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對外漢語聽說課教學的重點是培養學生的語言能力和語言交際能力，“語言能力是手段和基礎，交際能力才是目的和歸宿”（趙金銘，2004）。所以在聽說課的課堂上，教師經常會在技能訓練部分投入更多的精力，設計朗讀、提問等環節以達到幫助學生把課本語料轉化為言語交際內容的目的。這些教學行為的實施都會伴有學生的參與，這時二語學習者可能因為剛剛接觸新的生詞和語言點以及母語負遷移、心理焦慮等多種原因而出現錯誤。面對這些在課堂上隨時可能出現的錯誤，糾錯行為顯得十分必要。因此，對于聽說課堂上這些錯誤的發生，對外漢語教師應采取怎樣的態度以及怎樣處理和糾正學生的錯誤是本文關注的重點。

1 對待錯誤的態度

現代心理語言學認為學習外語的過程中犯錯應當被視為不可避免的正常現象，學習者往往在糾正錯誤的過程中不斷重構自己的中介語體系。不過，學界就錯誤容忍度的認識經歷了三個發展階段：從對錯誤的不容忍，到過度容忍，再到對錯誤進行分別對待。行為主義的語言教學法對待錯誤的態度過于苛刻，它把學習者出錯看成是仍未養成良好的言語行目前大多數研究者都主張對待不同的錯誤應采取不一樣的糾正策略，強調教師要注意區分全局性錯誤和局部性錯誤。影響句子整體結構的錯誤妨礙交際的成功進行，叫全局性錯誤；而影響句子單一成分的錯誤不妨礙交際，稱為局部性錯誤（Dulay, Burt & Krashen，1982）。“對交際過程中錯誤的糾正，要側重內容上和全局性錯誤，對形式上和局部性錯誤，要采取寬容的態度；對側重和強調語言的準確性的活動中出現的錯誤應立即糾正。”無論處于學習的哪個階段，學生出現錯誤都是難免的，但這并不是一件壞事。在聽說課堂上，老師循循善誘地拋出封閉性或開放性問題之后，學生根據問題結合學習到的知識進行回答，這時學生是否犯錯、犯什么樣的錯誤是檢驗教學效果的重要方面。因而作為老師，我們一方面要鼓勵學生多說多練，不怕犯錯；另一方面，在學生出現錯誤后要分情況糾正錯誤。

2 如何糾正錯誤

首先要討論的是糾錯時間的選擇。根據糾錯時間的不同，可以分為立即糾錯和延時糾錯。立即糾錯指教師發現學生的表達錯誤之后立即進行糾正。這種做法直接有效，讓學生馬上了解自己犯錯的地方，并迅速改正。但它也存在著不足，如果是在學生做自由發言的時候糾錯，這樣的中斷顯然是不合適宜的，破壞了交際的完整性，而且立即糾錯容易使說話者在同學面前感到尷尬。而延時糾錯指在交際任務或課堂任務完成之后，教師再挑出學生的錯誤進行糾正。延時糾錯的好處是使學習者將注意力始終放在交際活動的內容上，情感焦慮程度低，而且還有利于學生的自我糾正，因為有時候出現的錯誤并不是偏誤，而是一時的口誤。但是不足之處是教師往往只能在缺乏上下文的情況下指出錯誤，而且這些錯誤是教師憑記憶指出的，難免會有遺漏或不準確的情況發生。這兩種糾正時間的選擇都有利有弊，因此在實際教學的時候，教師需要分情況處理。對于自由發言、小組討論時出現的錯誤，老師可先進行書面記錄，之后再對全班或某些學生比較嚴重的錯誤進行統一糾錯。而對于上課一問一答或點讀中出現的錯誤，老師一般應及時指出并糾正，在學生的頭腦中留下正確的語言表達形式。教師雖然是課堂的引導者、組織者，是第二語言學習課堂上的權威，但糾錯人這一角色的充當者并不只能是老師。根據錯誤糾正主體的不同，錯誤糾正可分為三個類別：①教師糾正；②自我糾正；③同伴糾錯。在教師糾正錯誤為主導的前提下，鼓勵學生自我糾正和同伴糾錯，這些來自學生自身的錯誤糾正也是促進其學習的教學策略。例如，在小組討論等課堂集體活動時，同伴糾錯是很必要的。在聽說課堂上，組織小組活動是保持學生學習積極性、調動學習興趣的有效手段。老師把班級學生分成若干小組，每一組分配一定的交際任務。在他們討論的過程中，老師不可能實時監控每一個小組的討論情況，因此不能及時改錯。在這個時候，同伴糾錯便能發揮較大作用。為了更好完成老師布置的任務，小組成員會凝聚起來群策群力，共同克服語言組織和表達上的失誤。在同伴糾錯時，不光對被改正錯誤的人有幫助，因為他們在心理焦慮程度低的情況下更容易學習，同時這個實施糾錯的人也能對自己說出的語法點記憶得更加深刻。在具體操作時，目前課堂上使用的糾正方式主要有：①明確糾正法；②重說法（教師用正確的形式重說，但不直接告訴學生他所說的話中有錯誤）；③重復法（教師重復學生的錯誤，通過改變語調讓學生意識到自己的錯誤）；④啟發/誘導法；⑤元語言反饋法/元語言信息法；⑥請求澄清法（韋靜，2006）。上面提到的這六種方式并沒有絕對的好壞之分，運用它們的時機要綜合考慮教學目的、糾錯有效性、學習者的語言水平、情感因素及喜好，以此取得不同錯誤糾正方式上的平衡。明確糾錯法在初級課堂中非常實用。

因為在這個階段學習者掌握的漢語極為有限，如果采用比較復雜的糾錯方法，如啟發法，對學生循循善誘，從側面誘導他們發現自己的錯誤，并進行自我修正是無法做到的。教師敏銳地找到學生出錯的地方，采用明確糾正法，用搖頭或手勢（兩手交叉于胸前）等肢體語言就可以向學生清楚地表示他剛才犯了錯誤，再由老師說出哪里出現了錯誤。明確糾正法也符合有效性的原則，即所用糾正技巧有助于提高學習者的準確性；而且它是高效的，使用時教師和學生都不用多費力。不過在運用這一方法時需要注意的是，老師應客觀地指出錯誤，不要帶有嫌棄、遺憾的面部表情，在說出正確句子時不要只單獨挑出個別學生的錯誤作例子，而是針對全班進行糾錯。不過，并不是說明確糾正法就是二語課堂上最好的糾錯方法。在初級聽說課上，教師也要有意識地適當運用其他方法。比如考慮到學習者的情感因素，就不是所有學生都適合用明確糾正法，對于敏感羞澀的學習者，口語錯誤的糾正方式要溫和；而對于不大敏感、敢于冒險、外向的學習者，可以采用比較剛性的糾錯方式。在學生的學習階段已經從初級階段向中級階段過渡或已經到達高級水平時，老師可以使用啟發法、請求澄清法、元語言反饋等糾錯方法，激發學生進行自我糾正。在此需要強調的是，預防錯誤是教師首先應該做的工作。教師上課之前對教材語料的處理可以在很大程度上防止學生出現錯誤，如對語言點的格式化處理（盧華巖，2011）。二語學習者常常很自然地從母語的經驗中獲得幫助，受到母語負遷移的干擾是學習者在初學時犯錯的主要原因，而語言點的格式化處理可以讓學生進行類推，不需要借助母語的語法規則組織語言，在很大程度上避免詞語使用不當的問題。同時，教師在課堂上發現的個人的錯誤也有必要從預防的角度在全班進行糾正。#p#分頁標題#e#

3 糾錯反饋的調查

在剛才提到的六種糾錯方式中，胡堅、郭浩儒（2005）經過課堂觀察和問卷調查的形式發現，教師最常用的糾錯方式是明確糾正法和重說法，而學生最喜歡的糾錯方式則是元語言信息法和明確糾正法。項茂英（2003）經過調查發現，只有2.8%的學生希望自己在回答問題或發言時教師能隨時糾正錯誤；另外，分別有63.7%和69.4%的學生希望在自己發言時教師能面帶微笑，仔細傾聽或能加以簡單提示，給學生自己糾正錯誤的機會。不過上述調查都是在英語作為第二語言的教學環境下進行的，關于對外漢語教學課堂上留學生糾錯方式的反饋研究，目前學界還鮮有涉足。因此，筆者對北京師范大學2012年暑期國際班的學生進行了有關糾錯方式反饋的調查。此次調查人數共42人，其中一個班的學生全部來自日本，有22人，是初級聽說班；另一個班的學生來自非漢字文化圈，包括俄羅斯、美國等國家的留學生，有20人，也是初級聽說班。筆者采用課堂觀察和問卷調查的方式，統計、歸納上課時老師采用的糾錯方式。然后根據搜集到的主要糾錯方式對學生進行訪談，較詳細地了解到學生對教師課堂上使用的糾錯方式的看法以及所期望的糾錯方式。首先我們了解到在對外漢語聽說課堂上，教師最喜歡運用的糾錯方式就是明確糾正法，占糾錯方法總數的85%，這與之前研究者的調查結果一致。其次是重說法，即教師用正確的形式重新說出答案，它的運用占5%。有趣的是，有時老師會多種方法并用，比如先明確指出學生這句話有錯誤，接著會用疑問的語氣重說一遍學生的錯誤，以誘導學生思考，接著再說出正確的句子。由此，我們知道了在國際班中教師主要使用的糾錯方式有四個：明確糾正法、重說法、啟發法和元語言反饋法，至于綜合運用多種糾錯方式的情況算作“其他”。接著，根據搜集到的糾錯方法，對42個學生進行逐個訪談，了解學生對課堂上老師使用糾錯方法的感受以及他們對糾錯方式的期望。筆者之后對訪談的內容進行了質性分析，將文本材料通過關鍵詞法進行量化統計。結果顯示，有47%的日本學生認為啟發法最好，其次是元語言反饋法，占32%，明確糾正法只占28%。這一結果與筆者課堂觀察時的發現一致：有些日本學生在多次回答問題錯誤、老師運用明確糾正法改正其錯誤之后，他們的學習積極性大不如前。當再次點到他們回答問題時，他們往往采用沉默或者回答“不知道”的方式回避錯誤。在糾正方法的建議方面，62%的日本學生希望老師能多給他們思考問題的時間，而且他們希望老師的語氣再柔和一些，快速緊張的課堂環境會讓他們壓力很大，多次犯錯被老師明確指出也會讓人失去信心。

而性格開朗活潑的非漢字文化圈學生相比之下最喜歡明確糾正法，有58%的學生表示很愿意老師明確指出他們的錯誤，認為這是促進他們學習的有效途徑；其次，啟發法和重說法各占30%和14%。在談到所期望的糾錯方式時，有接近一半的學生認為通過反復灌輸正確的語言形式來達到消除或減少錯誤的做法很必要，但是比較乏味，希望老師能多運用一些有趣的糾錯方式來幫助他們學習。從兩個班不同的調查結果可以發現，老師最愛用的糾錯方式不一定就是學生最喜歡的糾錯方式，在對外漢語教學時除了研究“怎樣教”的問題以外，學生“怎樣學”也應該被給予更多的關注。針對不同班級的學生，老師采用的糾錯策略應該有所不同，任何一個糾錯方法都不是放之四海而皆準的。在聽說課堂上培養基于語料理解基礎上的交際能力是我們的教學目的，所以教師應盡可能多地給學生創造聽話說話的機會。在密度較大的課堂訓練中，學習者輸出目的語時出現錯誤是正常現象，即使教師做了充分的預防措施，在很多時候錯誤也是難以避免的。因此，對外漢語教師應該正確對待學生的錯誤以及反復出錯的情況，認識到改正錯誤是一個長期不懈的過程。在具體的糾錯的方式上，應分情況進行有效地糾錯。另外，不論運用哪種糾錯方式，教師都需要考慮學生對糾錯方式的反饋，這樣才能更好地促進他們的漢語學習。

本文作者：王典