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由胡森（T.Husén）主編的《教育大百科全書》是享譽世界范圍的一套教育百科全書，該百科全書的第二版中文版本于2006年出版。《教育人類學》是其中的一卷，該卷是由美國加利福尼亞大學伯克利分校著名的教育人類學教授奧格布①（J.U.Ogbu）負責組織編寫的。筆者負責該卷的翻譯。翻譯的過程實是細細品味的過程，在翻譯中體會到該卷百科全書較為全面地闡述了教育人類學學科的內容，體現了這一學科的特點，對我國教育研究與實踐具有借鑒價值②。翻譯完成五年之后的今天重新讀來，仍有這樣的深切感受。本文主要從整體論和文化分析、田野調查這三個方面來分析《教育大百科全書•教育人類學》（以下簡稱《教育人類學》）中反映出的教育人類學的特點及其對當下我國教育的啟示③。   一、從《教育人類學》中看教育人類學學科特點③   1.整體論   教育人類學者關于教育問題的分析是從其與社會文化相關聯的整體論來進行的。以學生學業失敗問題的分析為例，到20世紀70年代之前，美國許多教育者把少數群體學生④的低學業成就歸因于能力方面或智力方面的基因差異，或由于貧窮的家庭環境所帶來的文化缺陷。后者也被說成是“貧窮的文化”的結果。雖然基因差異的解釋很快被人們拋棄，但是教育者仍然用“貧窮的文化”來解釋少數群體的孩子標準化英語的使用不夠熟練、不能遵守學校規章制度和在標準化測試中的低學業成績。上述這些看法被歸納為“文化剝奪”模式。   而一些教育人類學者基于整體論的視角，對這一理論進行了批判，提出了教育人類學學科獨有的一些看法，認為學校教育與學生的社會文化背景是非連續性的，少數群體孩子過高比例的學業失敗是因為某一種非連續性（discontinuties）的存在。在詞條“教育人類學：歷史和概述”的具體研究領域之一的“連續性、非連續性和可教育性”和詞條“教育中的文化連續性和非連續性”中詳細地介紹了教育人類學領域的相關研究。   在教育人類學歷史上，有多位研究者開展了相關的研究。早在1905年，休伊特（E.L.Hewett）就批評美國的學校忽視移民和美洲印第安人的文化；1936年，馬林諾斯基（B.Malinowski）指責殖民地的學校用隔離性質的和不相關的課程對非洲的孩子進行教學；斯平德勒（G.D.Spindler）指出，對許多前殖民地的人們來說，學校教育是非連續性的一個機構，教給孩子的是異己的價值觀。到20世紀70年代，人類學家和語言學家對上述“文化剝奪”模式進行了批判，提出了文化連續性與非連續性的理論。根據這一理論，是基于學生的互動、語言和認知方式上的差異導致了學生在家庭和社區中所習得的被認為合適的行為與學校老師的期望之間的非連續性，而學生的互動、語言和認知方式與他們的家庭和社區背景是緊密相聯系的。因此，關于學業失敗問題的分析需要基于學生生活的社會文化背景來進行，例如，從互動規則方面來說，其社會與文化背景和學校的社會與文化背景相吻合的學生已經了解了與教師進行談話的一些隱性規則。相反，來自于其他文化與語言背景的學生則必須用寶貴的學習時間來學習這些規則，但是經常并不能學好。雖然這些學生在進入到學校中時具有多方面的交流能力，但是這些能力由于與學校所認可的能力不相吻合而被忽視了。另外，科爾（M.Cole，1971）等人的研究表明，文化影響人們在標準化智力測試中的表現和人們思想的各種方式。正是因為文化影響了測試的成績，測試的結果不能代表“真正的智力水平”。其他研究也表明，在對美國少數群體教育的大部分研究中發現，家庭/社區和學校的關系是“完全不同的”。   上述研究的特點是，在對學校問題的研究中，不僅僅關注學校教育，還關注學校教育所在的社會文化背景，分析學校教育問題的社會文化根源。這種研究很好地體現了教育人類學整體論的特點。這些研究為改善少數群體學生的學習提出了一些富有成效的建議。“教育人類學：歷史與概述”這一詞條對之也進行了詳細地分析。其中一些值得注意的成功的例子有為本土夏威夷孩子開發的克姆哈馬哈早期教育（KEEP）項目，為納瓦霍人設立的“拉夫洛克示范學校”，以及對墨西哥裔美籍孩子的介入研究。基于教育人類學的研究，另有研究者在維果斯基“最近發展區”概念的基礎上提出了新的解決策略，認為最近發展區理論不但包括孩子如何通過教學獲得知識方面的觀點，還涉及社會方面的內容。因為，在同一社會中不同文化群體之間智力活動發展的可能性不是完全一樣的，因而個體從智力活動中得到的抽象知識與在一定的文化中所具有的積極的日常知識之間存在著分歧。為了消除兩種知識之間的分歧，有學者提出了一個稱之為“實踐團體”的模式，以使孩子在家庭和社區中獲取的日常經驗與他們在學校中獲取的經驗之間的文化具有連續性。   2.文化分析   文化分析也是教育人類學研究中的一個重要特點。該卷的“教育人類學：歷史和概念”這一詞條指出，學術性的教育人類學來自于文化與人格人類學學派。文化和人格人類學家所用的比較研究的方法，使他們發現了不同文化中的規范性價值觀和行為期望如何影響不同文化中的成員對他們的孩子進行教育或養育的方式。可見，文化分析是教育人類學的一個重要特點。   從具體的內容來說，《教育人類學》介紹和分析了在從文化的角度思考教育問題方面已經取得的成果和具體的方法。在此試以“社區－學校關系：人類學的研究”這個詞條為例分析。有關社區－學校的關系和課堂文化與社會組織的內容，其他學科的研究并不少見，那么人類學研究的獨特之處何在呢？對此，該詞條認為，人類學有關社區－學校關系涉及學校在保存和削減文化多樣性中的角色，具體內容包括農村和城市中的學校與社區之間的關系。有關農村學校和社區之間關系研究分析了學校在農村的出現如何導致地方文化與國家文化出現不同的變化：有學者認為，學校與社區的價值觀教育存在著分歧，在法國，農村社區對兒童進行策略性的教育來抵消學校中傳遞的文化價值觀；而基于一個叫普羅文卡爾村莊的研究表明，社區和學校傳遞的價值觀存在著有重要作用的一致性；關于德國鄉村的研究則表明，學校教育可能會形成兒童對鄉村社會的認同，促進社區文化的發展。有關城市中社區與學校關系的研究內容包括社區文化和學校文化影響低階層或有色人種學生的學業成績的研究以及低階層學生對抗學校教育形成反學校文化的研究，前者如菲利浦斯（S.Philips）在印第安保留地的研究，其研究成果以《不可見的文化》（TheInvisibleCulture）而出版；后者如威利斯（P.Willis）在英國開展的研究。#p#分頁標題#e#   在其他詞條中，文化分析也是非常突出的，例如在“課堂文化與社會組織：人類學的研究”這一詞條中，明確指出“人類學家將課堂看作一種文化背景”，并用一定的篇幅在“人類學對課堂進行研究的方法”這一小節中專門介紹“文化的視角”，即從文化這一視角來分析課堂中的語言、活動和社會關系等內容；在其后具體內容方面，也是這種視角之下關于課堂文化與社會組織的研究。上述內容只是列舉兩個詞條稍加分析。當然，兩個詞條不能代替其他詞條，但是對其他詞條的內容稍加瀏覽，就會發現“文化”一詞頻頻出現，既出現在詞條的名稱中，也出現在詞條各小節的標題之中，更是出現于具體的內容之中。在具體的內容方面，無論是在介紹和分析研究的內容方面，還是在闡釋人類學研究教育的方法論和方法方面，“文化”不斷地出現著。當然文化視角的教育研究并不是屬于教育人類學獨有的。但是，將上述內容與其他方面文化視角的研究稍加比較不難發現，其他方面研究中的“文化”多是宏觀的、抽象的，很少涉及具體的文化；而人類學研究的獨特之處正在于，是對具體的文化進行研究，例如上文所舉例子中的在對農村文化的研究中，“文化”就是某一村莊的文化；在關于城市文化的研究中“，文化”就是某一社區的文化。   文化的分析使教育人類學的研究能夠從“文化持有者”的內部眼界出發來思考問題，用他們自己的方式和觀點去描述和解釋他們的文化。這種研究不僅具有理論價值，成為教育理論的重要生長點，也具有實踐意義，例如，可以幫助教師學會理解學生與家長的價值觀、期望和相互影響的模式。   3.田野調查   教育人類學的主要方法論是民族志的“田野調查”，田野調查的內容是格爾茲（C.Geertz）所謂的“雞毛蒜皮”的小事⑤，研究的方式主要是參與觀察。奧格布認為，優秀的教育人類學研究需要通過人類學家采用的參與觀察法來完成。他借用白瑞曼（G.D.Berreman）的觀點，認為參與觀察法是指：與被研究者共同生活，通過日常生活中的密切交往來逐漸地了解他們和他們的語言以及他們的生活方式。這就意味著研究者要與被研究者交談，與他們一起勞作，參加他們的社會活動和儀式，走訪他們的家庭。   簡而言之，要盡可能地在不同的場合與他們接觸，了解他們……他應時刻關注發生在身旁的一切事情，盡可能地去了解那些沒有預料的或看上去沒有辦法解釋的事件或事情……［1］田野調查中，研究者之所以需要與所要研究的人們長期一直共同生活或保持聯系，是因為長期的聯系可以讓研究者收集到自然情境下關于人們實際行為和事件的資料；可以通過重復性的參與、觀察、提問和聊天獲取更為可靠的資料。如此研究教育的目的，是對教育中的事件或教育的背景進行精確地或全面地描述，增強研究的說服力，加強論證力度。   《教育人類學》中的很多內容也體現了這一特點。例如，在本土知識的價值方面，教育人類學家對利比亞的佩里人極強的口算能力的田野研究。佩里地區的人們沒有數學方面的認知活動，因為他們不知道西方學校教育的課堂中所教授的基本的幾何概念，也不了解基本的計數或度量方面的知識。人類學的有關研究表明，這樣的觀點是錯誤的。開展過大量的有關文化與數學研究、擔任過英國數學協會主席的畢肖普（A.J.Bishop）對相關研究進行分析后指出，佩里的人們也具有數學方面的認知活動，也具有幾何或度量方面的知識，只是他們的這些活動和知識服務于佩里社會和文化的發展，而不同于西方社會的出現于學校課堂中的相關活動與知識是滿足教學要求的。具體而言，與西方課堂教學中專門性、程序化的數學認知活動相比，佩里人們的數學認知活動是在日常生活中自然發生的；與西方課堂教學中抽象的和理論性的數學知識相比，佩里兒童學習的數學知識是具體的和實踐性的。雖然佩里的兒童在做西方社會中的用于測試數學能力的試卷時，成績通常是很差的，但是他們卻具有西方社會的學生所不具有的其他方面的數學認知能力。例如，估算大米的能力就是佩里人普遍具有的一種非常強的能力。   一般地，佩里的兒童在只看一下一堆大米的情況下，就能精確地說出這堆大米能裝多少杯，而西方社會的兒童對此卻是望塵莫及。佩里兒童具有這種能力的主要原因是，大米是佩里重要的一種糧食，在市場上能夠精確地估計出所賣或所買的大米的數量是這個地區的人們必須掌握的一項非常重要的技能。這一研究所獲取的資料和結論顯然是以田野研究為基礎的；反之，沒有田野研究，也就沒有如此翔實的資料。   田野研究的方法還被廣泛地應用于教育評價中。《教育人類學》中有一個詞條為“教育的民族志評價”，該詞條專門分析民族志的方法在教育評價中的應用。這種評價的關鍵是田野工作和堅持文化的視角。田野工作可能是連續進行的，也可能不是連續進行的，通常是在一段時間里使用田野工作對人的行為方式進行分析。這一詞條介紹了關于輟學的全國范圍的民族志評價與美國的天才教育研究和跨文化研究。一項關于加利福尼亞的433個天才兒童教育項目的研究使政府繼續對這種研究給予資助，并使研究有了全面的進展，包括在立法中對廣義的天才概念給予認可。作為世界范圍內天才教育的跨文化評價的結果———建議美國政府設立全國天才教育中心，民族志評價者被任命在美國教育部中組織一個小組，設立全國天才教育中心。民族志評價者的具體建議是，中心研究工作主要是鑒別通過傳統的評價方法未發現的天才兒童。這項研究對各個層面的政策產生了一些影響，為根據具體的政策建議進行改革提供了基礎，也為參與選擇成立相關組織、創立全國天才教育中心建議的實施提供了條件。   概括而言，田野研究的魅力就在于其經驗性特征，在于其以“第一手”的翔實資料來說服人。通過理性主義的研究方式，如通過演繹或價值澄清，也出現眾多的所謂尊重和保護第三世界的文化、天才兒童教育等觀點，但是基于田野研究的關于佩里孩子估算能力和天才兒童的“事實”的呈現與分析則具有不可被替代的說服力。#p#分頁標題#e#   二、思考與啟示教育人類學的上述幾個方面特點對我們分析教育問題具有重要的啟發。   整體論在當下的教育研究中具有重要的意義。   例如，有學者將之用于分析“應試教育”時指出，關于“應試教育”特征及其根源的理論分析，應該置于中國幾千年文化發展的整體框架中進行：中國儒家傳統教育思想的基本主張是“克己復禮”，“克己復禮為仁”，“仕而優則學，學而優則仕”，后來又有“建國君民，教學為先”（《學記》）和“教，政之本也”（《春秋繁露》）的觀點，顯示了中國傳統教育極為顯著的政治性和倫理性特色；同時，儒家禮儀的政治和倫理觀念特別是其中的等級規定，已經先行決定了教學過程的單向性和依附性，以及在教育過程中有意或無意加以強調的集體意識等。這就是應試教育的根本特征和終極性的根源所在，而不是像一些人所說的根源于“家長的功利心態”“考試制度的不配套”、“社會流動制度”和“大學入學考試制度”等等［2］。我國著名的人類學研究者莊孔韶教授也指出，教育中滲透的這些傳統文化成分，使得在中國的教育和教學過程中，教育對象總是表現出被動的受教特征，這在本質上是一種族群性的約束性文化表現［3］。因此，教育人類學的研究是跳出教育，聯系整個社會文化背景來分析教育問題，得出的觀點具有很強的說服力，觸及到問題的本質。   再如，關于前述的教育人類學關于學業失敗問題的分析來說，就我國而言，如若把這些問題放到“整體”背景下進行分析，則不僅要關注遭遇學業失敗的學生在學校里的表現，還要關注他們的家庭和所在社區情況。在解決策略上，不要把所謂“強勢”群體的資源“資助”給他們———教育人類學的研究表明，他們其實并不缺乏“資源”，而是如何看待他們的“文化”與學校文化之間的非連續性問題。如何分析我國教育中的其他問題，需要更多的這樣的教育人類學研究。   “文化分析”也給我們以啟發。首先，對教育研究者而言，雖然當前教育是社會關注的一個熱點問題，有關教育問題的大眾層面的討論和學術領域的研究在近幾年層出不斷，相關的政策也不斷出臺。但是，在這些討論、研究和政策中，多是從經濟、政治、科學技術等角度來思考教育的，文化的角度還是比較少的；在既有的文化角度研究中，多是從宏觀、抽象的“文化”概念出發，而缺少對具體文化的分析。因而《教育人類學》這一部分的內容對相關研究人員反思既有研究、開拓研究的視野和借鑒研究方法無疑具有重要意義。其次，對于實踐工作者和政策領域相關人員而言，閱讀《教育人類學》有助于形成“文化的視角”，將“文化”納入工作中，為分析和解釋相關問題提供思路。需要對人類文化的多樣性保持敏銳，在尊重不同的異質文化中，站在他者的立場來從事教育工作，我們將會發現每個孩子都是可教育的。再次，重視教育即是文化的傳承［4］。因而，教育也是多種多樣的，每一社會的教育是人類社會“眾多”教育形態中的一種，是一旦失去難以再生的教育形態，有關這種教育的觀念、內容、方法等是人類教育生態中不可缺少的一部分。借用英語來表述的話，教育不是單數的education，而是復數的educations。對某一社會中的教育進行價值判斷的結果，只有適合與不適合之分，而沒有“發達”或“落后”之分。所以，將教育分為“發達”的和“落后”的觀點，是以一社會中的教育標準來衡量另一社會中的教育，犯了“自我中心主義”的錯誤。在全球化的背景下，更要避免“教育全球化”或“教育西方化”，千萬不要讓西部教育或農村教育成為所謂東部教育或城市教育的“粗劣復制”［5］。“我們的現代性”是以“文化自覺”為前提的［6］，要從他人角度，而不是從自己角度進行思考，即不是“我想讓他發展成什么”而是“了解他想發展成什么樣子”，從而避免發展領域的好心好意未必是好事的“殖民主義發展模式”，把發展者所謂的價值觀強加給被發展者。因此，西部教育或農村教育發展中應關注和研究基于本土生活和生產的“本土教育”［7］。   田野研究中，就是對格爾茲所謂的雞毛蒜皮的小事進行研究———其實正是由這些小事構成我們“偉大的教育事業”。那么，我們的“教育事業”要進行改革的話，就不能不細致入微地來了解這些小事。現實中，恰缺乏對鮮活的學校教育真實情況的了解，所提出的所謂改革建議往往是空中樓閣。例如，學校教育為什么不能培養出創新人才？對于這個倍受關注的“錢學森之問”，對于學生創造力和個性問題的研究，我們較多地強調的是教學方法方面的改革，可是這方面的改革在當前并未取得實質性效果。但是，走進課堂這一“田野”會發現，我們不乏優秀的教師，教師不缺好的教學方法，問題是當他在三四十人的班級中，他只能根據“班級授課制”進行他的教學，難以顧及學生個別差異，因而將之與英美等國一二十人的課堂相比是不公平的。實際上，恐怕國外教育者也不認為一個教師在一間教室里能同時讓三四十學生的創造力和個性得到發展。因此，需要改革的不僅是教學方法，還有班額配置。那么減少班級數額如何？這樣勢必要增加教師數量、班級活動場地，而后者則以增加國家和社會教育投入（資金、場地、人員等投入）、更多的人愿意加入擔任教師（進一步而言愿意且能夠成為優秀教師）為前提的。只有解決這個前提，才有可能解決班額問題，為培養學生創造力和個性提供必要的條件。所以，在分析教育問題時田野研究是非常有必要的。   限于篇幅，本文選取了上述幾個方面分析教育人類學研究的特點及其啟示。從上述內容中可以看出，作為一個在國際領域發展已經較為成熟的學科，教育人類學在教育研究和實踐中有其自身的特點和優勢，對當下我國教育界提供了“另眼”視角，可以拓展我國教育研究與實踐改革的領域，拓寬分析和解決教育問題的思維。#p#分頁標題#e#