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本文作者：張會峰 單位：北京大學馬克思主義學院

思想政治教育視閾下的法律基礎教育，經歷了一個從無到有，由分離到合并，由繁到簡的沿革過程。特別“05方案”之后，法律基礎教育無論在教材上、師資上，還是課時安排上，都已經完全融入到思想政治教育的背景之中，成為思想政治教育的重要組成部分。在全新的教育背景下，在極其有限的課時設置內，要把握法律基礎教育的性質并將其落到實處、收到實效，首先就要在指導思想上，明確思想政治教育視閾下法律基礎教育的全新定位與教學側重點。

一、法律基礎教育是介于“問題”與“主義”之間的教育

近一個世紀之前，“問題”與“主義”之爭發生在北京大學的兩位學者之間。孰優孰劣，在此不做評價，但借用“問題”與“主義”的提法，卻可以很生動地概括法學專業教育與思想政治教育側重點的不同。“問題”指代“形而下”的具體的知識教育，而“主義”則指代“形而上”的價值教育、觀念教育。思想政治教育從其內涵與內容來看，都更多指向“形而上”的觀念教育、“主義”教育。“思想政治教育是指社會或社會群體用一定的思想觀念、政治觀點、道德規范對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會、一定階級所需要的思想品德的社會實踐活動。”[1]4該定義明確說明思想政治教育是圍繞“觀念”、“觀點”展開的，雖然“道德規范”沒有使用觀念的提法，但是道德規范本身的屬性就是是非善惡觀念，因而也是觀念性大于知識性，認同性重于識記性的教育。

無產階級的思想政治教育就是以馬克思主義思想體系、共產主義信仰教育人民，提高人們的思想道德素質，動員人們為建設社會主義、共產主義而奮斗的實踐活動。具體而言就是對人們進行世界觀、政治觀、人生觀、道德觀和法制觀的教育。這些教育就其屬性和側重而言，都是偏向“主義”的教育。如果在“05方案”之前，法律基礎教育在擁有獨立教材、獨立師資和相對寬裕的34-36個學時的情況下，還能勉強堅持知識教育定位的話，那么在“05方案”之后，通過10個學時甚至更少的時間來進行法律知識的傳授，將是一個無法完成的使命。而知識體系與課時之間的緊張關系卻是一個無法改變的事實。要緩解這一緊張關系，首先就要改變對法律基礎教育的認識和定位，即把法律基礎教育由原來的知識教育上升到理念教育，由“問題”上升到“主義”。這也是符合思想政治教育宗旨的必要轉變。準確地說，思想政治教育視閾下的法律基礎教育，應該是介于“問題”與“主義”之間的全新教育形式。“問題”往往是法律教育的切入點，但“問題”本身不是目的，目的還是“主義”。不關注“問題”的“主義”是蒼白無力的，而不提升到“主義”的“問題”則是缺乏向心力的知識碎片，達不到既定的教育目的。思想政治教育視閾下的法律基礎教育，就是由法律知識入手，并最終使學生生成法制觀念的教育過程。具體而言，法律基礎教育就是要實現“規范指引”、“理論奠基”和“理念啟發”三個層面的功能。“規范指引”就是讓學生了解一些實用的法律規范，能夠指導其行為，并解決實際問題。中央16號文件指出，“思想政治教育既要教育人、引導人，又要關心人、幫助人，努力解決大學生的實際問題，這是思想政治教育的有效途徑。”

法律基礎教育也不例外，貼近生活的法律規范指引，在讓學生獲取知識的同時，還讓他們對法律產生認同感，感覺法律不僅是有用的，而且是必要的。法律基礎教育不是教育者的強加，而是受教育者的內在需要，這是培養法治理念的切入點和有效途徑，也符合由具體到抽象的認知規律。這種“問題”教育是法律基礎教育的起點。“理論奠基”指的是讓學生掌握法律學科的一些基本理論、入門常識，為日后進一步學習法律知識，分析法律事件奠定理論基礎。“理念啟發”首要的含義當然是啟發學生樹立民主法治、遵紀守法等觀念，這就是法律基礎教育中的“主義”，是法律基礎教育的最終目的。此外，具體到本課程而言，還有另外一層含義，那就是用有限的課堂教學，啟發學生對法律知識和法律事件的無限關注，形成自覺學法守法用法的氛圍，讓有限的法律基礎課，成為大學生學習法律知識，樹立法治觀念的起點，而非終點。只有以此為目標，法律基礎教育才能從純粹的知識傳授和對完整性、專業性的訴求中解脫出來，站在一個更高的視角，對龐雜的知識體系進行取舍，以點帶面，以課堂講授帶動課下學習，從而突破課時的局限，破解法律基礎課所面臨的重重矛盾。讓法律基礎教育由“問題”上升到“主義”。“主義”教育才是法律基礎教育的終點。

二、法律基礎教育應當還原到“世俗”

法律基礎教育面臨的另一大難題就是專業化問題。在思想政治教育中加入法律教育，甚至被很多法學專家認為是一群不專業的人試圖在做一件很專業的事情。從一定角度來看，法律的確是很專業的知識，“法律世界是對我們真實的生活世界加以高度技術性建構而形成的一個抽象的邏輯世界，法律是一門專業化程度很高的科學知識。”[2]但換一個角度來看，法律又應該是世俗的，是與人們的經驗常識可以兼容的普通知識。我國學者蘇力指出：“法律是世俗的，是要回答和解決社會實際問題的，而不是一套說著好聽、看著不錯的邏輯或話語。”[3]美國聯邦法院大法官霍姆斯也曾指出“：法律的生命是經驗，而不是邏輯。”恰恰是法律的世俗性與經驗性，使得針對一般人的法律基礎教育成為必要和可能。但法律的專業性也是不容回避的問題，要理解并解決法律的專業性與世俗性（非專業性）之間的矛盾，首先有必要對法律條文與法律規則、法律精神這幾個概念進行區分。“法律規則不同于法律條文。法律規則是法律條文的內容，法律條文是指法律規則的文字表述形式。二者之間的關系可做如下理解：首先，法律條文的基本內容是法律規則，但法律條文中除了法律規則之外，包括構成法的其他要素，如法律概念、法律原則。其次，法律規則與法律條文不一定是一一對應的，一項法律規則的內容可以表現在不同的法律條文甚至不同的法律文件中，而一個法律條文可以完整地包括一個法律規則，也可以包括幾個法律規則。”[4]#p#分頁標題#e#

這是關于法律條文與法律規則之間關系的學術表述。說得通俗一些，法律條文是法律規則的表象，而法律規則是法律條文背后的意義。法律條文基于用語的抽象性、準確性和立法技術等原因，可能具有很強的專業性。但是法律條文背后的意義，即法律規則，則是來源于人們的社會生活，是對我們普通人所熟知的社會規則、倫理道德的規范化和成文化。我們每個具有正常心智并深諳交往之道的人，都應該有自信通曉法律的基本規則，這種判斷一方面基于法律與倫理道德在基本層面的吻合性。我國古代的文化講究“出禮入刑”，即只要你的行為符合倫理道德的要求，自然也就也就遵守了法律規則。又比如，你可能不知道我國刑法對于盜竊罪是如何表述的，但每個人從小到大都有這樣的常識，就是偷偷拿別人的東西是不對的，這種是非觀念與盜竊罪所要表達的規則要求是一致的。另一方面，民主社會的法律，本來就是老百姓自己的作品，而不是君主或政府強加給他們的學術作品或技術產品，法治是一種自治還是一種他治，決定了法治的真偽，決定了民主與專制的區分。民主時代的法律就是由普通老百姓制定出來并適用于老百姓的規則，我國絕大多數的人大代表不是法學專業的，但是他們卻是法律的制定者。（當然有專業機構進行技術層面的提升，但這主要是法律條文層面的問題。）國外刑事審判中的陪審團也是由普通公民組成的，但他們卻是罪與非罪的裁判者。“這些普通公民既沒有接受過專業法律教育，更無司法經驗。這是基于不能允許少數司法專業人員壟斷的法律觀念而規定的。普通公民以普通人的情感、常識和判斷力參與司法活動，可以對當事人的思想和行為有更深切的了解，也有助于促進公眾對法律的信心。”[5]

我國司法實踐中，也有類似的人民陪審員制度。因此我們沒有理由因為法律術語的專業化而拒法律于千里之外。而且只有消除這種神秘感和距離感，法律的實效性才會顯現出來。就像美國學者伯爾曼所說：“除非人們覺得，那是他們的法律，否則，他們就不會尊重法律。”[6]法律精神則是對法律規則的進一步抽象和提升，是蘊涵于法律現象和法律制度之中，并對法的發展起支配性作用的一種內在的理念、信仰及價值取向。[7]就是前文所講的法律中的“主義”，這些“主義”并非源于抽象的理性，而是由平實而鮮活的社會生活所決定。正如馬克思所說：“社會不是以法律為基礎的，那是法學家的幻想。相反，法律應該以社會為基礎。法律應該是社會共同的，由一定的物質生產方式所產生的利益需要的表現，而不是單個人的恣意橫行。”[8]這些法律精神是一定時期社會成員共享的精神，因而也應是大眾化的文化，而非法學家的創造和獨斷。如果在我們的社會中，只有政治家懂政治，那么政治的民主化是沒有希望的，如果只有法學家懂法律，那么真正的法治也是沒有希望的。在專制時代，法律確實具有神秘主義的色彩，是專業性很高的東西，統治者信奉的理念是“法不可知，則威不可測”，這是臣民時代的產物，在公民社會中，法律不應該被官吏和專家所壟斷。法律條文可以是專業化的，法學研究也可以是專業的，但是對法治國家中公民的法律教育，一定是世俗而平實的。思想政治教育視閾下的法律基礎教育，就是公民教育的一部分，應當剝去法律神秘的外衣，將法律還原到世俗，交還給大眾。而這一任務，是小眾化的法學專業教育所不能完成的，這恰恰是法律基礎教育的使命和貢獻。廣大從事法律基礎教育的思想政治理論課教師也應該因此而充滿自信和自豪。達成這種共識，還具有重要的教學方法論意義，它可以指導我們克服法條表面的抽象與枯燥，探尋法條背后的具體與生動，以克服教學矛盾，提升教學效果。

三、法律基礎教育應當凸顯出“權利”

“思想道德修養”與“法律基礎”作為傳統的“思想品德課”的兩個組成部分，盡管在“05方案”之后合并為一個科目，但前后兩部分卻具有不同的學科屬性與教學側重。除了“問題”與“主義”，專業化與通識化的不同。還有一個重要的不同，即“思想道德修養”更注重于義務教育，而“法律基礎”則應更注重于權利教育。“思想政治教育泛指人類所有階級社會共有的培養人的思想品德的活動，特指無產階級培養人的思想品德的活動。”[1]5這種教育自古至今，都強調受教育者對國家、對集體、對他人的義務，是義務本位的教育。我國古代的思想政治教育可以簡單對應于宗法教育或禮法教育，其義務本位的色彩是非常濃郁的。不論是禮治、德治，還是人治，都充斥著義務思想。義務本位反映了古代中國社會的人身依附關系，使得每個人（君主除外）都捆綁在義務的“牢籠”中，并且這些義務都是片面的，沒有與之相對應的權利。[9]雖然這些禮法思想對于維護當時的君權統治社會穩定具有進步意義，但是用今天的民主思想去衡量，這樣的思想政治教育與其說是“智民”教育，還不如說是“愚民”教育。

無產階級的思想政治教育與歷史上其他階級的思想政治教育有本質的區別，它是工人階級政黨以馬克思主義思想體系、共產主義信仰教育人民,提高人們的思想道德素質，動員人們為建設社會主義、實現共產主義而奮斗的實踐活動。這種教育從其終極意義上講是為了解放人，為了“人的自由全面發展”而實施的教育，本質上應該是關于人權或權利的教育。但是，現階段的思想政治教育還是從“一定社會、一定階級所需要”的角度去立論的，而不是從受教育者個體的需要去立論的。強調的更多是政治認同、價值認同的義務，以及相應的責任與奉獻。就思想政治教育中所包含的道德規范和道德教育本身而言，無論在哪個時代，都是義務本位的教育。美國法哲學家福勒根據道德標尺或階梯的不同，將道德區分為“愿望的道德”與“義務的道德”兩個等級，“如果愿望的道德是以人類所能導致的最高境界作為出發點的話，那么義務的道德則是從最低點出發。它確立了使有序社會成為可能或者使有序社會得以達致其特定目標的那些基本規則。”[10]“義務的道德”要求人們做到，“愿望的道德”希望人們做到。但無論是要求做到，還是希望做到，都是一種偏向義務的表述。這種義務本位的教育屬性，僅從形式而言，無法區分古代與現代、專制與民主的教育形式。#p#分頁標題#e#

道德規范主要是由義務規范構成的，法律規范則不同，它是權利義務的組合體，既有權利規范，又有義務規范。在法律實踐和法律教育中，是更多的強調國家權力，還是公民權利，或者僅就公民而言，是更加關注法律權利，還是更加關注法律義務，決定了法律是權利本位的還是義務本位的，也體現了政治是民主的還是專制的。在我國古代的法律思想中，國家權力思想亦即君權思想極為豐富，以至于淹沒了臣民的一切權利。義務本位的思想在封建法律中得到了充分的體現。從法律部門的分布來看，中國古代最為發達的是刑法，次之為行政法，這是因為刑法、行政法都是主要規定臣民義務及其法律責任的法律規范；而作為規范臣民權利的基本法律的民商法則極不發達，并淹沒在刑事法律之中，整個法律體系可以用“諸法合一，以刑為主”去概括，而整個法律文化，都以臣民的義務本位為特點。與封建法律的義務本位截然相反，社會主義法律則是權利本位的，憲法作為根本大法，成為我國社會主義法律體系的核心。列寧曾說過：“憲法就是一張寫著人民權利的紙”，將這張“人民權利的紙”作為法律體系的核心，就為權利本位的法律觀念奠定了基調。在我國憲法的結構順序上，將“公民的基本權利和義務”作為僅次于總綱的第二章排列：在“權利和義務”的排列順序上，先為“權利”后為“義務”；在條文設立的多寡上，憲法以18個條文規定公民在經濟、政治、文化、家庭、社會生活中的廣泛的基本權利和自由，而只以5個條文規定公民的基本義務。

并且規定了國家對公民權利自由的法律保障和物質保障。“與根本大法的規定相應，我國的基本法律，如民法、刑法、訴訟法等也本著權利本位的原則對公民權利作了廣泛的具體的規定和保障。可見，社會主義法治之法的權利本位原則與儒家、法家治國主張中的義務本位思想及其指導下所制定的義務本位的法律，有著質的區別。”[9]即使在民法這樣的“私法”（即民與民之間的法律、相對于民與國家之間的“公法”而言的）領域，盡管講究的是權利義務的對等性。但我們仍然習慣于用人身權、物權、債權這樣的權利概念來指代相應的權利義務法律關系，這都是法律權利本位的體現。