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目前，“反思”或“反思性實(shí)踐”作為優(yōu)秀教師的標(biāo)準(zhǔn)之一，已為大家公認(rèn)。人們一般將反思視為一種對(duì)行動(dòng)的理性思考，通常反思行為發(fā)生在實(shí)踐終止的時(shí)候，反思行為總是意味著暫時(shí)從一種正在發(fā)生的教育實(shí)踐中撤離出來(lái)。這是對(duì)反思在行為層面的理解，而作為意識(shí)層面的反思，我們關(guān)注與理解得還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。范梅南在其教育名著《教學(xué)機(jī)智———教育智慧的意蘊(yùn)》一書中的思想或許能帶給我們一些新的啟發(fā)。   范梅南認(rèn)為，反思可分為幾種不同的形式:行動(dòng)前的反思、行動(dòng)中的反思、全身關(guān)注的反思以及對(duì)行動(dòng)的反思。他提出了一種新的反思類型:全身關(guān)注的反思，認(rèn)為這是特別適合教育情境的反思。在他看來(lái)，在教學(xué)前盡管可以周全而縝密地思考與計(jì)劃，但在實(shí)際的教學(xué)中，教師幾乎沒(méi)有反思的機(jī)會(huì)，“它不允許教師在教學(xué)的時(shí)候?qū)λ麄冋谧龅氖逻M(jìn)行批判性反思。更成問(wèn)題的是，幾乎沒(méi)有機(jī)會(huì)與同事們一塊兒對(duì)教學(xué)的實(shí)踐和教育的經(jīng)歷進(jìn)行全面地反思”［1］(P．133)。“教育的情境通常不允許教師停頓下來(lái)進(jìn)行反思，分析情況，仔細(xì)考慮各種可能的選擇，決定最佳的行動(dòng)方案，然后付諸行動(dòng)……多數(shù)情況下，教育的情境要求教師不斷地行動(dòng)。用理性觀察的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看，這種不斷地行動(dòng)可能就像一種當(dāng)機(jī)立斷，但是，這又不是普通的解決問(wèn)題和反思意義上的決策。”［1］(P．145)因?yàn)槿绻谛袆?dòng)中反思，很可能由于對(duì)自己過(guò)度緊張地注意，使得正常的師生互動(dòng)變得不自在、做作或根本不可能發(fā)生。事實(shí)上，“在我們與孩子們的教育生活中我們以一種下意識(shí)的方式主動(dòng)地立刻參與，只是到后來(lái)才進(jìn)行真正的反思。當(dāng)我們?cè)谝环N情境中遇到一個(gè)孩子需要我們采取行動(dòng)時(shí)，通常的經(jīng)驗(yàn)是在我們真正知道了我們做了什么之前我們就已經(jīng)行動(dòng)了”［1］(P．145)。   這就是“教育情境中的智慧性教育行動(dòng)”或“機(jī)智性行動(dòng)”，它與反思性行動(dòng)的區(qū)別在于:前者以智慧的方式對(duì)它的行為關(guān)注，而不是從情境中撤出來(lái)反思各種辦法和行動(dòng)后果。因此，當(dāng)我們談到機(jī)智性行動(dòng)時(shí)，我們不說(shuō)它是“反思性”的，而說(shuō)“機(jī)智性行動(dòng)是一種全身心投入型的智慧性行動(dòng)”［1］(P．146)。   與行動(dòng)中的反思不同，這是一種不同的反思類型，是一種全身心關(guān)注的反思。這種全身心的關(guān)注將機(jī)智的教師行動(dòng)與行動(dòng)前的反思、行動(dòng)后的反思區(qū)別開來(lái)。因?yàn)楫?dāng)我們?cè)谂c人互動(dòng)時(shí)，我們通常沒(méi)有時(shí)間和機(jī)會(huì)對(duì)正在發(fā)生的一切進(jìn)行反思，多數(shù)情況下，我們與孩子的教育互動(dòng)大都是由持續(xù)不斷的教育情境和環(huán)境所構(gòu)成的。在我們行動(dòng)的瞬間，反思既不是在行動(dòng)間斷的時(shí)刻發(fā)生的，也不是與行動(dòng)并行發(fā)生的。換句話說(shuō)，瞬間的行動(dòng)通常并不是由反思產(chǎn)生的。然而，這種交互作用的經(jīng)歷或者說(shuō)“沖動(dòng)”本身可能就是充滿了全身心的關(guān)注。   范梅南還說(shuō):“教室里的生活是充滿偶發(fā)性的，每一個(gè)時(shí)刻都是一個(gè)具體的情境。而且，相互作用的教育學(xué)過(guò)程的瞬間性很難加以描述，因?yàn)槿魏蔚拿枋鐾鶗?huì)將體驗(yàn)放置在一種與體驗(yàn)本身保持著反思的距離上去加以沉思。”就好比“不論我課備得多么好，或者我對(duì)課的內(nèi)容多么富有激情，可課堂上的相互作用的情境就是這樣，我必須時(shí)刻意識(shí)到孩子是怎樣的感受。這種意識(shí)更是一種智慧，而不是一種仔細(xì)計(jì)算的或縝密的反思?？b密的反思同樣會(huì)讓你與學(xué)生喪失接觸，只有與學(xué)生交流才能與他們保持一種真正的面對(duì)面的關(guān)系和親密的個(gè)人關(guān)系”［1］(P．149)。   在范梅南看來(lái)，“與一個(gè)在醫(yī)療情境中邊行動(dòng)邊反思的醫(yī)生不同，教育時(shí)機(jī)要求的行動(dòng)既是‘充滿智慧的’，又是‘未加思索的’。換句話說(shuō)，父母或教師與孩子的教育互動(dòng)不是以行動(dòng)中的反思為標(biāo)志，而是以一種充滿智慧的機(jī)智行動(dòng)為特征。機(jī)智行動(dòng)是充滿智慧的，因?yàn)榻逃邔?duì)情境所要求的和什么樣的行動(dòng)才是好的這兩方面表現(xiàn)出了恰當(dāng)?shù)拿舾行浴?  但同時(shí)，機(jī)智行動(dòng)又是‘未加思索’的，因?yàn)槟悴豢赡芡顺鰜?lái)在行動(dòng)中反思。機(jī)智行動(dòng)是一個(gè)‘瞬間反思的行動(dòng)’，它不可能是充分的反思”［1］(P．157)。“假如我們的行動(dòng)總是需要瞬間地、批判性地、理智性地反思的話，生活很可能就會(huì)變得沒(méi)法生活了。教師和學(xué)生一樣需要能夠依賴從教育學(xué)原則上可以說(shuō)得過(guò)去的常規(guī)、慣例和習(xí)慣”［1］(P．159)，也就是說(shuō)常規(guī)、慣例和習(xí)慣也是可以充滿智慧的，而不一定時(shí)時(shí)處處都要教師批判性地反思。   綜上所述，行動(dòng)前和行動(dòng)后的反思作為一種行為層面的反思，這樣的“反思行為”表現(xiàn)為一種“回顧性”的反思，即教師將自己的教育教學(xué)實(shí)踐變?yōu)橐粋€(gè)可以客觀認(rèn)識(shí)的對(duì)象的過(guò)程，是在教育發(fā)生之后回過(guò)頭來(lái)分析總結(jié)自己的教育行為、教學(xué)策略的過(guò)程。   因此，反思行為總是需要從實(shí)踐中停下來(lái)，不可能與實(shí)踐同時(shí)發(fā)生。而機(jī)智行動(dòng)是一種意識(shí)層面的反思，即教師對(duì)自身意識(shí)的一種自覺(jué)和敏感。“反思作為一種意識(shí)，就不再是發(fā)生在教育實(shí)踐之外的，而是始終伴隨著教師的教育實(shí)踐。教師的反思意識(shí)越強(qiáng)烈，教師的教育意識(shí)就越清醒，教師的教育實(shí)踐就越具有自覺(jué)性、主動(dòng)性。這樣的反思意識(shí)使得教師在日常的教學(xué)工作中，在教師與學(xué)生的互動(dòng)交往中，能敏感地建立教育情境中的意義聯(lián)系，能及時(shí)地覺(jué)察到賦有教育意義的時(shí)機(jī)，因此教師也更具有教育的敏感性。教師的反思意識(shí)使得教師總是處于一種積極、主動(dòng)的意識(shí)狀態(tài)，教師總是具有一種教育的意向和期待。具有反思意識(shí)的教師隨時(shí)都有捕捉到賦予教育機(jī)會(huì)的可能，隨時(shí)都有構(gòu)建教育情境與教育意識(shí)之間意義聯(lián)系的可能。教師之所以有教育的敏感性，就在于其對(duì)學(xué)生的教育意識(shí)始終縈繞在心中，隨時(shí)都能把握教育的時(shí)機(jī)，隨時(shí)都能產(chǎn)生教學(xué)的機(jī)智，隨時(shí)都能將每次與學(xué)生的交往變成教育的機(jī)會(huì)。”［2］雖然在教育情境中的機(jī)智行動(dòng)不是反思性行動(dòng)，“但是這種行動(dòng)應(yīng)該是全身心的投入，它獲益于反思”。這種全身心的行為能力，范梅南把它稱作“機(jī)智”或教育的機(jī)智。他說(shuō):“凡需要機(jī)智的地方，都沒(méi)有機(jī)會(huì)去作仔細(xì)的計(jì)劃和反思，機(jī)智的行動(dòng)總是即刻的、偶然的和即興發(fā)揮的。”［1］(P．163)這就是說(shuō)，教育機(jī)智雖不可能是充分的反思，但它卻源自日常的反思行為。因?yàn)榉此家庾R(shí)與反思行為并不是截然對(duì)立或并列平行的兩種反思。反思意識(shí)支配、指引著反思行為的發(fā)生。只有教師真正具有反思意識(shí)，才有可能自覺(jué)地、有意識(shí)地產(chǎn)生反思行為;同時(shí)，反思行為能增強(qiáng)教師的反思意識(shí)，激發(fā)教師的教育機(jī)智和促成實(shí)踐智慧的生成，正如范梅南所說(shuō):“我的智慧的行為并不是魔術(shù)般地發(fā)生的，它們依據(jù)的是我在回憶性的反思中所能夠獲得的智慧。”教學(xué)機(jī)智或教育機(jī)智雖不是一個(gè)新的話題，但對(duì)其進(jìn)行深入研究，卻未引起廣大一線教師和理論研究者的應(yīng)有關(guān)注與重視。其重要原因之一在于:在他們看來(lái)，教學(xué)機(jī)智是對(duì)課堂突發(fā)事件和始料未及的事件的合理處理，教學(xué)機(jī)智只是課堂教學(xué)的一個(gè)小插曲，是教師靈感的忽然閃現(xiàn)，它體現(xiàn)了教師一時(shí)的教學(xué)智慧;教育機(jī)智的功能主要在于對(duì)課堂教學(xué)秩序的調(diào)控和對(duì)教師良好形象的維護(hù)。在教師專業(yè)蓬勃發(fā)展的今天，課程觀、教學(xué)觀、教師觀、學(xué)生觀、評(píng)價(jià)觀等正在發(fā)生深刻的改變，在這樣的背景下，我們應(yīng)當(dāng)重新認(rèn)識(shí)教育機(jī)智的特點(diǎn)與功能。由于在課程改革的背景下教師不斷地面臨新挑戰(zhàn)，意想不到的事件越來(lái)越多，迫切需要教師在看似普通的事件中捕捉教育契機(jī)以及將看似不重要的事情轉(zhuǎn)換成具有教育意義的事情。在某種程度上可以說(shuō)“教學(xué)就是即席創(chuàng)作”［1］(P．209)。因此，教學(xué)機(jī)智不只是表現(xiàn)在對(duì)突發(fā)事件的處理上，而應(yīng)貫穿于整個(gè)教學(xué)過(guò)程。如果說(shuō)教育機(jī)智是可觀察到的教育行為，那么在其背后起支配作用的則是教師的教育思想和教育觀念。也可以說(shuō)教育機(jī)智是教師教育理念的生動(dòng)體現(xiàn)，通過(guò)教育機(jī)智可以折射出教師的教育觀，如課程觀、師生觀、教學(xué)觀等。也可以說(shuō)，教學(xué)機(jī)智集中體現(xiàn)了教師的教學(xué)智慧，但它又絕不只是教學(xué)能力、經(jīng)驗(yàn)與技巧的問(wèn)題，在它的深層和背后起支配作用的是教師的教育思想和課程觀念，甚至可以說(shuō)是教師教育理念和價(jià)值觀的直接體現(xiàn)與具體實(shí)踐。因此，研究教師的教學(xué)機(jī)智實(shí)質(zhì)上是對(duì)教師教學(xué)核心觀念的深度探視，是對(duì)教師教學(xué)素養(yǎng)和教學(xué)行為的微觀考察。#p#分頁(yè)標(biāo)題#e#   范梅南曾描述了這樣一個(gè)教育機(jī)智。暑假過(guò)后學(xué)校又開學(xué)了。十年級(jí)的同學(xué)們集中在自己的教室里，老師在黑板上寫說(shuō)明。教室里有點(diǎn)緊張，有點(diǎn)“第一天”的焦慮感。拉里向他的新老師提了一個(gè)問(wèn)題:“‘occurring’這個(gè)單詞是不是有兩個(gè)‘r’?”他指著黑板上的字問(wèn)。老師有那么一會(huì)兒看起來(lái)很困惑，然后說(shuō):“你是對(duì)的。”接著她狡黠地笑了笑說(shuō):“只是為了考查你們一下。”可是拉里卻不夠?qū)捜?“今年你準(zhǔn)備教我們拼寫嗎?”就好像是說(shuō)“你究竟是哪方面的語(yǔ)言老師”，然后他看起來(lái)有點(diǎn)為自己的傲慢感到吃驚。有幾個(gè)小家伙已經(jīng)開始竊笑了。然而，老師卻安之若素地反擊了，“噢，我本想把這個(gè)秘密保守得稍微長(zhǎng)些，但現(xiàn)在只好坦白了:我并不完美!但這肯定不能阻止我期望你們所有的人完美無(wú)缺。”［1］(P．263)像拉里的這位教師起初對(duì)待拉里的問(wèn)題一樣，我們?cè)S多教師也曾經(jīng)很“機(jī)智”，但這時(shí)教師表現(xiàn)出的“機(jī)智”，顯然想要極力掩飾自己的錯(cuò)誤，其功能在于維護(hù)師道尊嚴(yán)，隱藏的深層次的教育觀是“要給學(xué)生一碗水，教師自己要有一桶水”。這種教育觀強(qiáng)調(diào)教師要有足夠的知識(shí)和能力儲(chǔ)備，教師是知識(shí)的傳遞者，學(xué)生是知識(shí)的接受者，由于學(xué)生被當(dāng)作知識(shí)的容器，被動(dòng)地接受教師的知識(shí)傳遞，學(xué)生的主體地位以及情感、態(tài)度、價(jià)值觀受到忽視。而在當(dāng)今信息時(shí)代，教師的知識(shí)儲(chǔ)備并不一定多于學(xué)生，學(xué)生很容易從其他途徑獲取知識(shí)，教師的主要職能應(yīng)從知識(shí)的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)的促進(jìn)者，學(xué)生學(xué)習(xí)的支持者、協(xié)助者。可見(jiàn)，不同的教育觀，不同的反思意識(shí)，表現(xiàn)出的機(jī)智行為必然不同，但不是所有的“機(jī)智”都能稱得上教育智慧。   具有豐富的教育智慧是教師專業(yè)發(fā)展達(dá)到成熟的標(biāo)志。智慧屬于能力范疇，它是辨析、判斷、發(fā)明及創(chuàng)造能力。智慧實(shí)際上涵蓋了個(gè)體多方面的素質(zhì)，融合了個(gè)體已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。毫無(wú)疑問(wèn)，教育智慧也是一種能力，這種能力產(chǎn)生于教育教學(xué)研究和實(shí)踐的過(guò)程中，表現(xiàn)為教師對(duì)教育教學(xué)工作規(guī)律性的把握、創(chuàng)造性駕馭和對(duì)教育情景深刻洞悉、敏銳反映及靈活機(jī)智應(yīng)對(duì)的綜合能力。教育智慧是教師長(zhǎng)期實(shí)踐、感悟、反思的結(jié)果，是教育科學(xué)與藝術(shù)的完美結(jié)合，是教師專業(yè)素養(yǎng)個(gè)性化的體現(xiàn)。“作為教育的一種內(nèi)在品質(zhì)，教育智慧是應(yīng)當(dāng)滲透、內(nèi)化于包括師生教育活動(dòng)及教育目的、教育價(jià)值、教育過(guò)程、教育環(huán)境、教育管理在內(nèi)的教育的一切方面的。由于教師是教育目的意義價(jià)值任務(wù)的直接體現(xiàn)者、承載者和實(shí)踐者，是教育活動(dòng)的組織者和主導(dǎo)者，因此在具體的教育情景中，教育智慧主要是通過(guò)教師的教育教學(xué)行為體現(xiàn)的。”［3］教育智慧在實(shí)踐中往往表現(xiàn)為教學(xué)機(jī)智，教學(xué)機(jī)智是教育智慧的外部表現(xiàn)。烏申斯基曾經(jīng)指出:“不論教育者怎樣研究了教學(xué)理論，如果他沒(méi)有教學(xué)機(jī)智，他就不可能成為一個(gè)優(yōu)良的教育實(shí)踐者。”德國(guó)教育家赫爾巴特1802年在他首次關(guān)于教育的講演中對(duì)聽(tīng)眾說(shuō)過(guò)“關(guān)于你究竟是一名優(yōu)秀的教育者還是拙劣的教育者的這個(gè)問(wèn)題非常簡(jiǎn)單:你是否發(fā)展了一種機(jī)智感呢?”［1］(P．170)范梅南說(shuō):“教育的智慧和機(jī)智可以看作是教育學(xué)的本質(zhì)和優(yōu)秀性……智慧構(gòu)成了教育學(xué)的內(nèi)在方面，而機(jī)智則構(gòu)成了教育學(xué)的外在方面。”［1］(P．173)在范梅南看來(lái)，機(jī)智是師生互動(dòng)的基本特征之一。從這個(gè)意義上說(shuō)，機(jī)智是“充滿思想的行動(dòng)和充滿行動(dòng)的思想”［1］(P．195)。   這樣的教育機(jī)智從何而來(lái)或它是怎么產(chǎn)生與形成的呢?范梅南說(shuō):“首先，我們得記住教育性機(jī)智是教育學(xué)理解:注意孩子，聆聽(tīng)孩子。……教育學(xué)的健康性是一種使命感，一種對(duì)孩子的愛(ài)和關(guān)懷，一種強(qiáng)烈的責(zé)任感和危機(jī)盛行時(shí)的積極希望，一種反思的成熟，一種基于聆聽(tīng)和‘看’孩子的能力的教育學(xué)理解，一種對(duì)年輕一代的一般信任和同情的態(tài)度。”［1］(P．164)他還提出教育的智慧性表現(xiàn)為對(duì)兒童的關(guān)心，并把這看作是教育者的崇高使命。范梅南指出，“使命”在詞源學(xué)的意義上有“召喚”之意，只有當(dāng)教育者感受到教育作為一種召喚而被激起活力和深受鼓舞時(shí)，教育生活才有意義。“召喚”要求教育者聆聽(tīng)孩子的需求，并以適當(dāng)?shù)姆绞讲扇⌒袆?dòng)以利于孩子發(fā)展，然后對(duì)行動(dòng)進(jìn)行反思。教育者如何能保證面對(duì)孩子的“召喚”采取適當(dāng)行動(dòng)呢?范梅南提出3個(gè)條件，即對(duì)孩子的愛(ài)心和關(guān)心、希望和信任以及對(duì)孩子的責(zé)任感。愛(ài)是教育的前提，希望意味著對(duì)孩子的各種發(fā)展可能性的耐心與信任，意味著給孩子以支持;責(zé)任感則是由于孩子的柔弱與需求而被激發(fā)的。是的，教育機(jī)智絕不是“空穴來(lái)風(fēng)”，而是教師專業(yè)知識(shí)、專業(yè)道德、專業(yè)技能等專業(yè)素養(yǎng)的體現(xiàn)。有人認(rèn)為，教育機(jī)智的形成主要源自以下5個(gè)方面:熱愛(ài)學(xué)生的情感、勇于實(shí)踐探索的精神、良好的思維品質(zhì)、虛心學(xué)習(xí)的態(tài)度以及廣博的學(xué)識(shí)。［4］   在談到教育機(jī)智的表現(xiàn)時(shí)，范梅南說(shuō):“教育機(jī)智主要體現(xiàn)在與孩子們相處時(shí)的關(guān)心取向上……機(jī)智在我們的教育言行中可以表現(xiàn)為克制，對(duì)孩子的經(jīng)歷坦誠(chéng)以待，尊重孩子的主體性，潛移默化的影響，在情境中充滿自信，還可以表現(xiàn)為一種臨場(chǎng)的天賦。”［1］(P．196)教育機(jī)智在有些時(shí)候就是“不采取行動(dòng)”，即機(jī)智表現(xiàn)為克制，一個(gè)知道“何時(shí)克制自己，何時(shí)忽略什么事，何時(shí)該等待，何時(shí)‘不去注意’某件事，何時(shí)后退幾步，而不去干預(yù)、干擾、打斷別人的工作”的教師，就是一個(gè)機(jī)智的教師。因?yàn)檫@時(shí)教師把發(fā)展的主動(dòng)權(quán)交給了學(xué)生，促進(jìn)了學(xué)生主體性、獨(dú)立性的發(fā)展，這對(duì)孩子的終身發(fā)展來(lái)說(shuō)是十分重要的。   當(dāng)然，有些情境中，正確的和機(jī)智的行動(dòng)是以—種直截了當(dāng)?shù)姆绞叫惺?，比如說(shuō)，當(dāng)課堂失控，或者在某種情境中有太多的冒險(xiǎn)和危險(xiǎn)的時(shí)候。有時(shí)，克制自己、置之不理的行動(dòng)是不機(jī)智的，比如當(dāng)孩子需要直接面對(duì)事情的時(shí)候，或者孩子很明顯地需要幫助和反饋的時(shí)候。教育機(jī)智有時(shí)表現(xiàn)為對(duì)學(xué)生情感體驗(yàn)的理解，這意味著一個(gè)機(jī)智的教師在與學(xué)生相處的過(guò)程中要從學(xué)生的角度而不是從教師的角度去理解學(xué)生;有些時(shí)候教育機(jī)智表現(xiàn)為“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”，這意味著教育機(jī)智對(duì)學(xué)生的影響是潛移默化的，在學(xué)校生活的任何時(shí)刻教育機(jī)智都有“用武之地”，而不只是出現(xiàn)突發(fā)事件時(shí);有些時(shí)候教育機(jī)智表現(xiàn)為對(duì)情境的自信，這意味著當(dāng)一個(gè)機(jī)智的老師在不斷變化的情境中充滿了處理問(wèn)題與解決問(wèn)題的自信時(shí)，他就會(huì)將這種信心傳遞給自己的學(xué)生，從而讓學(xué)生自己感到信任感，這種相互信任的師生關(guān)系，本身就是一種教育。#p#分頁(yè)標(biāo)題#e#   教學(xué)活動(dòng)是充滿智慧的實(shí)踐活動(dòng)，機(jī)智雖是教師瞬間的智慧行動(dòng)，它卻來(lái)自教師內(nèi)心深處對(duì)教育的理解。只要我們?cè)谒枷朐谛袆?dòng)，只要我們具有反思意識(shí)和反思行為，每位教師都可以在教學(xué)實(shí)踐中表現(xiàn)出自己的教育機(jī)智，體現(xiàn)出自己的教育智慧。