運用多種學習模式，使學習過程更切合實際，更好地激發學習熱情。（3）教考分離的“第三方”課程考核方式。在第一學期的12月份和第二學期的5月份以學生所在系為單位集中報名，以通過全國計算機等級考試一級集中進行通過性考試。課程總評成績直接采用“通過性考試”成績，達到如下目標：①解決了大學新生對計算機基礎知識掌握程度參差不齊的問題;②創建了新型的既能發揮教師主導作用又能充分體現學生學習主體地位的“雙主體”教學結構。

3.與專業相融合的多元化教學模式的應用。（1）基本技能型教學模式。這種模式采用教師邊講邊操作的方式，使學生在課堂上對知識點和軟硬件使用步驟有了一個直觀的了解和認識。這種模式適合于講授計算機軟硬件和網絡方面的基本知識、常用軟件的操作使用方法等教學內容。（2）任務驅動式教學模式。這種模式是將教學內容設計成一個或多個具體的任務，任務中蘊含了要掌握的知識與技能，也蘊含了需要的能力訓練要求，讓學生通過完成具體的任務，在實踐中掌握所學的知識與技能。（3）案例式教學模式。在課堂教學過程中，從激發學生學習興趣出發，要求教師組織和編寫大量能配合知識點講授的各種案例，這些案例要求生動、形象，并貼合實際。（4）主題研究型教學模式。在課堂教學的基礎上，組織學生開展研究型學習。具體由學生形成小組，每個小組提出研究主題。課程講授過程中，每個小組結合學習內容和學習目標，完成開題報告、階段性報告;課程結束后，每個小組通過課后的研究與設計，提交作品和總結報告。

教師學科專業素養的構成范文4

【關鍵詞】高職教育 數學教師 專業素養

【中圖分類號】G71 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006-59 62（2012）12（a）-0029-01

高職數學教師素質對高職院校的數學教育質量起著舉足輕重的作用。那么，職教視野下數學教師專業素養應包含什么要素呢？本文對此作出簡略的討論。

1 情意規范素養

（1）教育理念

教育理念是一個高職數學教師根據自己的教學經驗，把數學教育在高等職業教育中價值觀念化和信仰化的結果，它解決了高職數學教育的價值取向問題。作為一個高職數學教師，必須時刻緊跟世界數學教育發展的潮流，按照職業教育的需求，更新自己的教育理念，對高職數學課程進行整合與創新，以便實現高職數學教育的價值。

（2）職業道德

這是作為教師的必備素質。職業教育在本質上是一種行為規范教育，不同專業不同課程提出的標準以及各種行業規范都潛移默化的影響著學生的行為舉止。無論現代大型的流水線，還是高檔的酒店服務，都對從業人員的行為規范提出了極高的要求。

（3）職場意識

這正像球場上的每一位球員一樣都必須具備臨場意識。面對當前金融危機及其職場壓力，把職業道德的教育、團體協作的精神、崗位創新的意識，及其誠信守法的觀念與數學精神的有機結合，增強學生的數學應用意識，這也是高職數學教師的教育使命。

2 知識結構素養

（1）厚實的數學專業素養

作為～名高職數學教師，具備深厚的數學專業功底，在高觀點下審視和把握教學，處理教學內容，調配教學進度，才可以高屋建瓴，將整個教學過程掌控在自己手中，提高教學質量。

（2）廣博的學科專業基礎

高職數學教師還必須精通所教學科的專業知識。高職數學教學首先“服務于專業”，它強調數學的應用性而非知識的系統性和邏輯的嚴謹性。數學與專業的結合要求數學教師在懂專業的前提下才能把數學知識賦予專業背景，實現以“問題解決”為背景的項目驅動模式教學。

（3）先進的教育技術

信息時代，無論教學理念、教學模式還是教學手段，都使得數學教學模式發生翻天覆地的變化。作為現代的一名數學教師，如對先進的教學手段和教學技術一無所知，那只有被歷史淘汰了。

3 實踐能力素養

教學實踐能力是教師必備的素養，它包括組織教學能力，教育科研能力和較強的實踐技能。

高職院校的教師一般都是既懂教學，又能指導學生實踐的“雙師型”素質教師。作為一名數學教師，也應具備一定的實踐能力，組織和指導學生進行相關行業的數學建模活動，把數學教育的陣地從課堂延伸到工作崗位，以此彰顯職業教育中數學教育的特色。換言之，高等職業教育要求數學教師必須是“綜合”性的教師。

4 對高職數學教師專業素養的幾點思考

（1）協調處理高職教育理念和數學教育理念間的矛盾

高職教育在強調技能的同時削弱了理論教學。在這種背景下的數學教學價值淪喪為工具的使用，而作為數學的教育價值則完全被輕視。因此，作為高職數學教師，必須學會正確把握和處理數學的教學深度及廣度，使之既服務于專業需求，又有益于學生數學意識的養成，彰顯數學教育的人文關懷及其科學精神。

（2）注重各學科專業知識的積累增強課堂數學教學的應用意識

布魯納認為，使學生對一個學科有興趣的最好的辦法，是使這個學科值得學，也就是使獲得的知識能在超越原來學習情景的思維中運用。因此，教師結合所教各專業的實際問題，創設教學情景，是喚起學生學習興趣的最好方法。

（3）正確把握和使用現代教學技術是當代數學教師的必備素養

多媒體技術和應用軟件技術的蓬勃發展，使得數學教學發生根本性的變革。通過把信息技術對數學課程內容整合已經成為一種新的趨勢。高職院校以工學結合的教學模式普遍要求使用科學型計算器以及各種數學教學平臺，加強數學與信息技術的結合，新的教學工具的介入必然帶來了教育界的革新，同時也對高職數學教師的提出了更高的要求，教師應該進行立體化教學，利用各種教學軟件制作電子教案，達到優化教學的目的。

（4）加強自身科研能力，及時總結教學成果

教師學科專業素養的構成范文5

[論文摘要]教師教育課程設置職前職后一體化是教師教育職前職后一體化的重要內容，對于教師專業發展具有重要的意義。目前，我國的教師教育在課程設置上普遍存在的問題是職前職后課程體系相互獨立，互不關照，教師專業發展的各個階段的課程設置缺乏系統性與連貫性。這種現象的產生，與人們的教育觀念、教師教育各階段的培養培訓目標的確定、教育教學管理機制與實施機構等多種因素有關。我們要以教師專業發展為導向，用終身教育的理念來規劃教師教育的職前職后培訓，合理確定各個階段的培養培訓目標，進行課程體系設計，使得教師教育各階段的課程設置，既相互獨立，又相互關照，形成科學合理、體系連貫的教師教育課程體系。

教師專業化和教師教育改革已越來越成為人們所關注的焦點和研究的熱點。教師不僅需要職前培養，還需要職后培訓，在整個職業生涯中不斷接受教育。這既是教師自身發展的需要，也是教育事業發展對教師的_種要求。近些年來，我國的教師教育在職前培養、職后培訓等方面也進行了一系列的改革，取得了顯著的成效，但在教師教育方面還存在著諸多問題，其中主要問題之一是教師的職前培養與職后培訓，相互獨立，互不關照。職前培養與職后培訓兩段分離的模式，嚴重地影響到教師教育的整體性、系統性與連貫性。教師教育職前培養與職后培訓一體化，可從多個方面論述，本文僅就教師教育課程設置職前培養職后培訓的一體化進行論述。

一、教師職前培養、職后培訓課程設置現狀

(一)教師教育職前培養階段的課程設置

教師教育培養目標的實現，需以課程設置與實施作保證。我國目前教師職前培養的任務主要有師范院校承擔。師范院校課程體系的構成，主要采用的方式是專業課程加教育課程。專業課程體系大體與非師范專業相同。例如，以中學語文教師為培養目標的師范類漢語言文學專業，其專業課程與非師范專業的漢語言文學專業相似。教育類課程一般包括心理學、教育學、學科教材教法、教育見習、教育實習等。專業課程體系的構建，往往更多地從專業角度強調課程體系的邏輯性與完整性。強調在學術上要達到非師范專業的水準。教育類課程則企望通過教育理論學習、教師職業技能訓練、教育實踐活動達到“合格教師”這一培養目標。為實現培養目標，專業課教師強調師范生的學術水準，要求確保專業課程的門類與學時，而教育類課程教師則強調師范性，要求增加教育類課程門類并確保足夠的學時，最終導致專業課程與教育課程兩大模塊無法平衡，總學時突破計劃。

職前教育階段課程設置上的困境與其培養目標有關。師范專業與非師范專業培養目標不同，學術性怎么能用同一要求去衡量?!教師教育的學術性要求，要根據教師工作崗位的需要，根據教育改革發展的要求來確定，而不是簡單地將非師范同專業的學術水準作為教師教育學術性高低的參照體。我們要根據教師工作崗位要求，考慮專業課程設置，構建專業課程體系。職前教育階段將師范生培養成“合格教師”這一培養目標也是不切實際的。教育類課程的目標應是幫助學生掌握一定的教育理論知識和教師職業技能，了解基礎教育現狀，具有一定的教育教學實際工作能力和初步的教育教學研究能力。總而言之，我們的目標應是培養出來的學生具備合格教師的基本素質。

教師教育職前培養階段的課程設置存在的主要問題是沒有將教師的職前培養與職后培訓聯系起來，從總體上考慮課程設置；未用終身教育的理念來指導，將職前教育看成是教師專業發展過程中的一個階段，只是在封閉的系統里考慮課程結構的系統性、邏輯性與合理性，而不考慮與教師在職培訓課程的系統性與邏輯性。課程設置職前培養與職后培訓相分離，既與職前培養課程計劃制定者的思想觀念有關，也與教師教育的管理體制與實施機構有關。目前，我國教師教育不同階段，其管理體制與實施機構不同，師范院校承擔職前培養任務，在職培訓一般由教育行政部門策劃，由其下屬的教師進修院校、教研中心具體實施。在這樣的教育教師管理體制下，實施教師教育的不同主體之間互不溝通或溝通不夠，也是教師教育課程設置互不關照的重要原因。

(二)教師教育職后培訓階段的課程設置

教師在職教育包括學歷教育與非學歷教育，我們這里談論的主要是在職教師的非學歷教育。目前，我國教師的在職培訓，從內容上講有師德教育、班主任工作培訓、教學技能與技術培訓、學科教學研究、德育研究等；從形式上講有教學觀摩、課程學習、專題研討等；從層次上講有人職教育、在職提高、高級研修等；從管理上講，有教育行政部門規定、教師進修院校實施的培訓與校本培訓。教師職后培訓的課程一般包括學科專業課程和教育課程兩大類。學科專業課程一般包括專業現狀、學科發展前沿與發展動態、鄰近學科專業知識等方面的課程。教育類課程一般包括基礎教育改革的理論與實踐、班主任工作、心理健康教育、學科教育研究等課程。

目前，教師職后培訓課程設置與實施存在的普遍問題是：主觀隨意性大，較多的考慮當前的形式與任務，缺乏長期系統的課程設置規劃；通識培訓課程較多，針對不同類別、不同個體教師開設的課程偏少；課程設置缺乏系統性與連貫性，職前培養與職后培訓階段的課程脫節，職后各階段的培訓課程也缺乏系統性與連貫性。教師職后培訓課程設置這些方面的問題，有著復雜多樣的原因：教師專業發展職前職后各階段的培養培訓目標不明確或目標定位不當；缺乏從總體上對職前培養、職后培訓課程體系設計的意識；沒有根據教師專業發展職后各階段的具體培訓目標，合理設置培訓課程；培訓課程開設針對學科專業特點、教師個人特點不夠；教師教育管理體制與實施機構存在的問題，導致溝通不夠，各自為政。

二、教師職前培養、職后培訓課程設置的一體化

(一)職前培養階段的課程設置

教師職前培養職后培訓目標的整體性與連續性決定了教師教育課程設置的系統性與連貫性，培養目標的階段性決定了不同階段的具體教學內容。教師教育職前培養階段的課程設置，既要考慮職前教育的相對獨立性與完整性，又要考慮到職前職后教育的銜接，使之系統與連貫。

課程設置的依據是培養目標。職前教育只是為教師專業發展打下必要的基礎，將職前教育目標定位于高成熟度的教師是不切實際的。我們應將“具備合格教師的基本素質”作為職前培養目標，以人才市場合格教師的素質要求及教師終身發展要求為依據，提出職前教育階段在職業道德、專業知識與技能、教育教學技能與能力、教育科研能力等方面的具體要求，再根據這些方面的要求考慮職前階段的課程設置。

在專業課程體系構建時，要根據未來工作崗位和基礎教育改革對學科專業知識、技能的要求，確定專業課程設置和課程標準。課程體系設置時應體現拓寬、夯實專業基礎課程，突出主干課程，削減“枝葉”課程。通過相關專業必修課程開設，幫助學生打下寬厚扎實的學科專業知識，通過選修課程開設，幫助學生了解學科發展前沿動態，提高其科技素養與人文素養。崗位要求是師范生學科專業方面學術性的參照標準。

教育類課程設置也要以“具備合格教師的基本素質”為依據，構建結構合理、切合職前培養目標、與職后培訓連貫的課程體系。形成正確的教學理念，具有良好的職業道德，初步掌握教育理論知識，具備一定教育教學技能和從教能力，了解中小學教育實際與基礎教育改革動態，具備較強的教育科研素質和初步的教育科研能力，這些是“合格教師的基本素質”的具體內容”。要依據這些方面的要求，考慮教育類課程的設置。教育類課程體系設計時，應將教育學、心理學、教育科研方法這些課程作為教育類課程中的主干課程，以提高學生的教育理論素養，強化學生自主發展意識，增強學生“可持續發展”的能力。要強化教師職業技能訓練課程與教育實踐課程，適當增加相關課程的門類與學時數，以提高師范生的教師職業技能與從教能力。教育類課程中也應開設一些選修課程。長期以來，用人單位對師范類畢業生的教師職業技能與從教能力有諸多不滿。筆者認為，師范生的教師職業技能與從教能力在職前教育階段不可能達到理想的水平，職業技能與從教能力進一步提高更依賴于職后培訓和教育工作實踐。再說，受職前教育階段總課時的制約，教師職業技能與教育實踐課程在教育類課程及全部課程占的比例不可能大幅度增加。

(二)職后培訓階段的課程設置

教師在職培訓課程設置，一是要瞻前，與職前培養的課程設置相銜接，保持課程設置的連貫性；二是要顧后，根據職后教師專業發展不同階段之特點與培訓目標，保證職后各階段課程設置的連貫性。新教師走上工作崗位后，我們應將“合格教師”作為新教師入職輔導階段的培訓目標，找出師范類畢業生素質與合格教師要求之差異，確定課程設置，選擇教學內容。職前教育階段，師范院校在職業道德方面，往往只作一般的宣傳教育，教育教學技能課程的教學要求及學生實際達到的水平與合格教師的要求尚有較大差異，中小學的教育教學常規，新教師知之甚少，由于缺乏實踐經驗，班主任工作技能也是新教師的薄弱環節。因此，新教師的人職教育應將這些方面的內容作為通識培訓重點，開設相關課程，幫助新教師在專業知識、專業技能、專業情意等方面達到合格教師的基本要求。在開設通識培訓課程的同時，我們還要根據不同學科之特點、不同教師之差異，開設一些選修課程，以滿足不同學科、不同教師的需要。

在職提高階段的培訓，其對象是那些已在教師工作崗位從教數年，已能勝任教育教學工作的教師，其培訓目標應定位于“高素質教師”，使他們在職業道德、專業知識技能、教育教學能力、學術研究與教育研究能力等方面達到較高的水平。這一階段的教師培訓的課程設置、內容選擇，既要遵循缺什么補什么，需要什么講什么的原則，又要從教師可持續發展角度考慮，開設必要的理論與學術課程，增強其可持續發展能力，這一階段的培訓課程，不僅要開設諸如教育改革的理論與實踐、教育研究方法這類通識培訓課程，還要考慮課程類別和設置的多樣化，以滿足不同學科、不同層次教師之需要。如為不同學科教師開設學科前沿與動態、學科教學研究動態這些方面的課程。課程類型上，要適當減少必修課程，增加模塊化的選修課程，滿足不同類別教師的需要，提供大量的微型課程，滿足不同個體教師的需要。

教師學科專業素養的構成范文6

關鍵詞：頂崗實習支教；質量控制；機制

教育實習是理論與實踐相聯系的橋梁，但傳統的教育實習模式已不能適應未來教師的培養要求。近年來，全國各高師院校積極創新教育實習模式，提出了“頂崗實習支教”的教育實習模式。“頂崗實習支教”模式符合國際國內教師教育發展規律，是我國教師教育一體化改革的大勢所趨。2007年教育部下發的《關于大力推進師范生實習支教工作的意見》中明確指出：“高師院校要因地制宜地組織高年級師范生，到中小學進行不少于一學期的教育實習”，教育部師范教育司2008年工作要點明確提出：“進一步推進師范生實習支教”。因此，自2007年以來，我國高師院校掀起“頂崗實習支教”的熱潮，取得了“實習”和“支教”雙豐收，對促進教育均衡發展起到一定的作用。雖然“頂崗實習支教”工作已開展得如火如荼，但有關“頂崗實習支教”的理論研究仍在起步階段，在實踐工作中存在許多問題，如師范生理論應用實踐能力不強，實習指導力度不夠，配套措施不夠完善等等，嚴重制約著“頂崗實習支教”的質量。本文運用管理學和系統科學方法，對影響“頂崗實習支教”質量的因素進行深入分析，研究在實施過程中的質量控制機制，并提出提高“頂崗實習支教”質量的對策。

一、影響“頂崗實習支教”質量的關鍵因素分析

“頂崗實習支教”在師范生培養中起到了重要作用，產生了明顯的育人成效，但在開展“頂崗實習支教”實踐中確實出現許多問題，沒有完全發揮應有的作用，令許多高師院校感到困惑。對此，我們運用系統科學方法，圍繞“頂崗實習支教”目標，對影響“頂崗實習支教”質量的各種因素進行搜索分析，獲得20多項因素及其內涵，采用關鍵成功因素法[1]，經專家咨詢，得到四項關鍵因素（見下圖），關鍵因素及其內涵如下：

“頂崗實習支教”質量影響關鍵因素模型圖

1. 學生教學能力與綜合素質

“頂崗實習支教”的師范生是以一個全職教師的身份投入到教育教學中去，在實習過程中，獨立地承擔一名教師的各項工作。因此，參加實習的學生是否具備一名教師應有的基本能力和綜合素質，是“頂崗實習支教”順利實施的關鍵。教學能力強、教學效果好的實習生自然受到學生和實習學校的歡迎，而教學能力不足、難以獨立承擔教學工作的實習生會直接影響實習學校的教育教學質量，從而影響實習學校支持“頂崗實習支教”工作的積極性，尤其是置換培訓，學科教師擔心實習生所帶班級所教學科學生成績下滑，影響學科的排名。校長擔心教學質量下降，影響學校聲譽。因此，保證師范生實習之前具備一名教師應有的基本素質是十分重要的。

2. 實習指導與實習監管

“頂崗實習支教”的核心價值在于“實習”[2]，盡管實習生在實習之前，已經具備了一定的教學能力，但實習生在實習中存在的最大問題是實踐性知識的匱乏，教育教學經驗不足，理論應用實踐能力不強，在實習中遇到問題時往往感到無從下手。例如，如何管理課堂，如何解決學生之間的矛盾，如何激發學生的學習積極性等等。這時，實習生最希望能夠在指導教師的指導下，分析問題產生的原因，找出解決問題的辦法，通過解決問題不斷獲得實踐性知識。因此，實習指導是影響實習工作質量的關鍵因素之一。此外，由于實習環境比較艱苦，工作任務繁重，又面臨就業壓力，導致實習生思想波動大，情緒反復，容易出現各種問題，高校和實習學校必須加強監管，指導教師必須及時發現并化解各種問題，才能保證“頂崗實習支教”順利完成。

3. 地方政府重視與支持

“頂崗實習支教”雖然具有“雙贏”功能，能夠發揮“實習”、“支教”作用。但是，由于一些政府及教育主管部門和實習學校對“頂崗實習支教”不夠重視，造成各地對該項工作的關注程度和支持力度不夠，有的教育主管部門，擔心“頂崗實習支教”影響學校的正常教學秩序，使得“頂崗實習支教”工作難以落到實處。有時，迫于各種原因，教育主管部門不從中小學校師資缺乏情況出發，往往通過行政手段分配名額，這使部分實習學校對實習生極為排斥，上崗機會較少，回到傳統教育實習的老路。因此，必須在地方政府統籌下，高師院校與中小學密切協作的“頂崗實習支教”才能取得良好的成效。

4.“頂崗實習支教”評價

“頂崗實習支教”評價是實習過程中的重要環節，只有科學、合理的評價才能控制“頂崗實習支教”質量。但是，目前許多高校對實習生的評價，大部分都采用實習單位評分，指導教師評分，綜合平均分作為實習生的實習成績，評價手段與方法單調。實際上，實習評價與實習同樣重要，通過對學生的實習工作進行全面科學的評判，可以指導今后的實習工作，引導學生進行教學反思，感悟教學哲理，提升教學技能與綜合素質。當前，在“頂崗實習支教”評價理論與實踐方面的研究還非常薄弱，缺乏科學、合理的評價標準與評價方法，這是“頂崗實習支教”工作中亟待解決的問題。

二、“頂崗實習支教”質量控制機制與對策

1. 強化教師專業教育 提高師范生職前從教能力