作為大學中文系基礎主干課程之一，中國現當代文學應當重視教學方法、教學手段的不斷改進和創新，以便有效提高教學質量。作為地方高校精品課程建設點之一，中國現當代文學精品課程正處于不斷發展、完善的動態建設過程中。如何充分運用該課程建設已取得的階段性成果來服務中國現當代文學課的教學實踐，以實現中國現當代文學課堂常規教學和網絡精品課程的一體化，是一項非常有現實意義的研究課題。它既可以讓動態建設過程中的中國現當代文學精品課程不僅僅是停留于網絡頁面之中，而是真正走進課堂，走入教師的常規教學和學生的日常學習之中，成為中國現當代文學教學不可剝離的一部分，從而極大提升教學質量；又可以通過教學中運用精品課程而獲得相關的知識、經驗和技術，來不斷充實、完善該門課的精品課程建設。因此可以說，這一課題的意義是雙重的，對調動教師和學生教與學的積極性，營造豐富多樣的教學氛圍,從實質上提高教學水平有極大的效用。   一像大學的任何一門課程的教學一樣，中國現當代文學課的教學也必須與時俱進，不斷改革和創新。   建構以學生為主體、以教師為主導的全面調動學生學習積極性、能動性和創造性的師生有機互動的新型教學模式，是中國現當代文學課教學改革的必然趨勢。精品課程是現代課程教學中一種最優質的資源,只有充分利用這一資源為中國現當代文學課教學改革服務，提高教學質量和人才培養質量,才能實現該課程建設的跨越式發展，從而發揮精品課程的真正功能和效用。設置和建設中國現當代文學精品課程，必須要以該門課的教學實踐為中心，始終服務并服從于教學實踐的剛性需求。而一旦精品課程的各個項目的建設較為完備時，就必須充分運用課程建設平臺來為該門課教學實踐服務，使兩者緊密結合，以實現中國現當代文學課堂常規教學和網絡精品課程的一體化。這既是該門精品課程建設的出發點和最終歸宿，也是充分合理運用精品課程資源提高中國現當代文學教學質量的唯一正確途徑。只有這樣做，中國現當代文學精品課程建設才會遠離紙上談兵而具有實實在在的意義。   中國現當代文學課程改革和建設的最終目標是服務于學生的學習，培養學生逐步形成獨立的思考能力、判斷能力和創新能力。在追求和實現中國現當代文學課程課堂常規教學和網絡精品課程一體化的過程中必須要做到始終遵循這一人才培養目標，這樣才能保證兩者的一體化進程不會偏離課程建設的正確方向。在此前提下，還應當從以下幾個層面著手，在教學實踐中逐步推進兩者的有機融合。   第一，堅持以學生為教學主體和教學根本的科學教學理念，并以此指導教學實踐和網絡平臺設計。   任何精品課程的建設，說到底都是為學生學習服務的，因此精品課程在形式、內容等方面都要考慮學生的需求，力求最大限度地滿足學生的口味，在此基礎上逐步引導學生向專業知識的廣度和深度邁進。同時激勵學生熱情地參與到精品課程的建設中來，把他們的想法、建議和需求轉化為網絡課程的現實內容。在使用精品課程服務教學實踐的過程中，大力調動學生使用精品課程進行自主學習的積極性，使學生發自內心地感受到精品課程平臺不僅是他們學習不可多得的好助手，而且自己還是這一平臺的真正主人。   第二，不斷調整充實教學內容，保持網絡教學內容與課堂教學內容的一致性。在重視中國現當代文學史教學的基本知識和基本內容的同時，把體現本學科領域最新的研究動態、研究方法及權威可信的研究成果等學科前沿的內容，源源不斷地注入到教學內容中去。   第三，有效利用課內和課外兩個課堂，把課程教學與網絡平臺密切結合起來。充分運用精品課程網絡平臺資源，針對不同的教學內容，采用啟發式教學、討論式教學、參與式教學、調查式教學、互動式教學和研究性學習等多種教學方法，有效激發學生學習中國現當代文學課的濃厚興趣，調動學生學習的積極性，促進學生主動學習，積極思考，不斷創新。   第四，為保持教學內容的基礎性、實用性和權威性，注重選用重點大學編寫并獲國家推薦的21世紀優秀教材及配套的作品選本，購買相關的教學錄像、電子書、音頻資料等教學軟件。同時，本學科的教師在教學實踐中也要不斷總結和提高，努力提升自己的知識層次，開拓自己的學術視野，為最終能夠自主編寫教材打好基礎。   第五，逐步建立適合本門課教學實際的科學有效的課程教學質量評價模式。中國現當代文學課程的教學有其獨具的特色，而教學對象的基礎、興趣和能力等因素也不容忽視。因此，對課程的不同層次、不同側面甚至不同階段采取的評價方式都應該有所不同。只有建立合理的評價機制，才能發現缺陷并進行及時糾正，從而加快中國現當代文學課堂常規教學和網絡精品課程一體化的進程。   第六，堅持教學團體相互協作，共同進步，因為任何優秀的課程都是由一個優秀的教師群體支撐起來的，決非單個人的力量可以完成。教學團隊的教學與科研也要同時并重，做到互相結合，互相促進。   完全不搞科研的中國現當代文學教學只能是人云亦云，其精品課程的建設也只能是東拼西湊，難以有所創新。   二實現中國現當代文學課堂常規教學和網絡精品課程的完全一體化，絕不是一朝一夕就可以做好的事情，它需要一個穩健扎實的逐步推進過程，而要做到這一點，在一體化進程開始前就制定好明確可行的實施方案、實施計劃及實施方法等不僅是必須的，而且是至關重要的。   本門課準備在兩年內分兩個階段逐步完成上述目標。第一個階段從第一學年的年初到年末，計劃初步取得中國現當代文學課堂常規教學和網絡精品課程一體化這一現實成果。將課堂講授、作業布置、試題解答、論文指導、課外閱讀、在線答疑、師生網絡互動等融為一體，實現學生書內和書外、課和課外、平時和假期都能夠最大程度地利用中國現當代文學精品課程平臺，無間隙地學習中國現當代文學及其相關知識，保證他們在學習中遇到的問題能夠得到老師及時的指導，獲得的經驗、信息、資源能夠與老師、同學及時分享，對某些問題的疑惑能夠與老師、同學進行公開、深入的探討。第二個階段從第二個學年初到年末，完全實現兩者的一體化目標。計劃在前一年工作取得經驗、教訓的基礎上，針對中國現當代文學課堂常規教學和網絡精品課程一體化進程中出現的問題、存在的缺陷和不足予以改進和優化，使中國現當代文學精品課程在該門課的教學實踐中得到充分合理的運用，使課堂教學質量獲得較為明顯的提高，中國現當代文學精品課程自身的資源、技術、版面等也都得到明顯的優化。真正使中國現當代文學課程教學實現一流的教學內容、一流的教學方法和教學手段的目標。#p#分頁標題#e#   為了保證一體化目標的實現，準備采用以下較為具體可行的操作方法：在第一階段內，首先整合好已建設的精品課程教學資源，梳理并凸現中國現當代文學課的每一個知識點，提供不同教學組成要素諸如教學設計、電子教案、典型例題、應用案例、釋疑解難、老師講課錄像等的優質資源，提供并展示中國現當代文學學科新的科研、教改成果,將精品課程資源通過網絡完整地展現給文學院師生，從而搭建起整個文學院共享的中國現當代文學課程教學支撐系統。其次，師生共同努力，依托并發揮精品課程的平臺優勢，利用先進的網絡教育手段，將已搭建的中國現當代文學精品課程網絡資源共享平臺內容完全落實到教師和學生日常的教與學中去，把中國現當代文學課堂常規教學和網絡精品課程開始逐步地融合在一起。作為授課教師,要掌握、運用精品課程的所有內容及其形式,并能將之熟練地運用于日常教學之中，使學生能夠充分有效地利用現有優質教學資源,積極高效地學習中國現當代文學課程,從而使優質教學資源在提高教學質量上發揮最大效益。作為學生,要在老師指導、要求下充分認識、了解并最大限度地利用好精品課程資源平臺這一寶貴財富,使精品課程的價值切切實實地體現于自己的學習效果之中。在按時完成前述兩項任務并使之達到預期效果的基礎上，在第二階段內，細化中國現當代文學課堂教學內容與網絡精品課程平臺的具體聯系，建立教學不同環節兩者間科學合理的鏈接點，使兩者的內容合乎邏輯地成為一個血肉不分的整體。同時在中國現當代文學課程教學過程中不斷更新教學理念，調整教學內容，改進教學手段和教學方法，并及時充實、完善和優化精品課程資源，使精品課程內容與形式始終能夠體現新的教育理念、新的科研和教學成果，確保中國現當代文學課程教學改革與網絡精品課程建設相互促進，共同發展。   三把中國現當代文學網絡精品課程和實際的課堂   常規教學緊密結合起來，并完全實現兩者的一體化，是一項瑣碎而繁重的工作，它不僅對參與其間的教學團隊提出了很高的要求，更需要教學團隊的共同努力和無私奉獻。參與此工作的本教研室教師不僅有著搭配合理的職稱、學歷，而且還有著豐富的教學經驗———五位教師中從事中國現當代文學課的教學和研究時間最短的也已整整18年。他們都有強烈的事業心，有很強的團隊合作精神，都擅長把最先進的教學方法、手段和工具運用于教學改革和實踐中去，都善于進行教學總結，把實踐上升到理論的高度，并以此不斷提高自己的教學質量。這是實現這一教改課題的堅實基礎和關鍵所在。而這一課題成果的逐步現實化，不僅會極大地調動師生教學中國現當代文學課的積極性和創造性，也使精品課程的完善、發展與具體的教學實踐的變革、創新始終同步、同質地進行，從而從實質上改變了精品課程動態建設和教學實踐的互不關聯或聯系較少的若即若離的狀況，為不斷提高教學水平和精品課程質量做出貢獻。   任何一所高校任何一門精品課程的建設都不可能關起門來進行，依托精品課程進行教學改革和創新的實踐也同樣如此。因此，在努力實現本校中國現當代文學課堂常規教學和精品課程一體化的過程中，要借鑒、吸收其他高校相同課程和不同課程甚至不同專業這方面的成功做法，同時結合本校本門課的實際教學情況，不斷進行探索和創新，同時將取得的成果及時體現于精品課程的網絡平臺上，滲透、運用于教與學的各個環節中，使中國現當代文學課的一體化進程真正起到提升教學質量的現實作用，從而為中國高校的現當代文學課程教學的不斷改革、創新和現代化走向提供借鑒和參考。此外，還要及時歸納、總結課堂教學與精品課程一體化過程中出現的經驗教訓，并將之上升到理性的層面，形成并發表見解獨到、既有理論深度又具備可操作性的教研論文，讓一體化建設真正取得理論和實際的雙重現實成果。

一、畢業論文（thesis）是每個本科生在畢業之前所要完成的最重要的一項任務。畢業論文寫作是總結、檢驗、深化所學專業知識的過程，同時也可以訓練學生分析和解決問題的實際能力，從而為畢業后繼續學習和運用所學專業知識進行更高層次的研究奠定基礎。   我院2011屆英語專業本科生畢業論文工作已經順利完成。本研究通過剖析英語專業畢業論文寫作普遍存在的問題，指出其折射出的外國文學教學的不足之處，探尋外國文學教學改革的新思路。以此來提高改進我校外國文學教學，提高學生文學修養和人文素質；同時，指導我校英語專業學生畢業論文的選題和寫作，提升我校英語專業學生畢業論文的學術價值。   二、我校英語專業本科畢業生論文存在的問題剖析   （一）選題偏文學方向且陳舊、缺乏新意通觀我校英語專業學生的畢業論文選題，有一半以上（53.7%）的學生選擇文學類題目。而在文學類畢業論文選題中，大多數學生的選題集中在少數經典作品上，并且重復研究的現象比較多。英國文學選題集中在分析《簡•愛》、《呼嘯山莊》、《苔絲》、《傲慢與偏見》等作品上，美國文學選題無外是評論《紅字》、《飄》、《老人與?！?。這并不是不可以，但對于一般本科生而言，要就這些作品的某一方面進行較為深入、有創意的探討，是非常困難的。   （二）論文內容膚淺、缺乏文學理論支撐畢業論文內容膚淺這一現象暴露出學生缺乏必要的專業知識，沒有養成科學的態度和嚴謹的思維習慣，同時反映出本科外國文學教學的一項不足之處——忽視對文學批評理論講授。就同一部文學作品而言，不同的人和不同的閱讀視角對作品做出的詮釋往往大相徑庭。教師上課時應運用不同的文學批評理論，對作品進行分析，培養學生創新性思維。通過教授不同的文學批評方法來培養學生的理性和邏輯思維能力，為以后的研究奠定堅實的基礎，也為畢業論文的寫作提供參考。   （三）結構不清晰、邏輯性差這在很大程度上突顯了英語專業畢業生閱讀能力薄弱的問題。   相當多的畢業生由于自身閱讀能力差且效率低，他們往往只能在學校借閱三到五本相關書籍或者雜志就開始畢業論文寫作，并且他們根本不能有效提取參考書籍或者雜志的信息，往往就直接引用原書或者雜志的文字或觀點，或者直接從互聯網上查找相關資料，然后簡單的復制、粘貼，一篇論文就完成了，這樣使得論文結構混亂、邏輯性差。日益嚴重的畢業論文抄襲、雷同等問題就這樣出現了。   怎樣以外國文學課為契機，增加學生對各種文學作品的閱讀量，提高學生的閱讀效率和質量，是文學課程面臨的又一重大課題。   （四）語言表達不規范，存在大量語法、句法、文法錯誤我校英語專業畢業論文反映出的最嚴重問題即是：語言表達不規范。相關要求規定學術論文要用正式的書面文體，從布局謀篇到段落、句子之間的銜接，從提煉主題句到每個句子的結構、措辭乃至標點符號的使用都講究嚴格的規范，這些都需要學生具有較扎實的語言功底。英語表達能力是英語專業畢業生的基本功，這不是一朝一夕能夠練就的。論文的選題可以通過教師的細致耐心的指導比較容易的改進，但是語言運用能力則更需要長期的積累。大量閱讀外國文學作品是提高語言表達能力最重要且最有效的途徑。   三、由英語專業畢業論文所存在的問題折射出的外國文學教學改革的思路   （一）教學內容的改革   1.補充文學批評理論、流派及術語等方面的知識。當今外國文學教學大多采取文學史和文學作品選讀結合的講解模式，忽略對文學批評理論、流派及術語等方面知識的傳授。隨著時代的發展，傳統的研究方法已經不能對文學作品進行多元化的詮釋。外國文學教學面臨的問題是要轉變文學觀念，更新文學批評的內容，向學生講授二十世紀的文學批評流派，如結構主義、解構主義、形式主義、新批評、新歷史主義、女權主義、后殖民主義等。通過引導學生用這些批評方法解讀作品，為學生今后畢業論文的寫作或研究生階段的學習打好堅實的基礎。   2.增加當代文學知識。現有的文學教材大都寫到二戰前后，很少涉及英美當代文學，這種厚古薄今的做法已經成為外國文學教學的通病。其實無論是英國文學還是美國文學的二十世紀乃至二十一世紀的前十年都不乏優秀作品，作為教師應適當擴充對英美當代文學的介紹，讓學生更多的接觸一些距離我們時代較近的文學作品。介紹和補充當代外國文學，不僅使外國文學教學與當今時代緊密結合，而且可以進一步提高學生學習的積極性，擴寬學生畢業論文寫作的視野，避免對經典作品進行重復性的研究。   3.在文學選讀方面，要強調閱讀完整英文原著的能力。要求學生結合這些內容，每月讀一本英文原著小說，必須是沒有經過縮寫、簡寫或改寫的，這一點非常重要。強調從整體上去感受、領會文學作品，以期學生能夠對作家的寫作風格和作品的寓意有所體會。   （二）教學方法的改革   在教學方法上，要嘗試打破傳統的教師唱主角的“滿堂灌”的授課方式，可以嘗試以下教學方法：   1.啟發法。教師在教學中應積極地啟發學生的發散性思維，鼓勵他們不要滿足于現有的“權威”結論。如果學生對名家的評論或名家的譯本存有一種敬畏心理，那他們就不敢提出任何質疑，束縛了他們創造性。   2.娛樂法。影視資源的利用及多媒體設施的普及為外國文學課教學的形象化、生動化和多樣化提供了可能。播放根據外國文學名著改編的電影，可以增強學生對文學作品的感性認識，幫助其深入理解作品的內涵。   （三）英語文學創作模擬   外國文學課時少，內容多，光靠課堂上的時間是遠遠不夠的。復旦大學英語系要求學生大學四年期間要有100萬字的閱讀量（input），同時要有1萬字的寫作量（output），這既體現了讀寫之間相輔相成的關系，也對英語專業學生的寫作提出了具體要求。#p#分頁標題#e#   文學創作揭去了文學的神秘面紗，使文學進入學生的生活，從而縮短了文學與學生的距離。學生綜合運用所掌握的英語語言與文學知識來表達自己的思想，他們對文學和生活的理解在創造過程中得以充分的闡釋。同時，創作又反作用于學生，促使他們對文學形式進行研究，對文學內容進行反思，對文學語言進行篩選；擴大其詞匯量、完善其語法知識并提高其語言運用能力，為后面的畢業論文寫作奠定堅實的寫作功底。   畢業論文不僅反映了一個學生的整體素質，也是一所學校質量的重要體現。我校英語專業畢業生論文中存在的問題繁多，論文工作的改進不是一朝一夕就能完成，也不是僅靠改革外國文學教學就能解決的。對于高校英語畢業論文方面的研究一直是一個熱點，但是我校英語專業畢業生論文工作剛剛起步，還需要有大量的后續研究。

翻閱80年代的《讀書》,我們可以發現其中討論文學尤其是中國現當代文學的文章數量眾多、比例甚大,而且精品甚多、反響也大。   這道亮麗的“風景線”的出現,與其時學術界格局息息相關:伴隨著80年代政治的全面復蘇,文學(包括創作和研究)又一次無可避免地充當了“沖鋒號”的角色,在這段文學與政治的“蜜月期”中,現當代文學因為最容易與現實掛鉤,而成為這一時代的“顯學”①。鑒于《讀書》從創刊之初就與學術研究有著千頭萬緒的聯系,考察其中所展現的現當代文學圖景的流變,對于我們今天的回顧,無疑是最佳的切入角度之一。   一、從作者群體說起   現在大家提起80年代《讀書》,最津津樂道的莫過于其時的作者名單。因為這張名單無論在當時還是如今都可算是一個“超豪華”的陣容。事實上,《讀書》從創刊伊始就有著比較明確的自我定位,即在創刊號上的《編者的話》中所言:“我們這個月刊是以書為主題的思想評論刊物。”②它從此時起就采取了一種居高臨下的啟蒙姿態,因此是與整個80年代的思想氛圍互為呼應的;也正是從此出發,它依托三聯書店的出版網絡和官方背景,網羅了一批以北京高校和科研機構內的高級知識分子為主的作者陣容。   但是在這個作者陣容里,我們可以很明顯發現它至少可以分為三個主要的群體。第一個群體是三四十年代嶄露頭角卻在建國后被壓抑被埋沒的作家、詩人以及編輯等,以卞之琳、柯靈、錢鐘書、袁可嘉、綠原為代表;第二個群體是50年代出現過后來再次出現于80年代的“重放的鮮花”,以王蒙、錢谷融、王元化為代表;第三個群體是當時還在高校里就讀的大學生或剛開始進入體制的知識分子,以劉再復、陳平原、張頤武為代表。這個群體的文章是當時數量最多、影響最大的,其他作者雖有零散的其他文章,但是這三個群體無疑是當時刊物的核心作者。   我的這個劃分受到了洪子誠和許紀霖的啟發③,但在他們的類似劃分的基礎上也有所調整。我在這里的劃分標準主要是他們初次“發言”的時期,同時適當兼及其人的知識背景、社會地位,以及由此帶來的面對歷史的態度之不同、文風之差別。當然,考慮到這些情況,我們可以在其中再作適當的分疏。例如,劉再復和陳平原在知識背景和發言姿態上就有明顯差別,但是考慮到他們都是在80年代初次提出他們的代表性觀點,從這個角度出發,還是將他們歸入一個群體。   由此帶來的問題是,在80年代的《讀書》上,他們零零散散的談了那些話題?是否具有對話的姿態?如前所述,在80年代的“文化熱”中,文學尤其是現當代文學的研究和評論都備受關注。但是就在這種背景下,他們是否也有意無意地忽視了一些話題?在這一幅“眾聲喧嘩”的圖景中,我們可以傾聽到三種主流的音調,但是這三種音調是否完全是協奏,而沒有變奏?二、兩種“異曲同工”的追憶與80年代的現代文學學科的“復蘇”相關聯,《讀書》所呈現的現當代文學圖景是以挖掘文學史上的被淹沒的作家、作品為主。這些挖掘“出土文物”的努力主要以序跋、回憶性散文、書評為主,同時也初步出現了一些研究論文。   這次挖掘為時甚久而且范圍廣闊,據我的粗略統計,按照相關文章發表的順序,涉及到的作家有:周作人、俞平伯、葉圣陶、聞一多、朱湘、徐志摩、沈從文、林語堂、梁宗岱、鴛蝴作家群、張愛玲、郁達夫、九葉詩人、胡風、錢鐘書等。但是我們注意到,其實很多作家作品的談論只是短暫的,似乎與刊物約稿的偶然性有很大關系。   因此,很多話題在當時并無很大反響。   但是,“九葉詩人”完全是一個例外。1981年江蘇人民出版社出版的《九葉集》,按照九葉詩人之一的唐?的說法,“是新中國成立以來我國第一冊新詩的流派選集”①。這部詩集出版之前,袁可嘉為它作的序言就提前發表在1980年第7期的《讀書》上。這是一個普通的現象:這種行為在當時更多的是一種對讀者的閱讀引導,而非對于作品的自我吹捧。特別之處就在于,圍繞著《九葉集》和“九葉詩人”,《讀書》陸續發表的文章竟然有6篇之多②,這是少見的例子;加上袁可嘉、王佐良在當時發表的造成很大影響的關于西方現代派文學的論文③,完全是“九葉詩人”的一次集體亮相。它呈現了一個較為完整的“九葉詩人”的形象序列,并且由于大多是九葉詩人自己現身說法,對于我們的研究來說,這個群體無疑是最合適的研究對象。   從時間與敘述的關系出發,我們完全可以把九葉詩人的大多數文章看成是一種“追憶”。   但是有必要略作分疏的是,在這里,我們看到了兩種追憶。   第一類追憶主要可以概括為“追憶逝水年華”。這些文章包括袁可嘉《〈九葉集〉序》,杜運燮《懷穆旦》,辛笛《〈辛笛詩稿〉自序》,曹辛之《面對嚴肅的時辰———憶〈詩創造〉和〈中國新詩〉》。這一類文章都是以當事人的身份對于當年的“九葉派”的詩歌活動的追憶,其中涉及到很多不為外人所知的詩歌史實。這在后來的詩歌史研究者那里自是極好的史料,但是在80年代的“九葉詩人”那里,卻完全是一種面對過去的追憶。看看他們的文章,我們很容易發現他們難以掩飾的面對一個新時代的喜悅。   第二類追憶可以理解為九葉詩人對自己的理解和剖析。這一類文章與前一類文章有交叉,但是最具代表性的是袁可嘉的《西方現代派與中國新詩》。加上袁可嘉和王佐良等人所寫的介紹西方現代派的一系列文章,可以說,袁可嘉等人在這里向他們的師承資源和詩歌史先驅一一點明并予以致敬。這一類文章大都理論性較強,深具洞見;后來的研究者都樂于引用。因此,我們也可看出,在這些文章中,袁可嘉等人所提煉的一條詩歌史的線索已經逐漸“浮出歷史地表”。   我們可以將這兩類文章還原到當時的學術史背景中去。當時,圍繞著九葉詩人的歷史回憶和重新評價問題,出現了若干重要的學術論文①。這些論文與《讀書》上的相關文章構成互動,共同促成了當時的重新認識和評價“九葉詩人”的熱潮。#p#分頁標題#e#   由此出發,我們可以發現,在80年代的《讀書》之上,相對于后世,以袁可嘉為首的九葉詩人的兩種追憶,加上兩位研究者巫寧坤和藍棣之所寫的重評文章,實際上構成了一項“文學史形象自塑”的工程。我的論斷主要是針對他們的文章的效果而發;而在他們,當時未必有很明顯的自我形象建構意識。但是后來的研究者大都從此出發來理解整個九葉詩派乃至整個中國新詩史上的現代主義詩歌潮流。謂予不信,請看三個證據即可:其一:20余年來出現的九葉詩人研究著作②,在關于九葉詩人的師承淵源、九葉之各人詩歌風格、九葉在詩歌創作之外的其他貢獻的評價等問題上都沒有超出袁可嘉等人的系列文章的論述范圍和深度;其二,由袁可嘉在《西方現代派與中國新詩》這篇文章提出的詩歌史線索,在后來的研究者孫玉石的著作《中國現代主義詩潮史論》③中得到更加精彩的發揮,但是基本的框架一仍其舊;其三,涉及到九葉詩派的外圍詩人問題,由于當時袁可嘉等人的團隊意識較強抑或是格于其他條件限制,對于自己群體之外的同類型詩人根本毫不提及,于是后來的研究者除了少數目光敏銳者之外,都不提及九葉詩派的外圍詩人④。其實,就在九葉詩人80年代集中亮相于《讀書》的同時,在此刊上接連發表《讀詩隨筆》的王佐良,其實就是九葉詩人的重要盟友和外圍詩人之一。   九葉詩人在80年代出土之后的這一系列行動,實際上是在為自己在文學史上的地位爭一席之地。當然,九葉詩人在當代是在繼續生長當中的。不能說他們在新時期的創作一無可觀,只是當他們過度沉湎于對過去時代的追憶當中時,我們這個越來越快的時代也就開始慢慢地將他們拋在后面了。   三、面對歷史的“暗河”   與九葉詩人的歡欣鼓舞略有不同的是,更年輕的兩代人所體現的卻是更加自信豪邁的氣度。在面對歷史和今天的態度上,他們其實可以簡約歸并為一類人。   考慮到80年代學術研究(盡管在今天看來是草率空疏的)和文學創作之間的親密聯系,值得注意的是在《讀書》上發表的批評家與作家之間的通信。這些文章很少涉及理論,但對于創作來說,極具指導意義。這里體現了一種良好的互動氛圍。但是請注意,這種互動僅限于后兩代作者群體之間。   與80年代的文學創作相關連的,《讀書》上的新時期詩歌和戲劇的命運就悲慘得多。   出于官方背景,《讀書》沒有登載過關于當時正在如火如荼地進行的“朦朧詩運動”的任何文章。在我們今天面對著日益被經典化的“朦朧詩”的讀者的眼里,這是不可思議的。然而當時的事實就是這樣,面對著代表著民間的、青年全體性的、反思的朦朧詩詩歌浪潮,《讀書》的無語是一個巨大的有意味的行動。而這個行動加上當時的九葉詩派對于當前詩歌的有意無意的不以為然,造成了一個巨大的歷史空缺點。   散文的命運也是如此。當金克木等人在那里繼續著30年代周作人的風格寫作那些學者散文時,他們對于當前的散文創作一律是不加置評的。他們不停的重復自己和對當代繼續生長的其他被壓抑的散文類型的忽視,同樣也是一個意味深長的對比。   在第三代作者群體的逐漸占據版面和第一代作者的逐漸退出版面的對比中,我們可以看出,《讀書》的作者群體在無形中發生著巨大的分化。正如“大風起于青萍之末”,這種分化其實正是其后的學術界出現分裂和陷入困境的預兆和契機之一。   體現在《讀書》中的80年代的嬗變,迄今為止,其實都不能為大家所完全理解。面對歷史,我們其實都是那幾個摸索大象身軀的瞎子。   現當代文學的溝通即是最佳例證之一。   在論述五四以來的散文與中國古代散文的聯系時,周作人曾經用了一個很妙的比喻:“現代的散文好象是一條被湮沒在沙土下的河水,多少年后又在下流被掘了出來。”①與此相類,當代的很多文學現象都可以從現代文學中找到源頭。因此,從《讀書》的三代作者群體的分類中,我所著眼的其實還有一個現當代文學的交接與溝通的問題。雖然當時的研究者和評論者很少有明顯的現當代文學學科建設意識,但是在各類文章的追憶和重評中,我們卻看到了論者的溝通現當代文學的努力。   然而太多的事實證明,這種努力在很多時候其實是徒勞,我們在很多時候面對著歷史的“暗河”時還是沒有跨越。還是回到九葉詩人出土后的遭遇上來。他們在出土之后的形象,非常符合“活化石”這一字眼。雖然鄭敏等人的詩作和詩歌理論在當代依然在不斷的出現,卻已經邊緣化了。更年輕的詩歌寫作者與他們缺少接觸和理解。因此,談起九葉詩派在80年代之后的創作,雖然九葉之一的詩人唐?曾有九葉詩人“與出色的一代代年輕的詩人們,如朦朧派、第三代、后現代主義者一起奔突向前”的樂觀之語②,但我們所看到的悲哀事實卻是,無論是當代詩歌的評論家還是創作者都已經將他們忽視了。他們的影響已經停留在文學史研究的層面,而與當下的詩歌寫作主潮不發生關系。   這里出現了一個巨大的歷史回旋。80年代的文學在接受前人的指引的同時,再一次重頭做起,以致于現在我們又出現了與前人類似的困境。   是什么導致了這種情況的發生?單純歸罪于任何一方都是不負責任的輕率之論。倒是,更應該值得指出的,是整個20世紀以來中國知識分子群體越來越急迫的以西方為標桿的現代化渴望。這種深層的思想潮流背景其實在暗地里指引了一切,包括80至90年代的《讀書》作者群體的分裂,以及由此導致《讀書》風格的漸變。   因此,我們從80年代的《讀書》中看到的是這樣一幅互動和封閉并存不悖的圖景。關于現當代文學,三代作者大致分為兩個陣營,無論是寫作、評論還是研究,無論從話題還是文體,其間的“斷裂”都已無可避免地隱隱呈現。因此,雖然大多數論者強調“政治風波”對于80年代的學術轉向的重大意義,我卻認為,時代的轉折在此之前早已出現。#p#分頁標題#e#

作為高職高專院校文秘專業的必修專業基礎主干課，中國現當代文學在文秘專業課程設置中居于重要地位。該課程以“五•四”以來的作家作品為研究對象，以文藝思想的論爭為貫穿，通過對作家作品的評價和文學現象的分析，增進學生對中國現代文化的感知和理解，提高學生對文學作品及文學現象的鑒賞、分析能力，進而提升學生的人文素質和道德情操。   一、中國現當代文學課程改革的時代背景   (一)功利化日盛的社會大環境，給課程發展蒙上陰影   改革開放以來，隨著計劃經濟體制向市場經濟體制的進一步確立，人們的價值觀念逐漸完成了從精神崇尚到物質實惠的轉換，在功利化的社會大環境下，文史哲等基礎學科遭遇了前所未有的冷遇，伴隨著文壇上欲望化、金錢化書寫方式的大行其道，魅力和光輝日益枯萎和暗淡的中國文學更加走向沒落，作為學科的中國現當代文學的發展也因此蒙上了陰影。   (二)高職高專課程設置向實踐性傾斜，使該課程逐漸走向邊緣   高校擴招以后，中國高等教育開始了由精英教育向大眾化教育轉型。起步于20世紀80年代的高職高專院校，在國家教育政策的大力扶持下，呈現出了強勁的發展勢頭。但在“以服務為宗旨，以就業為導向，走產學研結合的發展道路”辦學方針的指導下，高職高專院校在課程設置上向實踐性大幅度傾斜，那些與就業關系不大的課程被逐步削減，中國現當代文學首當其沖，課時量幾乎被削減了一半，課程的邊緣化已是不爭的事實。   (三)高職高專生源人文素質不容樂觀，學生視該課程為“雞肋”   高校擴招帶來了教育的普及化，但與普通本科院校的學生相比，高職高專院校的學生在在人文素質和知識層面明顯處于劣勢，他們當初選擇中文專業大都因高考失利后不得已而為之，許多學生長期以來受中學應試教育的約束，語文功底比較薄弱，在進入到以單純的“職業能力”來定位學生價值的高職高專院校里，他們對與就業直接關系不大的中國現當代文學實難以提起興趣也就在所難免。   (四)學生畢業后難與社會相融的現狀，凸顯大學教育中人文教育的缺失   據筆者調查，許多學生走出校門后，隨即面臨一系列的問題，諸如自我保護意識缺乏，人際關系處理不好，社會適應力低，個人獨立生活能力差，心理壓力的承受力及應變能力嚴重不足等問題，以致在相當長的時間內難以適應生活和工作環境。這些情況進一步表明，在高校尤其是高職高專院校加強人文教育或普及通識教育的必要性和迫切性。   在諸多的不利條件下，作為高職高專院校的漢語專業基礎課，中國現當代文學的課程改革勢在必行。如何在學科建設社會大環境極端不利，課程發展已逐漸走向邊緣，生源人文素質差、心態浮躁、缺乏學習興趣的高職高專院校中為中國現當代文學課程的發展探索出一條可行性的改革思路，是每一位高職高專院?，F當代文學課程教師不容回避的話題。   二、中國現當代文學課程改革的思路與實踐   現代教育理念的核心是“以人為本”，要切實貫徹這一理念，作為教育工作者首先應該樹立“以生為本”的觀念，落實到課程教學與改革中，就是在遵循學生健康發展規律的基礎上，結合課程的特點確立科學的教學目標，通過靈活多樣的教學手段，實現學生完美人格培養和多項技能掌握的最終目的。   (一)教學目標:變“知識型”教學為“應用型”教學   與本科院校培養研究性方向的目標不同，高職高專院校在專業培養上更注重技能性和應用性，具體到文秘專業的培養目標上，則是培養具有創新精神和實踐能力的合格的文秘類應用型、技能型人才。為此，作為文秘專業的基礎主干課，中國現當代文學課程的改革就應緊緊圍繞著力提高學生對文學作品的鑒賞能力，對文學思潮、文學現象和文學流派及特點的初步判斷能力為中心，通過對課程的系統學習，養成良好的學習習慣，促進知識、能力、素質的協調發展，培養具有較豐厚的文化和文學素養等綜合素質，能從事文學創作、文案設計與寫作、文秘、企業文化策劃與管理、語文教學等專業人才。   以往的中國現當代文學教學，更多的強調學科的“知識型”，即理出文學史的線索，并以此為基點，評述其中重要作家作品、文學潮流和文學現象，使學生了解基本的文學史知識。而作為文學史最基本的構成要件，作品的審美特征卻埋沒在繁雜的文學史知識和抽象的文學理論的講解中，學生不能將自己的情感體驗和生命意識投射其中，導致學生的審美能力得不到充分的發揮，人文素質也難獲提高。   由此看來，中國現當代文學課程傳統的“知識型”教學目標，雖然使學生獲得了現當代文學的具體知識，但對其專業發展、素質培養和人格養成卻無太大作用。因而，應注重該課程“應用型”實踐技能的培養，強化所學知識和能力的實用性，通過改革教學內容、教學方法、教學手段和評價機制，著力提高學生的閱讀能力、文案寫作能力、文字編輯能力、語文教學能力和語言表達能力等專業操作技能。   (二)教學內容:淡化“文學史”，強化“文學性”   本科院校的現當代文學課程強調理論的完整性和系統性，而高職高專院校則更多地追求“必需、夠用”。因此在教學內容的選擇上，在宏觀把握文學史發展脈絡的基礎上，應把教學重心傾斜到微觀的作家作品賞析中。   以往傳統的教學既要注重“文學史”的勾勒(在講述現代革命歷史進程和重大社會變遷的基礎上梳理出現當代文學史的發展脈絡)，又要有重點地分析包括作家、作品及文學流派等內容在內的“文學性”。這種既強調掌握文學史規律，又要從兼顧學生分析感受能力培養的內容選擇，從教學實踐看最終導致師生的無所適從。#p#分頁標題#e#   為此，根據時代和文學發展的要求，筆者覺得有必要對該課程教學內容做如下補充和調整:補充新的教學內容，如將近年來主要的文藝運動、思潮論爭和新出現的各類體裁中有代表性的作品向學生介紹，如當代文學教學中可增加“港臺文學”和“網絡文學”;在教學內容的選擇上，可在緒論部分對文學史的發展概況、重要的文學史事件做簡要介紹，使學生對近八十年的現當代文學史形成一個整體的輪廓和印象。   在此基礎上，精選能夠涵蓋現當代文學六個發展階段的十幾部作品精講，作品的選擇要考慮兩個結合:作品審美性和兼顧文學史方面的代表性結合;體裁的多樣性與價值觀多元化結合。   課堂講授時結合作品內容將相關的文學史知識適時地穿插，課后為學生提供最新研究資訊，拓寬學生的學術視野，如此就能把“文學史”與“文學性”進行有機的結合，以繩子串錢的方式將文學史教學深入貫穿到作品的閱讀和解析中，多角度、多維度、多側面地向學生展示現當代文學史的豐富內涵，最終實現文學知識、審美能力、人文素質的全面提高。同時，為彌補課時量的不足，作品的閱讀放到課外，教師結合作品內容布置相關思考題供學生閱讀時思考，強調學生閱讀時做好讀書筆記。   為彌補課堂講授內容的不足，教師可以以專題講座的形式，開設如《新歷史小說研究專題》、《女性文學研究專題》、《廣西小說發展專題》等講座，或者以開選修課的形式把近年來廣泛活躍于文壇的金庸、李敖、韓寒等作家的作品引入課堂。這樣，不但豐富了教學內容，滿足了學生不同的文學趣味，也可從根本上補充并豐滿當代文學史的結構。   (三)教學方法:變教師“灌輸式”講授為學生“自主探究式”學習   由于長期受到以教師、教材為中心，課堂講授為重點傳統教學模式的影響，學生形成了被動聽得多，主動閱讀少，并對教師和教材的一味拘泥的不良習慣，最終導致學生課外閱讀量少，讀說寫能力弱，理論知識貧乏，缺乏勤于思考的不良后果。   建構主義學習理論研究表明:學習過程不是教師向學生簡單傳遞知識，而是學生自己建構知識意義的過程。［1］   教育的功能將更多地從傳授現存知識和培養現有技能轉向培養學生不斷學習的能力，以使學生獲得自身可持續發展的途徑與方法，教會學生學習，將是現時代教育的主旋律。［2］(P78)   基于這樣的現代教育理論，傳統教學中知識的傳授者和灌輸者———教師轉變為意義建構的幫助者和促進者，信息的被動接受者和灌輸對象———學生成為了意義的主動建構者，而教學的最終目的，則是培養學生一生中可持續性學習的能力。   緊緊圍繞高職高專院校培養具有實踐能力和創新精神的合格文秘類應用型、技能性人才的總目標，中國現當代文學課程在教學方法的改革上可以實施“自學—導學—助學—督學—促學”五個環節。   1．學生自學   中國現當代文學課程中內容各異的專題為學生開展自主、合作、探究的學習方式提供了機會，學生通過自組學習小組、自主選題、自主研究等方式，將課堂教學延伸到課外，充分利用教材、音像資料、圖書館、互聯網絡，在師生間、生生間進行交互交流和相互啟發，有利于提高學生的研究性學習能力和創新能力。   2．教師導學   “導學”是“自學”的基礎和前提，“自學”是“導學”的延伸和拓展。教學過程中，教師應注重對學生學習的引導，具體包括“引、講、評、查”四個方面:“引”是對學生學習過程與方法的指導;“講”是在教學過程中對重難點進行講解，并在講解基礎上進行課堂討論、咨詢和答疑;“評”是對學生學習過程中的點評，點評要點到即止，目的在于探究性學習習慣的養成;“查”是對學生自學情況的監督與檢查。以上四個環節缺一不可，環環相扣，共同推進學習過程穩步前進。   3．小組助學   以若干學習小組為單位，全員參與到教師總體安排的學習活動中，從課堂問題質疑、討論到課下小組研究、互評作品，都由小組去獨立完成。小組中有固定的組員關系，組員間有明確的任務分工，教師通過傳授協作技巧和學術幫助進行指導。教師應結合授課內容和學生實際，有針對性地布置研究課題和學習任務。小組助學有助于培養學生的團隊觀念、協作精神132哈爾濱學院學報2012年和交流能力，并在相互交流中激發出創新的火花。   4．多方督學   督學可在師生間、小組間、組員間進行，以此加強對學生學習質量的指導、監督和管理。   教師可通過平時作業、網上討論、課外輔導、個別訪談等方式及時了解各組學習動態，督促學生真正落實作品閱讀、課題研究、文學創作等課程任務。   5．全面促學   促學貫穿在“導學”、“助學”、“督學”三個教學環節的過程中，是督促學生完成自主學習任務的手段。促學可以通過研討、考核、考試三個方面加以完成。研討促學，就是對課題進行研討，深入研究課題的內容;考核促學，就是對學生的學習情況進行考核測評，考核的內容涉及學生自學情況、學習小組內活動情況、課堂上課表現、課外活動情況、作業完成情況等方面的學習內容;考試促學是課程考核成績的重要組成部分，通過考試檢驗學生的學習效果，促進學生學習的積極性。   (四)教學手段:傳統教學手段與現代化教學技術相結合   現當代文學因信息容量大，涉及載體面廣等特征，給教師綜合運用各種現代教學手段，制作出與課程配套的多媒體教學課件提供了機會。實踐表明，廣泛運用多媒體課件，能充分提高學生上課的積極性，活躍課堂氣氛，較大限度地擴充了課堂教學信息含量，從而彌補了傳統教學手段的不足。但在具體的教學實踐中，一些問題也逐漸暴露出來，一些教師只是用多媒體代替黑板板書，以網上現成的課件代替了教師教案，教師的教學方式、學生的學習方式、師生互動教學模式跟傳統教學并無太大區別，現代化多媒體教學優勢并不明顯。根本原因在于對多媒體教學的片面理解，他們只是簡單地把多媒體等現代教學手段加入到傳統的教學方法和教學模式中，而未能根據新的教學要求去更新教學方法和有針對性地設計多媒體教學手段輔助下的教學模式。#p#分頁標題#e#   現代教學論強調構建師生間共同參與互動和諧的關系，多媒體教學環境下的現當代文學課程在建構師生互動關系方面存在著非常大的靈活性。但如果學生課前不預習，課后不復習，教師也未能根據學生實際隨意到網上下載一個課件，多媒體教學下的課堂氣氛無論有多么的熱鬧，學生依然會學無所獲。   為此，要最大限度地發揮多媒體教學手段在教學中的用處，必需處理好兩個問題:   1．多媒體教學手段與傳統教學手段的結合   相對現代教學手段而言，傳統教學手段速度慢、范圍窄、信息容量小。但作為長期教學實踐總結出來的經驗，傳統教學手段仍然有著自身的優勢，如黑板板書可以隨寫隨看隨擦，方便靈活。教師上課時突發靈感，可以不按設計好的教學思路另辟小徑，黑板板書的優勢就隨之顯現了。因此，教師因材施教，合理地將傳統教學手段與現代教學手段相互結合，將更有利于提高課堂教學效果。   2．根據教學內容合理制作多媒體課件   多媒體教學需要教師對課堂所授知識進行再制作、再加工，教師必須將課程的精華、重點與難點展示出來，并按自己的思路和學生學習實際制作教學課件。課件要求簡潔明了，信息量大，知識面廣，在教材設定的大致框架下，重點補充教材中沒有和不足的部分。   (五)課程實踐性教學:把“教”的實踐性轉化成“學”的實踐性   作為一種特殊的人類實踐活動，“教學活動具有教學實踐的雙主體性(師與生)、雙目的性(培養目標與學習目標)、教學實踐的雙客體性(教的實踐客體與學得實踐客體)、教學結果的雙滿意度(教師和學生都滿意)等個性特征，這是中國現當代文學課程教學為實踐性教學的客觀依據”。［3］   中國現當代文學的實際教學活動更多的偏重于“課堂的實踐教學”(學科理論的講授和灌輸)和社會實踐教學(做作業、社會調查、見習、畢業實習、畢業設計等實踐活動)，而往往忽略了“校園實踐教學”(文學社團、文學創作、文學競賽)，這在一定程度上削弱了學生理論知識的運用、心智技能的形成及實踐經驗的積累。為此，作為現當代文學的專業教師，應充分依托校園文化平臺，有針對性地將課程教學延伸到課外，積極開展“校園實踐教學”。在這一過程中，教師應做好示范，如指導學生成立文學團體，編輯文學刊物，撰寫評論文章，創作文學作品，積極組織學生開展詩歌朗誦會，作品劇展演等活動，所有這些都能大大激發學生學習興趣，切實增強他們的實踐能力、創作能力和創業能力。   (六)評價機制:變“單一”評價為教學過程“全方位”評價評價是課程改革的一個重要環節。一門課程沒有科學的評價機制，課程改革成功將是一句空話。長期以來，高職高專院校雖無升學之慮，但以考試成績為主的方式卻長期存在，學生也因此慣性式地沿襲著中學應試教育下形成的習慣，“考前不考不學，考時熬夜背筆記，考完一切全忘記”。   就中國現當代文學課程而言，如果僅以試卷成績來評價學生優劣，這樣的評價是非常不客觀的，因此，課程的評價應當貫穿于學生參與學習的整個過程中，評價標的也應涵蓋學生的理解能力、感受能力、表達能力、寫作能力等方面。依筆者的教學實踐，學生課程成績由平時成績和期末成績兩個部分組成，其中平時成績占60%，期末成績占40%。平時成績考察包括學生課堂參與程度、作業完成情況、作品閱讀及筆記情況、課外文學活動參與情況各個方面，而期末成績盡量以考察為主，命題少出基本常識和死記硬背的客觀題，多出能考查包括學生的總體把握能力、歸納概括能力、作品的理解欣賞能力、語言表達能力和寫作能力的主觀題。   聯合國教科文組織在《學會生存———教育世界的今天和明天》一文中指出:教育應該較少地致力于傳遞和儲存知識，而應該更努力尋求獲得知識的方法。［4］(P112)   由此看來，作為一門動態性很強的學科課程，高職高專的中國現當代文學課程改革應緊緊圍繞以學生自學為中心，以教師引導為手段，以小組助學為單位，以多方促學督學為保障，使學生以內在體驗的方式參與到教學的全過程，在過程中真正感受中國現當代文學的獨特魅力，并養成良好的課程學習習慣，真正成為具有較豐厚的文化和文學素養等綜合素質的高級應用型人才。

摘要:閱讀是一種心靈與心靈互相碰撞和交流的過程，閱讀對大學生人文素養的提升有著積極的意義?，F當代文學作品貼近時代，易于閱讀，其中蘊含著豐富的人文內涵。人文素養的提升是大學教育的應有之義，以人文概念和人文素養內涵為綱，以現當代文學作品閱讀為內容，從家國情感、人的存在、人的意義、人的自由、人類的共同意識等各個維度，剖析了現當代文學作品中體現出的人文要素，以此來提升大學生人文素養和培養其人文精神。

關鍵詞:現當代文學作品;人文要素;閱讀

閱讀優秀作品是一種心靈與心靈互相碰撞和交流的過程，是一種以自己的心靈為觸角去探索另一個或為熟悉或為陌生的心靈世界。加拿大學者阿爾維托•曼古埃爾在《閱讀史》刊載一幅圖片:1940年10月22日在德軍轟炸倫敦荷蘭屋圖書館后，仍有人無視危險，撿起散落在地的圖書閱讀［1］，可見越是在艱難時刻，越需要閱讀作為精神支撐。一部人類的文明史，從某種意義上說，其實就是一部閱讀史，是通過對書籍的生產和閱讀來獲取知識、傳播知識、創造財富的歷史。馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中說“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界”。無論是精讀或博覽的閱讀方法，還是韋編三絕的苦讀或信馬由韁隨性的閱讀，體現出來的并不僅是一種閱讀的行為，更多的是人文素養積淀和提升的過程。曾國藩說過，人之心性，由于天生很難改變，唯讀書可以促其改變，蘇東坡說“粗繒大布裹生涯，腹有詩書氣自華。”同理，閱讀可以看作是提升當代大學生人文素養的有效手段。

1人文素養及現當代文學作品的人文稟質

《辭?！穼?ldquo;人文”解釋為人類社會的各種文化現象，集中體現在重視人、尊重人、關心人和愛護人。現代社會中對“人文”詮釋為:人的文明處事，是一種高尚道德，是一種唯美的境界［2］。而“人文素養”即“人文科學的研究能力、知識水平，和人文科學體現出來的以人為對象、以人為中心的精神――人的內在品質”［3］。葛兆光先生認為人文素養這一概念有如下含義:自覺地守護和踐履家國情懷，關注人的命運，關注人的價值、尊嚴，關注人的自由、人的權利，具有理想主義傾向，具有終極關切和宗教情懷，具有超功利的價值取向、樂于用審美的眼光看待事物，具有叩問心靈、反身而誠的自我反思的意識和能力等多個方面［4］。恩格斯在《自然辯證法•導言》評論“文藝復興運動”時指出:“這是一個需要巨人而且產生了巨人———在思維能力、熱情和性格方面，在多才多藝和學識淵博方面的巨人的時代。”［5］在《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和二?三五年遠景目標的建議》中認為:在“乘勢而上開啟全面建設社會主義現代化國家新征程、向第二個百年奮斗目標進軍”的過程中［6］，對富有人文素養、德才兼備優秀人才需求尤其迫切。1997年諾貝爾文學獎獲得者達里奧•福說:“劇院、文學、藝術表達不代表它自己的時代是沒有意義的。”“文變染乎世情，興廢系乎時序”，文學是社會現實的產物和知識分子認知世界的主觀反映。中國現當代文學有其特殊的歷史背景，從始于1917年的文學革命到當代的百年歲月，是中國歷史上的最切近、最劇烈、最宏大的時代轉型期，在百年間完成了敘述角度、抒情方式、結構組成等藝術手法的現代轉型，不僅形式上脫離了文言文，而且在思想內容上也迅速完善和成熟?，F當代文學作品藝術化地反映了重大歷史變革和社會轉型期社會面貌及民眾的心路歷程和精神狀態，體現了中國現當代知識分子的人文精神，是世界文學史中的獨特存在。文學是用文字實現情感深處的共鳴和共振，從而滿足人類的情感需求的天性和本能，這也是文學之所以不朽的內在原因，所以高爾基說“文學即人學”［7］。陳獨秀在《文學革命論》中認為新文學具有“抒情”和“寫世”的職能，提出“人的文學”，密切了文學與人生的關系。人文性是現當代文學內在特征之一，從魯迅的《狂人日記》開始，現代文學作品便承擔起了改造國民靈魂的重大社會責任。梁啟超在《論小說與群治的關系》文中把現代文學看作“新一國之民”，“改造國民之品質”不可缺少的“要件”;周作人在《論文章之意義暨其使命因及中國近時論文之失》一文提出新文學“具神思，能感興，有美致”的價值;魯迅在《墳•摩羅詩力說》中認為新文學:“使觀聽之人為之興感怡悅”而“涵養人之神思”“啟人生之?機”，則簡明概括了現代文學的“職與用”。從諸多評論中可看出現當代文學具有的人文基因。

2現當代文學作品蘊含的人文素養

就文學閱讀層面而言，現當代文學作品大多以典范的現代文寫作，具有很好的傳播優勢?，F當代文學閱讀不只是語文知識和文學常識的了解與記憶，運用之妙，存乎一心，浸潤其中的更是人文素養的提升和人文精神的傳播與弘揚。

目前，作為面向21世紀課程的教材《文學理論教程》（童慶炳主編）是國內高等院校的一本通用教材，該教程第一編導論提出：建設具有時代精神和中國特色的當代馬克思主義文學理論。并表示本書正是在這一思想指導下，對中國古代文論的重要范疇，如比興、神思、意象、滋味、情景、意境等都有所融合吸收。   應該說，該教材在中國古代文論構建中國特色方面的努力在同類型教材中較為突出，不過，該教材是如何吸收中國古代文論內容，古代文論在該教材中的地位究竟如何？我想就這一問題，陳述一些自己的看法。   一、古代文論在《文學理論教程》建構中的作用。   1.橫向結構上，古代文論知識的全面滲透。   多年來，《文學概論》課程已形成一個相對穩定、完整的知識體系結構，包含文學本質論、文學創作論、文學作品論、文學接受論和文學發展論等。這可以稱得上是《文學概論》的表層橫向結構。國內的《文學概論》教材大都圍繞這幾個部分而展開編寫。《文學理論教程》即按此分為五編十六章。   而古代文論是古代文學理論家對文學的看法，也涉及對文學本質、文學創作、文學作品、文學接受和文學發展的種種看法，《文學理論教程》秉持建設中國特色文學理論的宗旨，有意識地在每個章節對古代文論的種種思想作了吸收。如第四章論文學的文化含義，提到了孔子的“興、觀、群、怨”；論文學的審美含義提到了曹丕的“詩賦欲麗”、“文以氣為主”，陸機的“詩緣情”，鐘嶸的“滋味”，劉勰的“情者文之經”，等等。   第十章談文學作品的文本層次，舉王弼的“言、象、意”三者關系；講意境列王昌齡《詩格》中的三境說，皎然、劉禹錫、司空圖關于意境的概念。   第十三章文學風格，談創造個性，引曹丕《典論•論文》“文以氣為主”、劉勰《文心雕龍•體性》“各師成心，其異如面”。第十六章文學批評模式，以孟子的“知人論世”解釋社會歷史批評?？梢哉f，翻開《文學理論教程》，隨處可見古代文論話語，其目的是用以解釋印證文學理論的各個命題。古代文論因此成為了《文學理論教程》教材的有機組成部分。   從這個角度講，古代文論對于建構《文學理論教程》體系起到了不可忽視的作用。   2.縱向結構上，古代文論對于概念原理闡述的積極參與。   如果把文學本質論、文學創作論、文學作品論、文學接受論和文學發展論稱之為《文學理論教程》的表層橫向結構。《文學理論教程》實際上還存在一個深層縱向結構，即指文學理論原理得以透徹闡述的三方面內容。   第一是關于文學的基本概念、原理、范疇及相關的方法的界定與闡述，這是《文學理論教程》的主體。   第二是關于這些概念原理的歷史由來、發展軌跡。許多教材在闡述文學理論內容時，會引述或介紹中外古今文論家對于文學活動的概括和總結、觀念和思想，也即相關的中外古今文論。   第三方面內容是對中外古今文學作品的分析舉例。在《文學理論教程》縱向結構的三方面內容中，古代文論都在不同程度地發揮著作用。如在第一方面內容即概念原理界定與闡述部分，第三章論文學活動的發展的多種因素，即引用了《樂記》“凡音者，生人心者也。情動于中，故形于聲；聲成文為之音”，和劉勰《文心雕龍.時序》“文變染乎世情，興廢系乎時序”，說明文學發展與時代社會風氣的變化密切相關。這些詩論直接表達了文學活動發展中的一種代表性思想，并構成了原理的主要組成部分。   在縱向結構的第二方面內容中，古代文論所占比重更大。   教材在闡述文學的基本概念原理之后，往往會引述相關的中外古今文論，作為例證，其作用主要有二：   首先，交代清楚文學理論的來源，說明其內涵。《文學理論教程》所要建立的關于文學的概念、原理、范疇相對抽象概括，對其理論的生成過程，以及概念本身的內涵都需要適當的說明，而古代文論的印證能夠起到解釋理論本身生成原由的作用。   其次，深化理論，加深對原理的理解。對于同一個概念原理，歷代文論家都作了不同的探討，通過對不同說法的辨別理解，能確定教材中原理表達的科學與否?？v向結構的第三方面主要是指對中外古今文學作品的分析舉例。因為重心在文學作品，所以文論比重較少。   綜上，古代文論縱向結構上對于概念原理闡述有所積極參與，既直接參與了概念原理的界定闡述，又起到了對文學基本原理的印證說明作用，印證說明方面起的作用更大。這也正是古代文論在《文學理論教程》建構中的具體作用體現。   二、古代文論在《文學理論教程》建構中實際地位分析。   如上，古代文論在《文學理論教程》建構中發揮著明顯的作用。但冷靜地看，古代文論在教材體系建構中又存在著一些問題，呈現出古代文論實際地位的尷尬。   1.古代文論在教材中零散存在的方式，不能顯示古代文論的真正價值和魅力。古代文論在《文學理論教程》中所占的比重很小。從內容上說，主要偏于幾個代表性的文論家的片言只語，和他們零星的文學思想表達。這些有限的概念術語的引述，多半是蜻蜓點水，談不上系統，難以構建厚重的文論史的印象，沒有展示知識的完整與深度。   學生根本無法理解這些材料在書本中的實際意義。而且《文學理論課程》一般都在大學一年級開設，學生知識儲備相對不足，對《文學概論》教材中夾雜的古代文論家的只言片語，很難消化吸收，這些文論內容只會成為理解文學原理的障礙。#p#分頁標題#e#   2.古代文論主要以例證的形態出現，與文學理論原理缺乏積極的融合。從作用上講，作為文學理論知識的三個構成部分，最重要的應該是第一部分，即文學的基本概念、原理、范疇及相關的方法的建立。但縱觀教材五編十六章及更進一步的章節小標題，用古代文論表達的內容少之又少，即古代文論直接參與界定、闡述概念原理的部分偏少。   古代文論主要集中在第二部分，即在理論闡述之后或過程中，作為例證起到解釋文學理論來源和進一步說明理論的作用。由于缺乏必要的解釋，很多古代文論往往是闡述文學理論時的點綴，與文學理論原理缺乏積極的融合，削弱了其在課程體系建構中的力量。   三、關于更好地發揮古代文論在《文學理論教程》建構中作用的設想。   由于近一個世紀以來，我們一直在襲用西方和前蘇聯的文學理論模式，以至于中國當代文論處于可怕的失語境地。所以，如何利用好古代文論，建設中國特色的文學理論成為一個階段以來文藝理論工作者關注的話題。中國當代文學理論只有在繼承古代文論話語體系的基礎上才能真正形成民族特色，才不會在世界文論中失語。但是，如何更好地發揮古代文論在《文學理論教程》體系建構中的作用？   1.進一步發揮古代文論概念對于文學基本原理的印證解釋作用。   古代文論語匯是古代文論家們對文學創作及作品特色的總結，它們本應該有著與現代文學原理間的共同、共通之處，能夠真正起到印證解釋文學理論的作用。但是當這些文論術語分布于《文學理論教程》各個章節，則變成了散珠碎玉，零星分散，點到即止，缺乏說明問題的力量。要想真正發揮古代文論的作用，就應該對一些重要的古代文論進行解釋，揭示古代文論概念的內涵、意蘊，交代古代文論的來龍去脈，展示其與現代文學原理間的共同、共通之處，從而使古代文論真正起到解釋文學理論的作用，并成為文學概論的有機組成部分。   2.進一步發揮文論潛體系對于文學理論體系的印證作用。   中國古代文論存在著潛體系。一是個別作家的論著具有體系或潛體系，如劉勰的《文心雕龍》，分本體論、文體論、創作論、批評論四大部分，系統完備，體大思精。二是文論史上一些命題的闡述具有潛體系，如意境說經由《周易》的“圣人立象以盡意”、鐘嶸的“滋味”、皎然的“取境”、司空圖的“象外之象，景外之景”到王國維的“意境”，已從只言片語發展為有情有意有理論內涵的概念了。梳理范疇內在的演變和傳承關系，又使之自成體系，以說明甚至參與我國當代文學理論體系的建構等，對建設當代中國文論至關重要。   3.進一步將古代文論轉換為當代文學理論的重要概念原理。童慶炳說：“有不少古代文論的術語，根本不用特別‘轉化’，就直接進入現代的文論話語體系中，……古代文論與現代文論是有通約性的。因為我們的文學的現代性是中國文學的現代性，也因為我們的文學理論的轉型是中國文論的轉型，還因為現代性轉型是具有傳統文化心理的中國人在做的，它在無意識中就滲透了一些古代的傳統文化因素，這是再自然不過的事情。”①此話說得很有道理，但是目前《文學理論教程》并沒有做好這點，可能也有些古代術語已經轉化為了現代術語在使用，但是卻沒有大量地轉換。我的想法是盡量能使這些術語通過闡釋后就能夠進入當代文論的語境，成為能夠解決當代文學實際問題的“范疇”，這才是“現代轉換”。   傳統文人對文學本質、創作目的、創作主體、作品本體、讀者接受都有討論，如被朱自清稱為中國詩學開山綱領的“詩言志”，以及魏晉南北朝開始盛行的“詩言情”一直是中國文人論述中國詩歌本質的主要話語；如陸機“精鶩八極、心游萬仞”、劉勰“陶鈞文思，貴在虛靜”、李贄“童心”說等對創作主體想象與心境狀態的描述；又如從《周禮•春官》、《毛詩序》以來對賦比興的表述和解釋，到后來劉勰《文心雕龍》情采篇、煉字篇、事類篇對于文學創作手法的表達；再如鐘嶸“滋味”、司空圖“四外”說、嚴羽“妙悟”、“興趣”、王士禎“神韻’、王國維“意境”理論對于詩歌審美特質的概括，這些都是古人針對文學表達的理論觀點，和他們進行具體詩文批評時所用的話語方式。   這些皆可以轉化為文學理論的標志性概念原理，成為文學理論的重要構成?！段膶W理論教程》在吸納古代文論、建構教材體系方面的努力有目共睹，也取得了不小的成績。但是由于古代文論自身的特性，使得它在教材中的地位還顯尷尬，未能與當代文學理論更好地融合。因此，加強對古代文論自身意義的闡釋，驗證當論；加強對古代文論體系的整合，以驗證當代文論體系；更好地進行文論的現代轉換，以直接運用于理論的表述，值得我們繼續探討。

過去“中國現代文學”的講授，注重的是知識點的講授。教學內容涵括文學運動、文學社團、文學流派、作家作品等方面，內容眾多。就拿錢理群、溫儒敏、吳福輝所著的《中國現代文學三十年》來說，除去序和前言，三個十年共29章。要像以往梳理文學史、講解文學現象、分析作家作品那樣面面俱到，在淡化專業性、壓縮基礎課的今天是根本不可能的。由此，我們團隊在課程內容上調整：淡化文學史的線索，突出作家作品與文學現象的分析，注重培養學生文學感受與分析能力。96教學課時的分配就是文學運動與文學流派12課時，文學社團4課時，重點作家作品魯迅6課時、郭沫若6課時、茅盾4課時、巴金4課時、老舍4課時、張愛玲4課時、趙樹理4課時、李?人3課時、曹禺3課時、沈從文3課時、艾青3課時、穆旦3課時、張恨水3課時，其他還有十多位作家作品還有20課時，總共占用了86課時，學生作業以及課堂講評10課時。這樣，盡管課時壓縮了，但是內容比較集中統一，重點突出，學生的自學能力和閱讀分析能力以及表述能力都得到了加強和提高。其次，綜合運用多種教學方法和教學手段，突出互動感受，培養創新能力。

1.文本細讀

無論是了解現代文學發展的歷史還是強化文學感受和文學作品的分析能力，在“中國現代文學”課程的教學中，最重要的就是閱讀作品，最有效的教學方式就是文本細讀，這已經成為眾多同仁的共識。“在當下盛行新方法和新觀念而忽視文本細讀的學術背景下，細讀文本對于以追尋知識分子人文精神為基本特征的中國現代文學史教學與研究來說就顯得尤為重要。”

面對課時壓縮的現實，如何有效地進行文本細讀呢？筆者及其同仁做了這樣一些嘗試：設計問題，培養學生的閱讀興趣。作家在文學創作中，有時會犯些知識點、內容前后不統一、矛盾之類的錯誤。即便是在教材中關于作品的評述中，也有出現錯誤的。于是課前閱讀布置作業就是給作品挑毛病。比如：《邊城》中的翠翠究竟多少歲？《雷雨》中的周萍應該多少歲？《鳳凰涅?》中有個知識點錯誤，是什么？《中國現代文學三十年》中關于《命命鳥》的說法準確嗎？這些問題，有的看起來很簡單，但是如果不仔細閱讀《邊城》，不能發現作者前后敘述的矛盾；不仔細分析，就不能確定《雷雨》中周萍真正的年齡應該是31歲而不是作品中的28歲；而在學生怎么都找不出《鳳凰涅?》中的錯誤的時候，指出序中的《孔演圖》其實應該是《演孔圖》；只有閱讀了《命命鳥》后才知道教材中把男女主人公的名字搞混了。多角度、多層面地解讀文學作品，讓學生積極參與討論，要求就是“用事實說話”———必須引用作品中的原文來佐證。

比如《雷雨》中通過提問“周樸園究竟愛不愛魯侍萍”來引入周樸園的形象分析。學生往往受到中學教學影響，認定周樸園虛偽的性格特征，簡單地以“不愛”作答，舉證就是他見到魯侍萍后想用支票來打發魯侍萍。筆者首先駁斥虛偽性的論證之一：30年堅持“虛偽”地記著初戀情人的生活習性、擺放著初戀情人的照片，這樣的“虛偽”成為習慣后也就真實了；然后嘗試從流行歌曲《小芳》入手，讓學生理解“有情人終成眷屬”的理想和現實的矛盾，如果兩個各有婚姻的人為了自己的私情而拆散各自的家庭走到一起，那才是沒有責任心的人；最后結論周樸園愛的是心目中那個永恒的18歲的魯侍萍，30年后的魯侍萍于他只是曾經。要求學生下去找原著來看，尤其是序幕部分，這是理解作品意蘊必不可少的。鼓勵學生選擇作品編排話劇、音樂劇，在小學期還舉行經典誦讀比賽。學生分組自選文學作品來編排話劇，興趣非常濃厚。在選擇作品環節就保證了量的閱讀，改編劇本的環節就保證了對于文學作品的主題意蘊的反復推敲，表演的時候從臺詞到結構的形式研究，等等，這一方面提高了閱讀興趣，另一方面也培養了學生的創新能力。

2.教學方法的靈活多變，將多媒體手段引進現代文學教學的課堂，使博大精深的內容借助現代科學技術煥發出新的生機。

第一，建設網絡資源庫。要改變學生專業興趣不濃，不愿意投入時間閱讀現代文學作品的現狀，我們開發了網絡課程教學資源，將多媒體手段引入了教學的課堂。現代文學的很多名著大多都改編成了影視劇作品，在我們建設的“中國現代文作品選讀”的網頁中，除了上傳文學作品的電子文檔外，還上傳了大量的名著改變的影視劇作品，學生興趣非常濃厚，《阿Q正傳》《家》《子夜》《邊城》《南行記》和《雷雨》等影視劇作品點擊量非常高。為了督促學生閱讀，布置學生閱讀并撰寫讀書筆記。

摘要：當代文學中與飲食文化相關的作品不在少數，尤在食、酒、茶文化方面較為明顯。在食文化方面，表層展現了我國不同地域不同種類的獨特吃食以及制作流程，深層文化則展現了吃食文化中蘊含的人文心理；在酒文化方面，表層展現不同地域的特色美酒，深層則展現酒文化的獨特作用與功能；在茶文化方面，表層展現茶的種類，深層則展現了茶道與茶所傳遞出的豐厚精神內涵。旨在從當代文學中選取部分與飲食文化相關的作品，從食、酒、茶文化三方面入手，從表層與深層這兩個層面分析當代文學作品中所體現的飲食文化。

俗話說：“屋要木支，人要食撐。”可見飲食是我們賴以生存的基礎，是我們向前的基本推動力，也是我們生活中不可或缺的重要組成部分。然而隨著時代的更迭與人民生活水平的不斷提高，飲食早已不是僅僅用來滿足人們口腹之欲的物質產品，更是在經濟發展、地理位置、民族特色等諸多方面的影響下所形成的一種特殊文化，并被賦予了全新的內涵。近年來，有諸多學者以飲食文化為對象進行研究且成績斐然，但大多是從飲食文化的傳播與融合著手的。故本文在前人研究的基礎上新增了當代文學作品中飲食文化的體現，以期更為全面地分析當代文學中的飲食文化。“飲食文化的文學體現”即作家通過文學敘述手法把飲食文化的具體內容表現出來。我國是擁有數千年文明的國度，飲食文化內蘊深厚，是中華文化不可或缺的重要組成部分。在當代，有許多知名作家把飲食作為一種敘述對象寫入文學作品中。這不僅記載了我國飲食的發展歷程，而且還展現了我國獨特的飲食文化。其中飲食文化主要體現在食文化、酒文化和茶文化上，而文學作品也不失為這種飲食文化的承接載體，為飲食文化的傳播和發展增添了深厚的文學內蘊。

一、食文化

在飲食文化中，“吃食”是核心，貫穿了飲食文化的整個發展歷程，幾乎涵蓋了飲食文化的所有特點。當代出現了許多熱衷于描寫敘述“吃食”的作家，如余華、周作人、莫言、豐子愷和汪曾祺等。他們對吃食文化的描寫敘述又有表層與深層之分。

1-表層食文化

“表層食文化”即吃食文化的物質與行為層，是對吃食的種類、地域特色和制作流程作出簡單的敘述。如汪曾祺的小說《大淖記事》中寫湘西挑夫們吃的是糙米飯，配的是腌辣椒、臭豆腐和青菜炒小魚；《安樂居》中寫北京吃食沒有米飯炒菜只有饅頭花卷，配著豬頭肉、兔頭和煮花生豆等；《七里茶坊》介紹了云南過橋米線、汽鍋雞。余華的《許三觀賣血記》則簡單寫了紅燒肉、面條等吃食。周作人的《愛窩窩》具體描寫了窩窩的來源、制作材料以及流程等，這也是食文化的表層體現。這些作品是對吃食文化物質層面的描寫，是對食文化淺顯的記錄與敘述，這里不僅有主食、副食、北方吃食特色，也有南方吃食特色。當代文學作品中對吃食的種類、地域與制作的描繪，雖然寫的都是食文化最表層的內容，但也頗為豐富多彩。這些作品讓讀者在對吃食文化有初步了解的同時，又刺激著他們的味蕾；在進一步激起讀者閱讀興趣的同時又勾起他們對食文化的濃厚興趣，這樣一舉多得，足以見得文學與飲食文化的緊密聯系。

2-深層食文化