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教育權(quán)利,它是人發(fā)展的必要的、最低的權(quán)利,也是滿足人在政治、經(jīng)濟(jì)、思想等方面的基本需要的權(quán)利。而涉及平等,更多的關(guān)注是教育機(jī)會(huì)的平等,即從入學(xué)機(jī)會(huì)均等的層面上來(lái)考慮教育權(quán)利,而有意無(wú)意地忽視了教育活動(dòng)內(nèi)部,即微觀層面上的教育權(quán)利平等,這就造成了表面上的平等而實(shí)質(zhì)上的不平等。從本質(zhì)上說(shuō),教育權(quán)利平等應(yīng)該包括人人享受基本權(quán)利平等和非基本權(quán)利的比例平等,也就是一切兒童都有受教育的權(quán)利和滿足生存和發(fā)展需要的比較高級(jí)的權(quán)利。
薩托利說(shuō):“平等進(jìn)入就是在進(jìn)取和升遷方面沒(méi)有歧視,為平等的能力提供平等的進(jìn)入社會(huì)……平等起點(diǎn)的概念則提出了一個(gè)完全不同的基本問(wèn)題,即如何平等地發(fā)展個(gè)人潛力。”①在頒發(fā)的一系列教育法規(guī)中,已非常明確地談到人的教育權(quán)利與機(jī)會(huì)均等。“公民不分民族、種族、性別、職業(yè)、財(cái)產(chǎn)狀況、宗教信仰等,依法享有平等的受教育機(jī)會(huì)。”這其中,不僅包括了基本權(quán)利平等,也包含著發(fā)展?jié)撃艿臋C(jī)會(huì)平等,不僅涉及入學(xué)機(jī)會(huì),更關(guān)注微觀教育活動(dòng)中兒童的教育權(quán)利平等問(wèn)題。
教育權(quán)利平等作為人類的一個(gè)基本理念,隨著社會(huì)的發(fā)展進(jìn)步,其內(nèi)涵也在不斷地發(fā)展、深化。它的實(shí)現(xiàn)程度受國(guó)家經(jīng)濟(jì)、教育的發(fā)展水平影響。當(dāng)我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平較低、教育資源相對(duì)缺少時(shí),較多地強(qiáng)調(diào)入學(xué)機(jī)會(huì)的均等,而隨著經(jīng)濟(jì)水平的逐漸提高,則更關(guān)注每一個(gè)兒童接受高質(zhì)量教育過(guò)程中的權(quán)利平等。
1990年,“世界全民教育大會(huì)”通過(guò)的《全民教育宣言》明確宣布:“每一個(gè)——無(wú)論他是兒童、青年還是成人——都應(yīng)能獲益于旨在滿足其基本學(xué)習(xí)需要的受教育機(jī)會(huì)。”《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》中規(guī)定:“國(guó)家、社會(huì)、學(xué)校和家庭依法保障適齡兒童、少年接受義務(wù)教育的權(quán)利。”“義務(wù)教育必須貫徹國(guó)家的教育方針,努力提高全民族的素質(zhì),為培養(yǎng)有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的社會(huì)主義建設(shè)人才奠定基礎(chǔ)。”在這里,國(guó)家以法律形式明確地規(guī)定了每一個(gè)兒童不僅有受教育的權(quán)利和義務(wù),而且在教育過(guò)程中,應(yīng)該獲得理想的、全面的發(fā)展。《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》則進(jìn)一步明確:“基礎(chǔ)教育是提高民族素質(zhì)的奠基工程。”從而更加強(qiáng)調(diào)了基礎(chǔ)教育的性質(zhì)和任務(wù)。
二教育的本質(zhì)功能在于促進(jìn)人的發(fā)展。素質(zhì)教育的要義是“一切為了學(xué)生,為了一切學(xué)生,為了學(xué)生的一切”。這種教育觀正是以人為本的教育觀,要求一切從學(xué)生的利益出發(fā),要求滿足一切學(xué)生的要求。基礎(chǔ)教育必須保證每一個(gè)適齡兒童在品德、才智、審美、體質(zhì)等幾個(gè)方面得到培養(yǎng)和開(kāi)發(fā),應(yīng)著眼于全體兒童、少年的全面發(fā)展,而不是一部分人,更不是少數(shù)人。
傳統(tǒng)的教育往往把教師的“主導(dǎo)”變成了“主宰”,學(xué)生只是教師的奴隸,學(xué)習(xí)的奴隸。這種根深蒂固的思想意識(shí)使得教師在課堂教學(xué)中有著至高的權(quán)威。現(xiàn)象一,四川某小學(xué)語(yǔ)文課堂上,一位教師問(wèn)學(xué)生:“雪花變成了什么?”絕大多數(shù)學(xué)生回答:“變成了水珠。”一位學(xué)生站起來(lái)回答:“雪花變成了春天。”老師評(píng)價(jià)胡說(shuō)八道。答案是“雪花變成了水”。現(xiàn)象二:小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上,學(xué)生們?cè)谧鼍毩?xí),老師巡視幾圈,發(fā)現(xiàn)有部分學(xué)生練習(xí)出錯(cuò),“停,停下來(lái)”,老師站上了講臺(tái),“剛才這道題,應(yīng)該……”,所有的學(xué)生放下筆聆聽(tīng)教師的講解。現(xiàn)象三:課堂上,老師在非常投入地講課,一位學(xué)生插嘴,老師訓(xùn)斥:“閉嘴!誰(shuí)讓你發(fā)言了?!”“坐正,手放背后!”老師又開(kāi)始滔滔不絕地講課。教學(xué)過(guò)程中學(xué)生主體權(quán)利的抹殺,反映出目前的中小學(xué)教育存在著嚴(yán)重的教育權(quán)利不平等的問(wèn)題。
(一)發(fā)展權(quán)的漠視。中國(guó)教育學(xué)會(huì)顧問(wèn)呂型偉在中國(guó)教育學(xué)會(huì)第12次全國(guó)學(xué)術(shù)討論會(huì)上的講話中提到,現(xiàn)行教育“曲解了全面發(fā)展”,把馬克思提出的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)演變成“平均發(fā)展”,他把現(xiàn)行教育歸納成三句話:“求全責(zé)備,求同去異,扼長(zhǎng)補(bǔ)短。求全責(zé)備就是要求你樣樣功課都要好;求同去異就是你一定要按照標(biāo)準(zhǔn)答案去答題;扼長(zhǎng)補(bǔ)短就是要你放下長(zhǎng)處去補(bǔ)你的短處。”反映在中小學(xué)課程上,以文化知識(shí)的灌輸為主,忽視德、體、音、美等課程的教學(xué),體現(xiàn)在教學(xué)中,漠視學(xué)生的興趣、愛(ài)好,隨意增減課程、課時(shí),隨意挪用“副科”課時(shí),剝奪了學(xué)生發(fā)展自己個(gè)性、特長(zhǎng)的機(jī)會(huì)。《教育法》規(guī)定,受教育者的基本權(quán)利是“參加教育教學(xué)計(jì)劃安排的各種活動(dòng),使用教育教學(xué)設(shè)施、設(shè)備、圖書(shū)資料。”這是保障學(xué)生發(fā)展權(quán)利的前提基礎(chǔ),也是學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)利的具體表現(xiàn)。課程的設(shè)置往往賦予學(xué)生的是教育的機(jī)會(huì)和發(fā)展的權(quán)利。學(xué)生學(xué)習(xí)不同的課程,他們的潛能就會(huì)得到不同程度的發(fā)展。美國(guó)教育家科爾曼明確指出:教育“機(jī)會(huì)寓于某種特定課程的接觸之中。機(jī)會(huì)的多少視兒童學(xué)習(xí)的課程水平的高低而定,對(duì)某些兒童來(lái)說(shuō),所達(dá)到的課程水平越高,所獲得的機(jī)會(huì)就越多。”②課程所蘊(yùn)涵的教育權(quán)利和教育機(jī)會(huì)是實(shí)質(zhì)性的、內(nèi)在的。按照教學(xué)計(jì)劃安排學(xué)生參加所有的課程活動(dòng),這是學(xué)生最基本的發(fā)展權(quán)利,尤其對(duì)一些在某些學(xué)科上有特長(zhǎng)的、潛能的學(xué)生來(lái)說(shuō),在教育過(guò)程中,在教師的指導(dǎo)下獲得盡情的發(fā)展,顯得尤為重要的。而只有知識(shí)的傳授,文化的學(xué)習(xí),是遠(yuǎn)遠(yuǎn)無(wú)法滿足發(fā)展需要的。
《教育法》規(guī)定“受教育者根據(jù)身心發(fā)展的特點(diǎn)或其他情況選擇學(xué)校、專業(yè)、教育形式。”這是受教育權(quán)的重要內(nèi)容。有人認(rèn)為在義務(wù)教育階段內(nèi),受教育者及其監(jiān)護(hù)人沒(méi)有選擇學(xué)校的權(quán)利,這是和國(guó)家大政策相關(guān),考慮到納稅人的義務(wù)問(wèn)題。但從另一個(gè)層面來(lái)說(shuō),同在一個(gè)地區(qū),同樣的納稅,在共同擁有的幾所或十幾所學(xué)校內(nèi),為何就不能自由地選擇學(xué)校呢?現(xiàn)在,有許多特色學(xué)校的創(chuàng)建,如體育的、美術(shù)的、音樂(lè)的,對(duì)那些有這方面特長(zhǎng)的學(xué)生來(lái)說(shuō),這無(wú)疑為他的發(fā)展提供了良好的條件。但是,不許擇校,對(duì)一些沒(méi)有這方面特長(zhǎng)的或有另外特長(zhǎng)的學(xué)生,就存在不公平,實(shí)質(zhì)就是發(fā)展權(quán)的扼殺。學(xué)生在一定范圍內(nèi)應(yīng)該有權(quán)擇校,選擇自認(rèn)為理想的、適合他發(fā)展需要的學(xué)校。呂型偉在他的講話中提到:“學(xué)生選擇學(xué)校是基本的人權(quán)。”他認(rèn)為,學(xué)校總是有差別的,不管怎樣搞,學(xué)校不可能辦得一模一樣,那么讓不同長(zhǎng)處的學(xué)校招到有這種長(zhǎng)處的學(xué)生來(lái)培養(yǎng),這不是更有利于學(xué)生發(fā)展嗎?英國(guó)曾經(jīng)在不許擇校的問(wèn)題上試行了十幾年,結(jié)果是英國(guó)的基礎(chǔ)教育質(zhì)量全面下降。現(xiàn)在英國(guó)人的口號(hào)是學(xué)生有權(quán)選擇學(xué)校,學(xué)校有權(quán)選擇學(xué)生。從目前國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展趨勢(shì)看,經(jīng)濟(jì)的發(fā)展必然帶動(dòng)人口的流動(dòng),而在流動(dòng)人口背后,存在著相當(dāng)突出的問(wèn)題就是兒童入學(xué)受教育問(wèn)題。擇校問(wèn)題不僅對(duì)兒童發(fā)展帶來(lái)限制性,而且也為人才流動(dòng)促進(jìn)經(jīng)濟(jì)繁榮帶來(lái)制約。人的發(fā)展是存在差異性的,為什么我們不能在擇校這件事上給學(xué)生更廣闊的發(fā)展空間與權(quán)利。教育平等是機(jī)會(huì)均等、權(quán)利均等,現(xiàn)在我們的口號(hào)是:讓每個(gè)人獲得盡可能的發(fā)展。#p#分頁(yè)標(biāo)題#e#
(二)受尊重權(quán)的不平等。《教育法》規(guī)定教師“關(guān)心、愛(ài)護(hù)全體學(xué)生,尊重學(xué)生人格,促進(jìn)學(xué)生在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展”。教師有義務(wù)關(guān)心、愛(ài)護(hù)每一個(gè)學(xué)生,而不是少數(shù)、部分學(xué)生。心理學(xué)研究表明,兒童的發(fā)展在某種程度上與他獲得的尊重呈正相關(guān)。羅森塔爾效應(yīng)(也稱皮格馬利翁效應(yīng))證實(shí)了這一點(diǎn),它的正效應(yīng)是:“教師的愛(ài)與信任將鼓起學(xué)生智力、情感、個(gè)性順利發(fā)展的風(fēng)帆。”然而教育過(guò)程中,遺憾的是并非所有兒童都能得到教師的應(yīng)有的關(guān)愛(ài)。教師已經(jīng)習(xí)慣于把愛(ài)與信任給予部分優(yōu)秀的學(xué)生,而少數(shù)落后的學(xué)生早已成了“被遺忘的角落”,中間大多數(shù)學(xué)生也只能偶爾承受老師的“陽(yáng)光普照”。有些學(xué)生就是因?yàn)榈貌坏嚼蠋煹年P(guān)心,而變得自暴自棄,錯(cuò)過(guò)了教育的最佳時(shí)機(jī)。而學(xué)生的人格尊嚴(yán)、隱私權(quán)常常蕩然無(wú)存。辱罵、諷刺,對(duì)有些學(xué)生來(lái)說(shuō),已成了每天的“必修課”,“你真笨!”“你腦子進(jìn)水啦!”……這些帶評(píng)定性的詞語(yǔ)成了一些老師的口頭禪。不管你是否愿意,考試成績(jī)昭然于天下,并因此分出三六九等。甚至?xí)屆看慰荚囎詈笫膶W(xué)生上講臺(tái)接受全班師生的批評(píng),稚嫩而脆弱的自尊與自信被殘忍地踐踏、擊碎。更有因泄私憤用紅領(lǐng)巾拽傷學(xué)生脖子,拿剪刀絞了學(xué)生手指的,盡管這樣的老師已受法律制裁,但是學(xué)生在精神上、心靈上的創(chuàng)傷是無(wú)法彌補(bǔ)的。
《教育法》中規(guī)定學(xué)生有“在學(xué)業(yè)成績(jī)和品行上獲得公正評(píng)價(jià)的權(quán)利”。而天真的孩子往往會(huì)因?yàn)槟暧谉o(wú)知的惡作劇、沖動(dòng)的行為、或是心理上的問(wèn)題,如性格內(nèi)向不善交往、溝通,攻擊性強(qiáng)等等原因,在品行上被教師貼上差的標(biāo)簽,如不團(tuán)結(jié)同學(xué),不尊敬師長(zhǎng),破壞紀(jì)律等等。而這樣的評(píng)定有可能伴隨人發(fā)展的終生。另外,在學(xué)科成績(jī)的評(píng)定上也存在不公平的現(xiàn)象。蘇霍姆林斯基說(shuō):“請(qǐng)你記住,教育——首先是關(guān)懷備至地、深思熟慮地、小心翼翼地去觸及年輕的心靈。”在目前中小學(xué)教師學(xué)歷達(dá)標(biāo)逐漸提高的情況下,老師們?nèi)钡目赡懿皇菍I(yè)學(xué)科知識(shí),而是教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí),教育法律、法規(guī)知識(shí),應(yīng)該加強(qiáng)這些方面的學(xué)習(xí)與研究,從而提高素質(zhì)教育思想,因?yàn)檫@是培養(yǎng)人的科學(xué)。
(三)思考權(quán)的抹殺。《教育法》規(guī)定學(xué)生有權(quán)利“參加教育教學(xué)計(jì)劃安排的各種活動(dòng)”,這其中就包括教學(xué)活動(dòng)過(guò)程的一切權(quán)利,包括思考的權(quán)利,想像的權(quán)利、發(fā)言的權(quán)利,學(xué)習(xí)是學(xué)生內(nèi)心的一種感悟過(guò)程,它需要從一種外在的因素轉(zhuǎn)化為已有的認(rèn)知過(guò)程。用奧蘇伯爾的觀點(diǎn)來(lái)看,需要獲得“實(shí)質(zhì)性的”、“非人為的”聯(lián)系。任何外在誘因只有通過(guò)其內(nèi)在的思考才能產(chǎn)生“有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程。因此,學(xué)生需要思考,需要思考的機(jī)會(huì)——時(shí)間和材料,更需要思考的權(quán)利。這其中,需要教師提出有思考價(jià)值的問(wèn)題,給學(xué)生充裕的時(shí)間思考,讓他們想得“焦頭爛額”,不到“憤”和“悱”,不必“啟”和“發(fā)”,讓學(xué)生在“七嘴八舌”中來(lái)領(lǐng)悟知識(shí)的奧妙。然而,觀察我們的課堂,教學(xué)中往往只有教師精美絕倫的講授,很少有學(xué)生思維的火花,學(xué)生所看到的只是老師濃縮的思維結(jié)果,而教師也根本沒(méi)想過(guò)要了解學(xué)生真實(shí)的思維過(guò)程。即使教師提出了問(wèn)題,也只有少數(shù)人獲得思考的權(quán)利。一個(gè)機(jī)靈的學(xué)生回答,往往就替代了所有學(xué)生的思索,教師在迫不及待地獲得一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案后,課程就毫不留情地延續(xù)下去——不管學(xué)生是否同意、是否想明白。楊振寧教授曾經(jīng)講過(guò)這樣的話:我們的教學(xué)沒(méi)有給學(xué)生以適合的位置,教師眼中沒(méi)有學(xué)生,只有他的教案。幾十個(gè)鮮活的生命在教學(xué)過(guò)程中呈現(xiàn)出的各種思維的火花和活力被缺乏敏感的教師忽視,幾十個(gè)活人圍著死的教案轉(zhuǎn)。教學(xué)過(guò)程變成了教師的“強(qiáng)權(quán)”過(guò)程,學(xué)生能做的只是機(jī)械模仿和記誦,課堂僅由教師與少數(shù)學(xué)生支撐著,絕大多數(shù)學(xué)生已放棄了思考,因?yàn)樗伎家炎兊煤翢o(wú)價(jià)值,教師習(xí)慣于“灌”、“給”,而不是開(kāi)啟學(xué)生思維,即便給學(xué)生以思維的時(shí)間,但往往也是不充分的,學(xué)生還未來(lái)得及思考完全,教師便開(kāi)始告訴其結(jié)果。這種“述而不作”的教學(xué)過(guò)程,使學(xué)生變得麻木,變得遲鈍,他們學(xué)會(huì)了依賴,他們的思維被無(wú)情地抑制。一位小學(xué)生用“想”造了這樣一個(gè)句子:“我想聽(tīng)到花開(kāi)的聲音。”教師的評(píng)語(yǔ)是異想天開(kāi),不可能!學(xué)生想像的翅膀被殘酷地折斷。而這種想像思維的火種熄滅以后,就很難再使它復(fù)燃。
學(xué)習(xí)貴在創(chuàng)新。“創(chuàng)新是一個(gè)民族進(jìn)步的靈魂。”(語(yǔ))誠(chéng)如法國(guó)文化教育學(xué)家斯普朗格所言,教育的最終目的不是傳授已有的東西,而是要把人的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出來(lái),將生命感、價(jià)值感喚醒,一直到精神生活運(yùn)動(dòng)的根。1995年,韓國(guó)發(fā)表的題為“建立主導(dǎo)世界,信息化時(shí)代的新教育體制”,這一教育改革方案就要求中小學(xué)要從以知識(shí)記憶為主的教育向以培養(yǎng)創(chuàng)造力為重點(diǎn)的教育的轉(zhuǎn)變,把創(chuàng)造力培養(yǎng)正式納入中小學(xué)教改的議事日程。創(chuàng)造、創(chuàng)新都離不開(kāi)大膽的想像,積極的思考,這是智力發(fā)展的核心。教學(xué)中,我們應(yīng)該為學(xué)生的思考、探索、想像和創(chuàng)新提供最大的空間,不僅要把已有的學(xué)科結(jié)論交給學(xué)生去重新發(fā)現(xiàn),而且要鼓勵(lì)引導(dǎo)學(xué)生充分展開(kāi)想像的翅膀,去探索更為廣闊的世界。
三傳統(tǒng)的教育旨在“選拔適合教育的兒童”,沒(méi)有在思想上和行為上切實(shí)做到“有教無(wú)類”,在現(xiàn)代“創(chuàng)設(shè)適合兒童的教育”③過(guò)程中,我們首先要樹(shù)立起受教育機(jī)會(huì)權(quán)利均等的思想,真正的教育平等只能在教育過(guò)程中才能實(shí)現(xiàn)。在這方面,我們是可以做到的。
一是提高教育法治意識(shí)。黨在十五大政治報(bào)告中明確指出:“依法治國(guó)是黨領(lǐng)導(dǎo)人民治理國(guó)家的基本方略,是發(fā)展社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的客觀要求,是社會(huì)文明進(jìn)步的重要標(biāo)志,也是國(guó)家長(zhǎng)治久安的重要保障。”而教育事業(yè)作為國(guó)家事務(wù)的重要組成部分,必須要求實(shí)行依法治教,使教育工作逐步走上法制化、規(guī)范化,這是新時(shí)期關(guān)系教育改革與發(fā)展全局的重要工作方針。教育法律的實(shí)施,除了要有執(zhí)法隊(duì)伍來(lái)執(zhí)行,除了要全體公民自覺(jué)遵守,更重要的是提高教師自身的教育法規(guī)意識(shí)。教育工作的落實(shí)和開(kāi)展,關(guān)鍵取決于教師,學(xué)生的培養(yǎng)與發(fā)展,責(zé)任也在教師,教師在教育活動(dòng)中是主要角色,因此教師應(yīng)該樹(shù)立起教育法規(guī)的思想、觀點(diǎn)、知識(shí)和心理結(jié)構(gòu),加強(qiáng)對(duì)教育法規(guī)精神實(shí)質(zhì)的理解,自覺(jué)地用教育法規(guī)來(lái)規(guī)范自己的言行,提高運(yùn)用法規(guī)的自覺(jué)性、目的性,真正實(shí)現(xiàn)依法治教的理想,如公正地對(duì)待每一個(gè)學(xué)生,尊重學(xué)生的人格主權(quán),保證學(xué)生的休息娛樂(lè)權(quán),為學(xué)生的發(fā)展提供最佳的條件等等。#p#分頁(yè)標(biāo)題#e#
二是采用小班化教學(xué)。這是目前尚在嘗試階段的舉措。現(xiàn)在,在各中小學(xué)校尤其是重點(diǎn)學(xué)校,人滿為患,班級(jí)規(guī)模過(guò)大,五六十人甚至七八十人一個(gè)班已經(jīng)司空見(jiàn)慣。除了教師的講臺(tái),所有的空間都已擠滿,連轉(zhuǎn)身的空間都相當(dāng)困難,在這種情況下,要老師因材施教,照顧到每個(gè)學(xué)生的興趣、需要,保證每個(gè)兒童的發(fā)展權(quán)利是不現(xiàn)實(shí)的。只有縮小班級(jí)規(guī)模,增加師生雙向溝通和交流的頻率,才能給每個(gè)兒童發(fā)展的機(jī)會(huì)。美國(guó)前總統(tǒng)克林頓提出要把每班學(xué)生數(shù)額由原來(lái)的23人減到18人,這樣師生之間的雙向交流的頻率無(wú)疑大大增加。他們的學(xué)生在課堂里有跟老師平等的人格和地位,可以隨時(shí)與老師進(jìn)行對(duì)話、交流、討論甚至爭(zhēng)辯。上海市在這方面也大膽作了嘗試,在對(duì)班級(jí)小型化試點(diǎn)學(xué)校進(jìn)行科學(xué)評(píng)估之后,認(rèn)為它不僅會(huì)極大地提高教育教學(xué)質(zhì)量,而且對(duì)人才的培養(yǎng)、學(xué)生主動(dòng)性的調(diào)動(dòng)及獨(dú)立的創(chuàng)新意識(shí)的體現(xiàn)有極大的意義。在某種程度上,它能使學(xué)生在教育過(guò)程中的許多權(quán)利得到有效的保障。
三是采用能力分組,即分層次教學(xué)。現(xiàn)有的班級(jí)授課制是以“不變應(yīng)萬(wàn)變”,千篇一律的教育無(wú)法滿足學(xué)生發(fā)展的需要,以致于好壞兩極分化。采用能力分組教學(xué),有利于縮小班內(nèi)學(xué)生之間的差距,便于用統(tǒng)一進(jìn)度和方法進(jìn)行教學(xué)。可以避免平均主義的教育,實(shí)現(xiàn)真正的教學(xué)民主,使弱者變強(qiáng),強(qiáng)者更強(qiáng),保證每個(gè)學(xué)生都獲得更大限度的發(fā)展。目前,國(guó)內(nèi)外許多教育心理學(xué)家提出一些比較靈活的分組形式,主張教師根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況隨時(shí)調(diào)整組內(nèi)成員。國(guó)外有一種不分年級(jí)的學(xué)校,它依照兒童某一學(xué)科的成績(jī)而進(jìn)行編組。這種教學(xué)組織形式是為了使能力不同和發(fā)展速度各異的兒童能體驗(yàn)到學(xué)習(xí)上的連續(xù)進(jìn)步而設(shè)計(jì)出來(lái)的。在這種學(xué)校中,兒童被按照各自的成績(jī)水平編入八個(gè)或十個(gè)連續(xù)的階段或水平的組內(nèi),每個(gè)兒童根據(jù)自己的速度從這一種水平進(jìn)入另一種水平。這種分組的特色是,只要兒童的進(jìn)步得到證實(shí),他在任何時(shí)候都可以從這一組進(jìn)入到另一組,從這個(gè)課堂進(jìn)入另一個(gè)課堂。這種組織形式將分級(jí)和升級(jí)的程序簡(jiǎn)化到最低限度,而且減少了由于留級(jí)引起的挫折感。由于不強(qiáng)調(diào)分級(jí)和升級(jí)而減少了壓力,學(xué)生能自由地按自己的速度前進(jìn),每個(gè)兒童都有了體驗(yàn)成功的機(jī)會(huì)。
斯托達(dá)德(G.D.Stoddard)曾提出一個(gè)雙重進(jìn)度方案。在這方案中,一部分課程(必修課)采用年級(jí)制,其余課程采用不分級(jí)制,每一個(gè)學(xué)生在半天時(shí)間里,在固定班級(jí)中學(xué)習(xí)必修課,而在另外半天里,可以在不同的課堂、不同的教師那里去學(xué)習(xí)選修課。由于選修課是根據(jù)學(xué)生的能力、特長(zhǎng)和知識(shí)水平靈活分組,所以更能適應(yīng)學(xué)生的個(gè)別差異。
四是靈活多樣的教學(xué)方式。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中,教師往往是“抓中間,帶兩頭”,以致于兩端學(xué)生的發(fā)展帶來(lái)很大問(wèn)題。為解決矛盾,一些教育學(xué)家和心理學(xué)家設(shè)計(jì)許多新的教學(xué)方式。如布盧姆設(shè)計(jì)了一種掌握學(xué)習(xí)的程序。他明確提出:“如果按規(guī)律有條不紊地進(jìn)行教學(xué),幾乎所有學(xué)生都能達(dá)到教學(xué)目標(biāo)水平,即達(dá)到完全掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容的程度。學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)生,可以在較短的時(shí)間內(nèi)達(dá)到這種掌握程度,學(xué)習(xí)能力弱的學(xué)生,則要花較長(zhǎng)的時(shí)間達(dá)到同樣的掌握程度。”他設(shè)計(jì)的這種掌握學(xué)習(xí)程序,將精選的、結(jié)構(gòu)化的教學(xué)目標(biāo)分解成許多小目標(biāo),根據(jù)這些小目標(biāo)設(shè)計(jì)成一系列相互聯(lián)系的學(xué)習(xí)單元。學(xué)生在學(xué)完一個(gè)單元后,老師就進(jìn)行診斷性測(cè)驗(yàn),符合要求者進(jìn)入下一單元學(xué)習(xí),否則重新學(xué)習(xí)。并根據(jù)學(xué)生情況提供“矯正學(xué)習(xí)”或“深化學(xué)習(xí)”的程序,如此循環(huán)往復(fù),直至學(xué)完全部教材。它能保證絕大多數(shù)學(xué)生在這門學(xué)科上的成績(jī)都能獲得優(yōu)秀。當(dāng)前約有20個(gè)國(guó)家在進(jìn)行這方面的試驗(yàn)。另外,美國(guó)匹茲堡大學(xué)學(xué)習(xí)研究開(kāi)發(fā)中心提出了個(gè)別指示教學(xué)(IPI),它是根據(jù)學(xué)習(xí)者的能力、需要和學(xué)習(xí)情況準(zhǔn)備教材及教學(xué)媒體,經(jīng)常詳細(xì)診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)情況,根據(jù)其學(xué)習(xí)結(jié)果設(shè)計(jì)個(gè)別指導(dǎo)的內(nèi)容和程序,保證每一個(gè)學(xué)生獲得最優(yōu)的學(xué)習(xí)效果。IPI已在美國(guó)和其他一些國(guó)家的成百萬(wàn)學(xué)生中使用,深受師生們的歡迎。
方法是為目的服務(wù)的。我們的目的是保證每個(gè)兒童在教育過(guò)程中都受到高質(zhì)量的教育,通過(guò)教育過(guò)程中的全面平等,來(lái)實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的均等,即每一個(gè)兒童都獲得盡可能的發(fā)展,從而真正體現(xiàn)教育法規(guī)的精神實(shí)質(zhì),美國(guó)教育社會(huì)學(xué)家科爾曼在對(duì)美國(guó)教育提出的著名報(bào)告(1966)中說(shuō):“社會(huì)成員持有的教育機(jī)會(huì)均等的觀念有一段多變的歷史,完全的機(jī)會(huì)均等只有當(dāng)全部差別性校外影響消失時(shí)才能實(shí)現(xiàn),……機(jī)會(huì)均等只可能是一種接近,永遠(yuǎn)不可能完全實(shí)現(xiàn)。”教育權(quán)利平等既是社會(huì)問(wèn)題,也是教育問(wèn)題,它可以從不同角度去探討,如社會(huì)學(xué)、倫理學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué),其內(nèi)涵都是相當(dāng)豐富而深刻的,從法規(guī)的視角去分析權(quán)利平等,其目的是為了樹(shù)立科學(xué)的教育觀,從實(shí)質(zhì)上體現(xiàn)依法治教的理念。
