將多門課程視為一個(gè)整體進(jìn)行協(xié)同建設(shè)，在文藝學(xué)領(lǐng)域里，始于1980年代初華中師范大學(xué)王先霈教授領(lǐng)銜的文藝學(xué)系列課程的教學(xué)改革。該系列課程由“文學(xué)文本解讀”、“文學(xué)理論”、“文學(xué)批評原理”三門課程構(gòu)成，它們“分別承擔(dān)提高學(xué)生文學(xué)鑒賞能力、傳授文學(xué)基礎(chǔ)理論知識和培養(yǎng)學(xué)生批評實(shí)踐能力的任務(wù)”。該系列課程已于2003年立項(xiàng)為國家首批精品課程。在系列課程建設(shè)實(shí)踐的基礎(chǔ)上，隨著課程理論本身的發(fā)展，教育理論界將這種關(guān)聯(lián)緊密、相互支撐、互為補(bǔ)充的多門課程協(xié)同建設(shè)的實(shí)踐稱之為課程群建設(shè)。本文論及的文藝學(xué)課程群建設(shè)，主要是指在漢語言文學(xué)專業(yè)本科層次人才培養(yǎng)方案中由文藝學(xué)學(xué)科開出的以“文學(xué)概論”為基礎(chǔ)、以“中國文論”、“西方文論”為兩翼，以“文學(xué)批評”為落腳點(diǎn)的課程性質(zhì)相同、功能相異、服務(wù)同一教學(xué)對象、彼此獨(dú)立而又相互聯(lián)系的多門課程的整體建設(shè)。近年來，以課程群的思路來建設(shè)文藝學(xué)學(xué)科開設(shè)的多門課程的做法得到了越來越多的教育工作者與教育管理部門的認(rèn)可與贊同，不同高校的文藝學(xué)課程群也不同程度地得到了國家、省、校三級教育管理部門的立項(xiàng)資助。通過幾年來的立項(xiàng)資助，文藝學(xué)課程群建設(shè)成績斐然，引起了教育界的矚目，但也存在不少的問題。以下幾個(gè)問題是當(dāng)前文藝學(xué)課程群建設(shè)中尚未得到應(yīng)有重視，而又必須重點(diǎn)關(guān)注和處理好的。   一、文藝學(xué)課程群建設(shè)與教師培養(yǎng)的問題   通觀國內(nèi)文藝學(xué)課程群建設(shè)的實(shí)踐，近年來文藝學(xué)教學(xué)界的主要興奮點(diǎn)和著力點(diǎn)集中于以下四個(gè)方面：（1）是各門課程教學(xué)內(nèi)容的調(diào)整與改造，（2）課程教學(xué)方法的改革與創(chuàng)新，（3）課程教學(xué)手段的探索與變革，（4）課程群建設(shè)成果的固化與教材建設(shè)。以上幾個(gè)方面確實(shí)是文藝學(xué)課程群建設(shè)的核心內(nèi)容和重中之重，應(yīng)該加強(qiáng)。但在近年的文藝學(xué)課程群建設(shè)中，我們太過集中于課程群的內(nèi)涵建設(shè)，導(dǎo)致只見獨(dú)立于教學(xué)活動主體之外的課程內(nèi)容、方法、手段與教材的建設(shè)，而忽略或者遺忘了教學(xué)活動中的組織者、引導(dǎo)者——教師這一重要的“人”的因素的建設(shè)，以致在課程群建設(shè)中，只見“物”而不見“人”，這就是說，只見課程內(nèi)容與教學(xué)條件的建設(shè)，而不見教學(xué)活動主體的建設(shè)。   在我們看來，教師在課程群建設(shè)中至關(guān)重要。教師在整個(gè)教學(xué)活動中，充當(dāng)了課程內(nèi)容的理解者、闡釋者、建構(gòu)者與傳播者，學(xué)生則是課程教學(xué)活動的參與者、體驗(yàn)者、評價(jià)者和接受者。因此，在文藝學(xué)課程群的建設(shè)中，我們理應(yīng)重視教學(xué)主體之一教師的培養(yǎng)，強(qiáng)化“人”的建設(shè)。如果沒有合格教師的培養(yǎng)與建設(shè)，沒有教師正確的理解和有效的闡釋，再好的課程內(nèi)容，再完善的知識體系，再優(yōu)秀的課程教材，對于學(xué)生來說，也可能是一種“低效”或者“無效”的課程資源。這將不利于學(xué)生通過文藝學(xué)課程群的學(xué)習(xí)使自己的知識儲備、思維水平和解決問題的能力得到實(shí)際的提高。如此一來，最終將導(dǎo)致人才培養(yǎng)目標(biāo)的落空。   通過文藝學(xué)課程群的建設(shè)，如何實(shí)現(xiàn)對教師的培養(yǎng)？在以往的理解中，教師的培養(yǎng)我們主要著眼于教師科研水平的提高和學(xué)術(shù)能力的訓(xùn)練。但在文藝學(xué)課程群建設(shè)的視野中，我們強(qiáng)調(diào)對教師教學(xué)水平與教學(xué)能力的培養(yǎng)。那么，究竟如何有效地提高教師的教學(xué)水平與教學(xué)能力？在我們看來，在文藝學(xué)課程群的建設(shè)中，必須首當(dāng)其沖地培養(yǎng)教師形狀一個(gè)完善的文藝學(xué)知識結(jié)構(gòu)，使教師對教學(xué)中的各種問題有一個(gè)立體、多維的知識視野，能夠從課程群的其他課程中駕馭和把握該問題的能力。因此，在文藝學(xué)課程群建設(shè)的實(shí)踐中，我們應(yīng)該改變一個(gè)教師終身只教一門課程的做法，讓參與文藝學(xué)課程群建設(shè)的所有教師，輪番從事“文學(xué)概論”、“中國文論”、“西方文論”、“文學(xué)批評”這一組課程的教學(xué)。通過課程群教學(xué)的實(shí)踐，從教學(xué)制度安排的層面迫使教師必須從單門課程的局限中走出來，打破此前課程與課程之間森嚴(yán)的壁壘，樹立教師以課程群為基點(diǎn)的整體課程觀，在教學(xué)實(shí)踐中使教師的知識構(gòu)成日趨完善，知識視野慢慢得到拓展，自身的能力逐步得到提高。   此外，在文藝學(xué)課程群的建設(shè)中，由于整個(gè)文藝學(xué)課程群的任課教師構(gòu)成了一個(gè)有機(jī)的教學(xué)團(tuán)隊(duì)，加之在制度安排層面上要求人人都得從事課程群中所有課程的教學(xué)，因此對于如何理解教材、如何闡釋教材、如何拓展教材，如何選擇有效的方式進(jìn)行傳達(dá)，課程群的所有任課教師都會有經(jīng)驗(yàn)性的體會這樣就能夠進(jìn)行實(shí)際性的“交流”和“切磋”，能夠針對同一教學(xué)對象在教學(xué)活動中存在的具體問題提出有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)為依托而不是停留于理論層面的建設(shè)性意見，從而使參與課程群建設(shè)的教師的教學(xué)水平與教學(xué)能力能得到實(shí)際性的提高。通過課程群建設(shè)培養(yǎng)教師，在具體形式方面主要有老教師的“傳、幫、帶”、課程群的專題教學(xué)研討會，以及將需要培養(yǎng)的教師送往國內(nèi)高水平大學(xué)里進(jìn)行相應(yīng)課程的專門進(jìn)修和訪問等。總之，在文藝學(xué)課程群建設(shè)中，我們不應(yīng)忽視對教師的建設(shè)，要充分認(rèn)識到教師建設(shè)的重要性，更要挖掘文藝學(xué)課程群建設(shè)對于教師尤其是新教師培養(yǎng)的巨大空間和潛力。   二、文藝學(xué)課程群諸課程之間的關(guān)系問題   課程群，根據(jù)教育理論界的共識，從數(shù)量上說一般由三門以上相互關(guān)聯(lián)的課程組成，而且具有如下一些特征：“第一，課程群中必須以某門課程為基礎(chǔ)，在這個(gè)基礎(chǔ)上開設(shè)出若干門子課程；第二，課程群中的所有課程是彼此獨(dú)立而又相互密切聯(lián)系的課程；第三，課程群應(yīng)從屬于某個(gè)學(xué)科，相互之間有著合理分工的系統(tǒng)化的有機(jī)整體。”在文藝學(xué)課程群建設(shè)的實(shí)踐中，國內(nèi)目前存在的問題是，雖然各個(gè)具體的建設(shè)單位將文藝學(xué)的若干門課程在申請立項(xiàng)建設(shè)時(shí)作為一個(gè)課程群來對待，但在具體的建設(shè)實(shí)踐中，往往并沒有將這些課程視為一個(gè)有機(jī)的整體系統(tǒng)。在文藝學(xué)課程群名義下的“文學(xué)概論”、“中國文論”、“西方文論”與“文學(xué)批評”各自為政，課程內(nèi)容在建設(shè)的過程中，相互交叉、重疊、條塊化分割、對話性欠缺的現(xiàn)象依然非常嚴(yán)重。由于課程群中各門課程之間的課程使命、目標(biāo)、功能與任務(wù)沒有很好地協(xié)調(diào)與理清，在文藝學(xué)課程群的教學(xué)實(shí)踐中并沒有很好地發(fā)揮課程群教學(xué)的整體優(yōu)勢和集團(tuán)效應(yīng)。因此，在進(jìn)行文藝學(xué)課程群建設(shè)的過程中弄清各門課程在整個(gè)課程群建設(shè)中的地位與關(guān)系尤為重要。只有理清了這種關(guān)系，各門課程就能各司其職，相互支撐，相互補(bǔ)充，相互印證，最大可能地發(fā)揮出應(yīng)有的課程群效應(yīng)。#p#分頁標(biāo)題#e#   理清文藝學(xué)課程群中諸門課程之間的關(guān)系，在我們看來，一個(gè)重要的視角就是從漢語言文學(xué)人才培養(yǎng)方案中文藝學(xué)課程群各門課程在整個(gè)培養(yǎng)方案中的課程地位來討論。根據(jù)《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄及簡介》（1998年版）和國內(nèi)眾多主流高校漢語言文學(xué)專業(yè)的人才培養(yǎng)方案，我們可以發(fā)現(xiàn)，文藝學(xué)課程群中的“文學(xué)概論”一般被設(shè)定為專業(yè)基礎(chǔ)課，“中國文論”與“西方文論”被設(shè)定為專業(yè)主干課，“文學(xué)批評”則被設(shè)定為專業(yè)拓展課。由此看來，在漢語言文學(xué)人才培養(yǎng)方案中，文藝學(xué)課程群中的“文學(xué)概論”是為學(xué)生學(xué)習(xí)漢語言文學(xué)各門專業(yè)課程奠定必要基礎(chǔ)、掌握專業(yè)知識技能必修的重要課程。通過“文學(xué)概論”課程的教學(xué)，學(xué)生獲得的各種知識、素質(zhì)與能力是進(jìn)一步學(xué)好“中國文論”、“西方文論”與“文學(xué)批評”的基礎(chǔ)與前提。因此，“文學(xué)概論”是課程群建設(shè)的重中之重，處于課程群中的核心地位，而“中國文論”、“西方文論”課程則構(gòu)成了文藝學(xué)課程群的兩翼，是從歷史的角度和廣大的文藝實(shí)踐的基礎(chǔ)上對“文學(xué)概論”內(nèi)涵的進(jìn)一步深化，是對“文學(xué)概論”課程教學(xué)內(nèi)容的強(qiáng)化和印證。“文學(xué)批評”作為專業(yè)拓展課，是學(xué)生在掌握文學(xué)概論、文論史的基本知識的前提下，對學(xué)生運(yùn)用文藝學(xué)相關(guān)知識分析文藝現(xiàn)象與文本提出的要求，是文藝學(xué)課程群建設(shè)的落腳點(diǎn)，是對學(xué)生素質(zhì)能力進(jìn)一步拓展與提升的課程。在文藝學(xué)課程群建設(shè)中，理清諸門課程之間關(guān)系的另一個(gè)視角，則是從文藝學(xué)課程群中各門課程的性質(zhì)的差異來分析。根據(jù)文藝學(xué)界的共識，由于研究任務(wù)、目標(biāo)、內(nèi)容、方法和使命的差異，文藝學(xué)一般分成五個(gè)學(xué)科分支，即文學(xué)理論、文學(xué)史、文學(xué)批評、文學(xué)理論史、文學(xué)批評史。在教學(xué)領(lǐng)域中，文學(xué)史在漢語言文學(xué)人才培養(yǎng)方案中具體化為“西方文學(xué)史”、“中國古代文學(xué)史”、“中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史”三門課程，它們均獨(dú)立于文藝學(xué)課程群而專門開設(shè)。因此，在課程群建設(shè)中，文藝學(xué)課程群的內(nèi)涵較學(xué)科意義上的文藝學(xué)學(xué)科群要小得多，主要包含以文學(xué)理論的基本知識為課程內(nèi)涵的“文學(xué)概論”、以中國文學(xué)理論史與文學(xué)批評史為基本內(nèi)涵的“中國文論”、以西方文學(xué)理論史與西方文學(xué)批評史為基本內(nèi)涵的“西方文論”、而“文學(xué)批評”則更為強(qiáng)調(diào)的是各種文學(xué)批評理論與方法在解讀、理解文本時(shí)的運(yùn)用，強(qiáng)調(diào)理論的應(yīng)用性和操作性。具體而言，“文學(xué)概論”這門課程主要以文學(xué)是什么、文學(xué)是哪些、文學(xué)從哪里來、文學(xué)有何作用、如何評價(jià)一部文學(xué)作品等有關(guān)文學(xué)的基本觀點(diǎn)、基本理論、基本方法等“元”命題來建構(gòu)課程的內(nèi)涵，它是文藝學(xué)課程群中“論”的部分。通過這門課程的教學(xué)，使學(xué)生掌握文藝學(xué)的基本理論術(shù)語，在面對文學(xué)問題時(shí)，能夠用專業(yè)術(shù)語對其進(jìn)行解答。“中國文論”、“西方文論”這兩門專業(yè)主干課則是以中西文藝實(shí)踐的歷史作為依托，描述中國和西方文學(xué)理論問題是如何產(chǎn)生與發(fā)展的，每一個(gè)獨(dú)特的理論問題與理論術(shù)語是怎么從這種獨(dú)特的文化語境與藝術(shù)實(shí)踐中生發(fā)出來的，遵循歷史與邏輯相一致的哲學(xué)方法論，描述它們的變化、發(fā)展與演進(jìn)，給學(xué)生提供“文學(xué)概論”課程中有關(guān)文學(xué)的基本問題要如此解答的歷史支撐。這兩門課程是屬于理論“史”的范疇。“文學(xué)批評”則是強(qiáng)調(diào)課程的實(shí)踐維度和操作程式，主要是在上述三門課程學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)會使用文藝學(xué)的基本批評理論與批評方法去闡釋和解讀各種文學(xué)文本，使學(xué)生對文學(xué)文本的閱讀、闡釋有一定的方法論自覺，超越未接受文藝學(xué)訓(xùn)練的印象式閱讀和理解，使學(xué)生在闡釋文藝現(xiàn)象時(shí)具有文藝學(xué)的專業(yè)特征。文藝學(xué)課程群建設(shè)需要一種整體思維與全局視野。   根據(jù)這些分支課程的功能和性質(zhì)，我們在對文藝學(xué)的諸門課程作為課程群進(jìn)行建設(shè)的時(shí)候，要注意理清各門課程之間那些交叉、重疊的內(nèi)涵，擺正各門課程的位置，理順課程與課程之間的關(guān)系。有時(shí)，有些內(nèi)容即便在課程群的幾門課程都要講解，但講解的側(cè)重點(diǎn)與方式是肯定要有所區(qū)別的。譬如都要討論文學(xué)批評，在“文學(xué)概論”課程中，主要是闡述文學(xué)批評的性質(zhì)、特征、類型與方法，但在“文學(xué)批評”這門課程中，則主要強(qiáng)調(diào)各種具體文學(xué)批評方法的運(yùn)用和操作。總之，通過文藝學(xué)課程群的建設(shè)，我們要建立一個(gè)系統(tǒng)的課程教學(xué)目標(biāo)，那就是通過文藝學(xué)課程群的教學(xué)，要使學(xué)生初步形成一個(gè)比較完善的知識構(gòu)架，讓他們分析文藝學(xué)問題時(shí)，既要有一個(gè)“史”的知識視野和理論譜系，也要有“論”的內(nèi)在周延性和學(xué)理性，從而整體上提高學(xué)生分析問題和解決問題的能力。   三、文藝學(xué)前沿研究成果向課程資源轉(zhuǎn)化的問題   從建設(shè)的維度來審視文藝學(xué)課程群，就意味著文藝學(xué)課程群下的各門課程是未定型的、開放的，而不是封閉的和最終固化的，這表現(xiàn)為：（1）“文學(xué)概論”、“中國文論”、“西方文論”、“文學(xué)批評”等各門課程的教學(xué)內(nèi)容將隨著文藝學(xué)學(xué)科領(lǐng)域的相關(guān)研究成果的推出而進(jìn)行調(diào)整；（2）文藝學(xué)課程群下包含的相互獨(dú)立而又相互聯(lián)系的“文學(xué)概論”、“中國文論”、“西方文論”、“文學(xué)批評”這四門課程也不是永恒不變的，也有可能隨著本學(xué)科研究成果的迅猛發(fā)展而產(chǎn)生新的課程，從而使文藝學(xué)課程群包含的課程愈來愈豐富。歷史地看，科研成果向課程的教學(xué)資源轉(zhuǎn)化有一定的時(shí)間差。但在當(dāng)前的文藝學(xué)課程群建設(shè)中，文藝學(xué)前沿研究成果向課程教學(xué)資源的轉(zhuǎn)化太過緩慢，教學(xué)領(lǐng)域的知識、觀念和思維更新遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于本學(xué)科的相關(guān)研究。   從當(dāng)前的文藝學(xué)課程群建設(shè)的實(shí)際來看，“文學(xué)概論”課程基本上沿用上世紀(jì)末本世紀(jì)初童慶炳教授主編的《文學(xué)理論教程》里所使用的編寫體例、知識體系與基本觀念，近十年來關(guān)于文學(xué)理論研究的大量有價(jià)值的成果并未在文藝學(xué)課程群建設(shè)中得到充分的體現(xiàn)。譬如此前由本質(zhì)主義所建構(gòu)的文藝學(xué)知識構(gòu)架在經(jīng)過十年來的爭鳴與討論，很多觀點(diǎn)和問題都明顯呈現(xiàn)出內(nèi)在的矛盾性和不周密性，但教學(xué)界并沒有及時(shí)地來清理這些問題。“中國文論”還基本上停留在郭紹虞、王運(yùn)熙、顧易生、張少康等學(xué)者的研究視域中，當(dāng)代海外華裔學(xué)者和國內(nèi)學(xué)者對中國文論研究的新成果和新貢獻(xiàn)并沒有得到及時(shí)的吸收。“西方文論”的課程建設(shè)基本上以朱光潛的《西方美學(xué)》為底本，吸收了蔣孔陽、朱立元主編的《西方美學(xué)通史》和馬新國主編的《西方文論》的內(nèi)容而形成。西方文論20世紀(jì)以來本身的發(fā)展與學(xué)界的最新研究成果也沒有及時(shí)轉(zhuǎn)化為課程建設(shè)的資源。總之，目前的文藝學(xué)課程群建設(shè)從整體上來看，面對最新的研究成果顯得較為保守和滯后，科研成果轉(zhuǎn)化成課程建設(shè)資源的動力明顯不足。#p#分頁標(biāo)題#e#   在我們看來，文藝學(xué)課程群建設(shè)應(yīng)該堅(jiān)持與時(shí)俱進(jìn)的品格和立場，敞開胸懷吸納學(xué)科研究的前沿成果，從而使文藝學(xué)課程群的教學(xué)具有較強(qiáng)的時(shí)代感和現(xiàn)實(shí)關(guān)懷。文藝學(xué)前沿研究成果轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的課程教學(xué)資源，從現(xiàn)實(shí)操作層面上看，可以有以下三種路徑：   （1）根據(jù)學(xué)界研究成果提供的新材料、新觀點(diǎn)與新結(jié)論，更新或者補(bǔ)充文藝學(xué)課程群相關(guān)問題的闡釋和解答，“從教學(xué)角度來看，這些科研成果進(jìn)一步證實(shí)了相關(guān)課程教學(xué)內(nèi)容的有效性”，增強(qiáng)了文藝學(xué)課程群中基本問題理解的多元性與對話性。   （2）根據(jù)文藝學(xué)本身的發(fā)展，增加相關(guān)課程的教學(xué)內(nèi)涵，使課程的教學(xué)內(nèi)涵變得更為豐富和完善。譬如在教授文學(xué)批評方法的時(shí)候，晚近興起的性別批評方法、文化研究方法這些尚未進(jìn)入課程的內(nèi)容。我們可以通過課程內(nèi)容的開放，及時(shí)將這些研究成果吸收進(jìn)來，從而使課程教學(xué)的內(nèi)容與學(xué)科發(fā)展的水平的距離盡可能地縮短。   （3）將本學(xué)科發(fā)展的大量最新前沿研究成果集中向文藝學(xué)課程群的課程資源轉(zhuǎn)化，開發(fā)出新的課程，從而使本課程群中相互關(guān)聯(lián)的課程更為豐富和多樣。這種以新課程的形式來實(shí)現(xiàn)科研資源向課程資源的轉(zhuǎn)化一方面可以以專題的形式來開發(fā)。如結(jié)合當(dāng)前的研究熱點(diǎn)，我們可以開發(fā)出“視覺文化研究”、“大眾文化研究”、“媒介變革與文藝發(fā)展”等課程，也可以以綜合的形式來開發(fā)，諸如增加“文藝學(xué)前沿問題研究”這類新課程等。只有這樣，文藝學(xué)課程群的建設(shè)才能夠扎根于當(dāng)下的學(xué)術(shù)語境和生活情境，才能夠得到較為豐富的學(xué)術(shù)滋養(yǎng)而永葆生機(jī)，才不會淪為離我們現(xiàn)實(shí)生活十分遙遠(yuǎn)的高頭講章。   總之，文藝學(xué)課程群的建設(shè)與發(fā)展是一個(gè)系統(tǒng)工程，與整個(gè)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展、教育制度變革、學(xué)術(shù)研究的現(xiàn)狀緊密相連。除了上述幾個(gè)較為重要的問題需要亟待厘清和解決外，還有一些問題也較為重要，諸如文藝學(xué)課程群建設(shè)的專享與共享問題、文藝學(xué)課程群建設(shè)的目標(biāo)與實(shí)效問題也值得展開認(rèn)真的研究與仔細(xì)的討論，限于篇幅，我們將另文專門討論。

從克羅齊起，關(guān)于比較文學(xué)的爭論似乎就再也沒有停止過，爭論的內(nèi)容各有不同，但都是圍繞比較文學(xué)的研究對象與研究方法展開的。而研究對象與研究方法恰好是一個(gè)學(xué)科是否能夠存在的關(guān)鍵因素。1993年，蘇珊•巴斯奈特發(fā)出了“比較文學(xué)作為一個(gè)學(xué)科氣數(shù)已盡”的讖語，并為比較文學(xué)開出了一劑藥方：“從現(xiàn)在起我們應(yīng)當(dāng)將翻譯研究看作是一級學(xué)科，其中含有比較文學(xué)，后者是一個(gè)有價(jià)值的但卻是從屬的領(lǐng)域。”[1]（P161）2004年，作為ACLA新的學(xué)科現(xiàn)狀和未來發(fā)展報(bào)告起草人的蘇源熙，也對比較文學(xué)作為學(xué)科存在的合法性持懷疑態(tài)度，認(rèn)為“像比較文學(xué)這樣一個(gè)由例證（及例證引取理論）構(gòu)成的學(xué)科，很難說有學(xué)術(shù)上的獨(dú)立性”。[2]（P12）同年，斯皮瓦克干脆宣布比較文學(xué)作為學(xué)科已經(jīng)死亡。2006年，在斯皮瓦克的推動下，巴斯奈特又對自己開出的藥方進(jìn)行了否定，直接宣稱：“比較文學(xué)和翻譯研究都不應(yīng)該看作是學(xué)科：它們都是研究文學(xué)的方法，是相互受益的閱讀文學(xué)的方法。”[3]（P6）巴斯奈特等人與比較文學(xué)的“較勁”，再次激起了人們討伐的沖動。在反對者看來，巴斯奈特等人簡直是在睜眼說瞎話，君不見中國的比較文學(xué)研究隊(duì)伍多么龐大、人才培養(yǎng)多么富有成效、學(xué)術(shù)成果多么令人矚目。但是，反對者似乎回避一個(gè)事實(shí)，那就是巴斯奈特等人是在何種層面上認(rèn)為比較文學(xué)“氣數(shù)已盡”。他們并不是沒有看見比較文學(xué)研究取得的成果，相反認(rèn)為“過去的30年我們?nèi)〉昧司薮蟮倪M(jìn)展”，[3]（P6）也看到了“國際比較文學(xué)協(xié)會確有其繁榮的一面，數(shù)十個(gè)國家設(shè)有分會，相關(guān)的雜志、學(xué)術(shù)會議、研究生項(xiàng)目，以及各種學(xué)術(shù)組織的繁榮景象證明，比較文學(xué)作為一個(gè)堅(jiān)實(shí)的研究領(lǐng)域而存在”。[3]（P4）同時(shí)，他們也并沒有否認(rèn)比較文學(xué)研究的價(jià)值、意義，而是認(rèn)為比較文學(xué)“是一個(gè)有價(jià)值的領(lǐng)域”。他們否認(rèn)的只是比較文學(xué)作為學(xué)科存在的合法性。

如果避開這一切入點(diǎn)，任何批評都是無力的。對待比較文學(xué)，應(yīng)該理性地反思它是否可以作為一個(gè)學(xué)科存在。首先要說明的是，比較文學(xué)在中國從來都不是作為一個(gè)學(xué)科而存在的。那種認(rèn)為比較文學(xué)在中國是作為一個(gè)學(xué)科存在的觀念，其實(shí)是對中國語言文學(xué)之下的二級學(xué)科“比較文學(xué)與世界文學(xué)”的誤解，人們對比較文學(xué)作為學(xué)科存在的合理性的追問，是假定在這種誤解成立的基礎(chǔ)上的。“一個(gè)學(xué)科能不能存在，關(guān)鍵是看它有沒有一個(gè)不同于同類其他學(xué)科的特殊品格，換言之，它必須有自己特定的研究對象和方法，否則，它便沒有存在的理由。”[4]（P56）這可以說是我們對學(xué)科理解的共識。比較文學(xué)是否具有特定的研究對象與研究方法呢？一般認(rèn)為，它作為學(xué)科存在的學(xué)理依據(jù)，不是“比較”而是“跨越”，即它的特定研究對象是具有跨越性的文學(xué)現(xiàn)象。這可以作為學(xué)科存在的理由嗎？在此，我們得分析一下我國的學(xué)科劃分。根據(jù)1997年國務(wù)院頒布的學(xué)科專業(yè)《目錄》，文學(xué)分有中國語言文學(xué)、外國語言文學(xué)等四個(gè)一級學(xué)科。中國語言文學(xué)之下分有“文藝學(xué)”、“中國古代文學(xué)”、“中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”、“比較文學(xué)與世界文學(xué)”等八個(gè)二級學(xué)科。而外國語言文學(xué)之下分有“英語語言文學(xué)”、“法語語言文學(xué)”等11個(gè)二級學(xué)科。我們可以看到，“比較文學(xué)與世界文學(xué)”是與“文藝學(xué)”、“中國古代文學(xué)”、“中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”等并列的二級學(xué)科。如果我們將“比較文學(xué)與世界文學(xué)”理解成為比較文學(xué)學(xué)科的話，比較文學(xué)就是與其他學(xué)科并列的二級學(xué)科。因?yàn)楸容^文學(xué)研究的對象是具有跨越性的文學(xué)因素，所以其他學(xué)科的研究對象如果涉及到了跨越性的文學(xué)因素的話，其實(shí)就是僭越了學(xué)科界限，在做“比較文學(xué)與世界文學(xué)”學(xué)科做的事情。但正如蘇源熙的報(bào)告所說：“‘文學(xué)研究中那些指向多元文化、全球化和跨學(xué)科課程的進(jìn)步傾向本質(zhì)上已經(jīng)是比較性的了’，那些被認(rèn)定為搞比較文學(xué)的人要加入上述潮流是很方便的。”[2]（P21）比如研究韓愈，怎么可能不研究他與佛教的關(guān)系呢？研究中國現(xiàn)代文學(xué)，必然要涉及到外來影響。研究英國文學(xué)，也不可能不涉及到與基督教的關(guān)系。如此一來，其他學(xué)科的相關(guān)人員、研究課題、研究成果等都應(yīng)該歸于“比較文學(xué)與世界文學(xué)”學(xué)科之中。這可能就是中國比較文學(xué)研究隊(duì)伍龐大、學(xué)術(shù)成果“令人矚目”的原因。

如果比較文學(xué)作為學(xué)科存在是合法的，那就意味著，他們不歸順到“比較文學(xué)與世界文學(xué)”學(xué)科之中，其研究就是不合法的。但到底是誰僭越誰呢？事實(shí)上是比較文學(xué)僭越了其他學(xué)科的研究對象。在全球化時(shí)代和研究日益走向深入的今天，研究一旦走向深入，任何學(xué)科都有可能“跨界”。比如研究中國的文體學(xué)，如果只是專注于中國文學(xué)中的文體演變與發(fā)展，而不關(guān)注它的外來因素以及它在其他國家的流傳與演變，更不在世界文學(xué)的文體中觀照的話，很難說這一研究是深入的。再比如研究《西游記》，如果不研究它在海外的傳播與影響，很難說這一研究是完整的。所以，跨越性本身就是各個(gè)學(xué)科隨著研究的深入而自然延伸，而不應(yīng)該是什么獨(dú)立的學(xué)科。將比較文學(xué)視為學(xué)科存在，不僅限制了其他學(xué)科的發(fā)展與研究的深入，自身的合法性也會受到曠日持久的質(zhì)疑，也會因其自身的悖論而尷尬。比如，既然“比較文學(xué)與世界文學(xué)”學(xué)科是比較文學(xué)學(xué)科，而比較文學(xué)是研究跨越性文學(xué)因素的，為什么要與各“中國古代文學(xué)”、“中國現(xiàn)代文學(xué)”等二級學(xué)科并列呢？這種具有跨越性的文學(xué)研究與它跨越的任何一邊都是并列的，這顯然不符合邏輯。還有，既然比較文學(xué)是個(gè)學(xué)科，為什么不叫比較文學(xué)，而要與“世界文學(xué)”連在一起？它們到底是一個(gè)學(xué)科還是兩個(gè)學(xué)科呢？兩者的關(guān)系是怎樣的呢？還有，為什么不放在外國語言文學(xué)之下呢？假如認(rèn)可它是一個(gè)獨(dú)立的學(xué)科，將其放在外國語言文學(xué)之下，與“英語語言文學(xué)”、“法語語言文學(xué)”等并列成為獨(dú)立的二級學(xué)科，是否合理呢？這也會出現(xiàn)同樣的問題與同樣的質(zhì)疑。由此可見，比較文學(xué)作為學(xué)科存在，從其研究對象看，既不合理，也沒有必要，因?yàn)樗]有屬于自己的特定研究對象，它的研究內(nèi)容完全可以分解在其他學(xué)科之中，由其他學(xué)科來承擔(dān)。就像有論者說的：“如果這個(gè)題目非比較文學(xué)專業(yè)的學(xué)生也能寫出來的話，那何必要我們讀比較文學(xué)專業(yè)的學(xué)生來寫呢？既然我們來寫，那么，要么是這個(gè)題目明顯屬于比較文學(xué)范疇，要么這個(gè)題目的寫法為比較文學(xué)所獨(dú)有。”[5]（P12）#p#分頁標(biāo)題#e#

問題是除了將比較文學(xué)作為一個(gè)學(xué)科來論證的題目外，比較文學(xué)所研究的課題，又有哪個(gè)不能分解到其他學(xué)科呢？比如錢鐘書，盡管其《談藝錄》、《管錐篇》、《七綴集》被公認(rèn)為比較文學(xué)研究的重要論著，但他本人卻很不認(rèn)同“比較文學(xué)家”的身份，他有興趣的是具體文藝鑒賞與批評。比較文學(xué)的研究對象不足以構(gòu)成學(xué)科存在的理由，是否有自己相對獨(dú)立的研究方法，以構(gòu)成它作為學(xué)科存在的理由呢？如果顧名思義的話，“比較”應(yīng)該是比較文學(xué)最基本的研究方法。但即使比較文學(xué)中的“比較”像克羅齊、約翰•迪尼等人所理解的那樣，只是從方法論意義而言的，也不具有特殊性，因?yàn)?ldquo;對一切研究領(lǐng)域來說，比較方法都是普遍的”。[6]（P143）更何況，這一理解一再被比較文學(xué)界所否定。因?yàn)槌姓J(rèn)這一觀點(diǎn)，其實(shí)就等于認(rèn)同了比較文學(xué)不是一個(gè)獨(dú)立的學(xué)科。所以人們一再辯解說，比較文學(xué)中的“比較”屬于本體論而不屬于方法論，比較不是它的本質(zhì)特征，“跨越”才是它的本質(zhì)特征，它是通過對跨越性的文學(xué)現(xiàn)象研究達(dá)到匯通的。但是，這并沒有回答比較文學(xué)獨(dú)特的研究方法是什么。關(guān)于比較文學(xué)的研究方法，學(xué)術(shù)界并沒有統(tǒng)一的看法。有人從認(rèn)識論角度將比較文學(xué)的研究方法分為實(shí)證與審美兩種，認(rèn)為前者堅(jiān)持從實(shí)證主義和唯科學(xué)主義的立場出發(fā)，用歷史的、考據(jù)的方法探討文學(xué)間的影響和事實(shí)聯(lián)系，主要是指影響研究所使用的研究方法。后者重視的是審美價(jià)值判斷，而不是事實(shí)關(guān)系的考證，主要是在指平行研究與闡發(fā)研究所使用的研究方法。比較文學(xué)確實(shí)使用這兩種方法，但這兩種方法并不是比較文學(xué)專用的，而是一切文學(xué)研究的研究方法。更多的人將比較文學(xué)的研究類型等同于研究方法，即認(rèn)為比較文學(xué)的研究方法是影響研究法、平行研究法、闡發(fā)研究法，以及接受研究法等。

研究方法與研究類型（或研究對象）當(dāng)然有密切聯(lián)系，但如王向遠(yuǎn)所說，這種混淆會“使研究方法自身的‘方法’特征不突出，‘方法論’色彩不濃，會削弱對比較文學(xué)研究的方法上的指導(dǎo)意義”。[7]（P14）在對已有的研究方法進(jìn)行批評的基礎(chǔ)上，他認(rèn)為比較文學(xué)最基本的研究方法是“比較”。表面上看，他好像是在彈克羅齊的老調(diào)，而實(shí)質(zhì)上，他所說的“比較”是指“跨越”。相比較而言，還是樂黛云等人所說的“文學(xué)對話意識”，[8]（P78）可能更能體現(xiàn)比較文學(xué)在方法論上的獨(dú)特性，但也是建立在“跨越”基礎(chǔ)上的。假如不是指“跨越”的話，它們就不是比較文學(xué)所特有的研究方法。比如研究《詩經(jīng)》對中國文學(xué)的影響，本身就屬于影響研究法。研究李白與杜甫，本身就屬于平行研究法。也就是說，他們將比較文學(xué)本體論意義上的“跨界視野”，也同時(shí)理解為區(qū)別于其他學(xué)科的獨(dú)特研究方法。這樣是否可以呢？我看是可以的，因?yàn)樗绕渌撜咚偨Y(jié)的各種各樣的研究方法更有說服力，其他研究方法只是就某一研究類型而言的，并不能“普遍適用于比較文學(xué)的一切研究對象及研究課題”。但問題是，比較文學(xué)研究并沒有屬于自己的特定研究對象，它的研究方法或者說研究視野盡管是有價(jià)值與意義的，也不能作為一個(gè)學(xué)科存在的依據(jù)。從我國現(xiàn)行的學(xué)科劃分看，學(xué)科主要是以研究對象劃分的，而不是研究方法，“中國古代文學(xué)”與“中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”，主要是研究對象不同，研究方法上有什么特殊性呢？從這個(gè)意義上看，盡管巴斯奈特與克羅齊都認(rèn)為比較文學(xué)不能作為一個(gè)學(xué)科，但兩者是有區(qū)別的。克羅齊認(rèn)為比較文學(xué)中的“比較”是一種研究方法，而巴斯奈特認(rèn)為比較文學(xué)整體是一種研究方法，即一種具有“跨界視域”的研究方法，并非沒有道理。不可否認(rèn)，國外眾多大學(xué)都設(shè)有比較文學(xué)系，開設(shè)比較文學(xué)課，培養(yǎng)各層次的學(xué)生，但這些與學(xué)科的概念是有區(qū)別的。盡管也有將比較文學(xué)當(dāng)作學(xué)科看待的情形，但這并不意味著它就是合理的、牢靠的，否則，就不會有爭議。

在中國，事實(shí)上并沒有將比較文學(xué)作為一個(gè)學(xué)科看待，那種將“比較文學(xué)與世界文學(xué)”學(xué)科理解為比較文學(xué)學(xué)科的做法，其實(shí)是個(gè)誤解。“比較文學(xué)與世界文學(xué)”學(xué)科是由原來的“世界文學(xué)”學(xué)科發(fā)展而來，而由于“世界文學(xué)”往往被人理解為是指世界各民族文學(xué)的總和，或者說是各民族文學(xué)量的相加，所以人們將專門作為獨(dú)立學(xué)科的中國文學(xué)排斥在外之后，又將“世界文學(xué)”理解為“外國文學(xué)”。我們先說后一種誤解，作為中文學(xué)科之一的“世界文學(xué)”與“外國文學(xué)”是內(nèi)涵不同的兩個(gè)概念。如吳元邁所說：“這兩個(gè)概念（指世界文學(xué)與外國文學(xué)）具有實(shí)質(zhì)性的差別，這種差別不僅表現(xiàn)在對象的不同，……更重要的是它所反映了兩種不同的文學(xué)意識。外國文學(xué)是站在中國文學(xué)的立場而言的，而世界文學(xué)則是站在更高的立場上而言的，即站在超越中外文學(xué)的立場而言的。……世界文學(xué)并不是如有人所聲稱的文化或文學(xué)的全球化。在這一意義上，把外國文學(xué)改為世界文學(xué)，表面上是名稱的變化，實(shí)際上是加入了比較意識，引進(jìn)了新的觀念。”[9]（P5）這種誤解導(dǎo)致很多人不理解，為什么要用漢語介紹“外國文學(xué)”？事實(shí)上，在中文學(xué)科之下的“世界文學(xué)”學(xué)科，其宗旨除了解世界文學(xué)知識、開闊視野、進(jìn)行文化交流以及審美鑒賞外，更在于總結(jié)世界各國各民族文學(xué)發(fā)展的規(guī)律，融化新知，突破自我，使中國文學(xué)的評價(jià)和研究及其定性和定位有世界文學(xué)的參照。所以，“世界文學(xué)”觀照的對象不是孤立的民族文學(xué)，而是世界各民族的文學(xué)；不是各民族文學(xué)量的相加，而是將世界各民族的文學(xué)看作一個(gè)發(fā)展的整體。

在觀照的方法上，不是孤立地看待各國各民族的文學(xué)，而是“站在超越中外文學(xué)的立場”上，以世界眼光與國際視野，在互為參照中對世界各民族文學(xué)進(jìn)行總體把握；不只是限于對文學(xué)發(fā)展基本事實(shí)的陳述與評價(jià)，而是以一定的理論為基礎(chǔ)，分析總結(jié)出世界文學(xué)共同的發(fā)展規(guī)律以及文學(xué)間性。所以，它所把握到的不只是一些文學(xué)發(fā)展的基本事實(shí)，而是由文學(xué)與文學(xué)、文化與文化之間的碰撞所產(chǎn)生的“第三者”———世界文學(xué)的總的進(jìn)程及其本質(zhì)。以這種世界文學(xué)的總的進(jìn)程及其本質(zhì)作為中國文學(xué)的參照系，使中國文學(xué)在對他者的認(rèn)知之中獲得自我認(rèn)知之道，獲得自我突破。盡管“世界文學(xué)”以世界各民族的文學(xué)發(fā)展史為基礎(chǔ)，但它關(guān)注的重點(diǎn)其實(shí)并不是“史”，而是世界文學(xué)共同的發(fā)展規(guī)律以及文學(xué)間性。這種發(fā)展規(guī)律以及文學(xué)間性并不是把握了文學(xué)史知識就能得到的，需要比較、分析、總結(jié)，所以“世界文學(xué)”是對世界各民族文學(xué)進(jìn)行總體把握的一種文學(xué)研究。人們對“世界文學(xué)”的誤解與這一名稱本身有關(guān)，如果用“總體文學(xué)”的概念，則能更清晰地概括這一學(xué)科的性質(zhì)。盡管“總體文學(xué)”是一個(gè)有爭議，①缺乏明確解釋與定義的概念，不同的人對它有不同的理解，但從國內(nèi)外學(xué)者對它的闡釋看，有幾點(diǎn)是可以明確的。一是“總體文學(xué)”的研究對象是多民族文學(xué)所共有的事實(shí)，或者說是以多民族文學(xué)史為研究對象的。梵•第根就認(rèn)為，“凡同時(shí)地屬于多國文學(xué)的文學(xué)性的事實(shí)，均屬于總體文學(xué)的領(lǐng)域之中。”[10]（P178）具體研究的是“超越民族界限（至少三種以上）的文學(xué)運(yùn)動和文學(xué)風(fēng)尚的研究”。二是它的研究方法是整體研究，當(dāng)初梵•第根、韋勒克等人之所以提出這一概念，就是為了“建立國際的文學(xué)史”，是為了編寫“一部綜合的文學(xué)史，一部超越民族界限的文學(xué)史”。他們借用“總體文學(xué)”這一概念，所要表達(dá)的意思是：把世界各國文學(xué)“看作一個(gè)整體，并且不考慮各民族語言上的差別，去探討文學(xué)的發(fā)生與發(fā)展。”[11]（P44-45）他們認(rèn)為“總體文學(xué)”的宗旨就是編寫“國際文學(xué)史”或者“全球文學(xué)史”。他們之所以不用“國際文學(xué)史”或者“全球文學(xué)史”，就是考慮到人們對這名稱的誤解，而“總體文學(xué)”的概念可以更好地表達(dá)他們所要表達(dá)的內(nèi)涵。#p#分頁標(biāo)題#e#

漢語言文學(xué)教育作為一門歷史悠久的文科類專業(yè)，包含古代漢語、中國文字學(xué)、中國古代文學(xué)作品以及古代文學(xué)史等多門課程，承載著弘揚(yáng)傳播該民族歷史文化的重要使命。同時(shí)，飲食文化作為中國傳統(tǒng)文化的重要組成部分，凝練著諸多優(yōu)秀的文化元素。面對當(dāng)前文化強(qiáng)國發(fā)展戰(zhàn)略，漢語言文學(xué)教育應(yīng)充分發(fā)揮載體作用，將飲食文化融入其中，并促進(jìn)其更好地傳播與弘揚(yáng)，從而推動傳統(tǒng)文化實(shí)現(xiàn)繁榮發(fā)展。由吳澎編著、化學(xué)工業(yè)出版社出版的《中國飲食文化》（第3版）一書，基于中國飲食文化的歷史起源和現(xiàn)實(shí)發(fā)展，系統(tǒng)介紹了八大菜系的基本特點(diǎn)和各民族代表性風(fēng)味小吃，并從飲食文化細(xì)分領(lǐng)域入手，深入闡述酒文化、茶文化、筷子文化等內(nèi)容，論述飲食文化與文學(xué)作品、節(jié)日習(xí)俗、名人典故之間的密切聯(lián)系，為傳播與弘揚(yáng)中國飲食文化提供了理論支撐。

《中國飲食文化》該書共包括9個(gè)章節(jié)。第1章基于學(xué)理視角，系統(tǒng)梳理該研究課堂的基礎(chǔ)理論內(nèi)容，闡釋飲食文化的基本含義與地域特征，并簡要概述其發(fā)展演變歷程和孔孟老莊的飲食思想。第2章介紹中國八大菜系，包括魯菜、川菜、粵菜、蘇菜、閩菜、浙菜、湘菜、徽菜的發(fā)展歷程和代表性菜品。第3章詳細(xì)介紹酒文化相關(guān)內(nèi)容，闡述酒的起源和類別劃分，介紹茅臺、汾酒、瀘州老窖等中華名酒，并重點(diǎn)論述酒文化與古代文化、歷史政治之間的內(nèi)在聯(lián)系。第4章從茶文化的歷史淵源出發(fā)，系統(tǒng)梳理茶文化發(fā)展歷程，并闡述茶與文人之間的聯(lián)系。第5章以《紅樓夢》和金庸小說為例，詳細(xì)介紹文學(xué)作品中的飲食文化。第6章結(jié)合飲食與傳統(tǒng)節(jié)日、人生禮儀之間的聯(lián)系，介紹春節(jié)、元宵等節(jié)日食俗以及誕生禮、婚禮食俗等禮儀食俗。第7～9章分別介紹中國的筷子文化、飲食禮儀、歷史名人飲食等內(nèi)容。

中國飲食文化作為中華民族五千年傳統(tǒng)文化的代表性內(nèi)容，不僅是物質(zhì)文化遺產(chǎn)，融匯著歷代勞動人民的智慧成果，將地域特色飲食和相關(guān)習(xí)俗流傳下來，而且凝聚著精神文明成果，充分體現(xiàn)出不同地域的思想理念、價(jià)值觀、文化風(fēng)俗以及歷史傳統(tǒng)，為探究古代文學(xué)、名人典故以及民族優(yōu)秀精神品質(zhì)提供了啟發(fā)與參照。同時(shí)，漢語言文學(xué)教育通過課文、詩詞等內(nèi)容，將飲食文化貫穿其中，使當(dāng)代人得以系統(tǒng)了解飲食文化、掌握相關(guān)詞匯與常識，有效推動傳統(tǒng)飲食文化傳播。從現(xiàn)實(shí)意義角度來看，漢語言文學(xué)教育與中國飲食文化融合發(fā)展的重要性主要包括兩個(gè)方面。

（1）為弘揚(yáng)飲食文化提供有效載體。中國飲食文化博大精深、源遠(yuǎn)流長，承載著中華五千年文明歷史的精髓部分，并借助于歷史典籍、文學(xué)名著、文獻(xiàn)資料等文字載體得以流傳和保存。漢語言文學(xué)教育立足傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展視野，通過系統(tǒng)的理論講解、知識梳理培養(yǎng)學(xué)生的漢語文化素養(yǎng)、漢語言文學(xué)理論功底以及良好的傳統(tǒng)文化應(yīng)用能力。因此，漢語言文學(xué)教育也可稱為“語文教育”。盡管當(dāng)代大學(xué)生在教育早期階段已接受了一些基礎(chǔ)性的飲食文化啟蒙知識，對中華飲食文化具備初步的認(rèn)知和了解，但隨著時(shí)代發(fā)展變革，文化全球化程度逐漸加深，西方文化開始借助信息網(wǎng)絡(luò)載體或者其他隱形方式滲透于人們?nèi)粘Ｉ钪校霈F(xiàn)西餐熱、咖啡潮等現(xiàn)象，對民族文化以及大眾文化價(jià)值觀形成造成較大沖擊。在此情況下，漢語言文學(xué)教育借助文學(xué)作品賞析，引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)酒文化、茶文化、地域菜系等傳統(tǒng)飲食文化內(nèi)容，使學(xué)生切實(shí)體會中國飲食文化的博大精深和深厚底蘊(yùn)，從而真正重視飲食文化，逐步推動飲食文化的傳播與弘揚(yáng)。

（2）提高漢語言文學(xué)教育質(zhì)量和水平。飲食文化和漢語言文化體系一脈相承，具有良好的傳承性和歷史性。中國飲食文化內(nèi)容繁多、種類多樣，蘊(yùn)含深厚的文化內(nèi)涵和歷史哲學(xué)，在飲食方式、菜名、食器等方面均有內(nèi)在的考究和典故來源，并且對古代文學(xué)發(fā)展產(chǎn)生巨大影響，成為漢語言文學(xué)教育的重要素材。長期以來，漢語言文學(xué)教育始終秉持傳統(tǒng)的教學(xué)模式和教學(xué)理念，一味地將深奧晦澀的文學(xué)理論知識灌輸給學(xué)生，使教學(xué)過程日漸僵化、乏味，學(xué)生對傳統(tǒng)文學(xué)等內(nèi)容的學(xué)習(xí)興趣也逐漸下降；而且教學(xué)體系單一，古代文學(xué)作品與現(xiàn)代文化形態(tài)未實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新融合，使傳統(tǒng)文化理論逐漸脫離于當(dāng)今時(shí)代發(fā)展實(shí)際，使學(xué)生難以產(chǎn)生思想共鳴，影響教學(xué)成效。而飲食文化與漢語言文學(xué)的融合，能有效改變當(dāng)前的理論化講解模式，使教學(xué)內(nèi)容更加豐富形象，有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，在推動文化傳播的同時(shí)提升教學(xué)質(zhì)量。

立足教學(xué)實(shí)際，漢語言文學(xué)教育要想切實(shí)融合飲食文化內(nèi)容，增強(qiáng)傳播效果，必須深入研究中華飲食文化特點(diǎn)，構(gòu)建科學(xué)有效的發(fā)展路徑。具體來說，中華飲食文化的特點(diǎn)主要包括以下兩個(gè)方面。

（1）烹飪方法豐富多元。相比于西式飲食，中國飲食文化更加注重烹飪方式的多元化，研制出幾十種飲食烹制方法，如蒸、炒、煎、炸、煮、燒、鹵等。通常一道菜肴需要多道制作工序。比如，《紅樓夢》中提到的“茄鲞”需要先將削皮的茄子和洗凈的肉切成碎丁，再用雞油炸，同時(shí)將雞肉脯和香菌、新筍、蘑菇、五香豆腐干子、各色干果子都切成丁兒，放入雞湯中偎干，用香油收汁，外加糟油，放在罐子里密封，在食用時(shí)用炒過的雞瓜子攪拌，方可食用。正是由于制作工序的繁雜多樣，中國飲食衍生出各種風(fēng)味的菜肴品種，構(gòu)成豐富多元的飲食文化體系。除制作方法外，火候也是中國菜十分注重的一個(gè)要素。一位成功的中式大廚必須準(zhǔn)確把握每道菜的火候，使菜品發(fā)揮出最佳味道。

文學(xué)理論課程是我國高校漢語言文學(xué)專業(yè)的一門基礎(chǔ)理論課程，一般在大學(xué)一二年級對學(xué)生講授。   作為該專業(yè)的基礎(chǔ)入門課，文學(xué)理論課程在整個(gè)學(xué)科設(shè)置上具有至關(guān)重要的地位。它在向?qū)W生傳授文學(xué)基本原理知識的同時(shí)，還旨在培養(yǎng)學(xué)生樹立正確的文學(xué)觀念，提高邏輯思維能力，啟迪生存智慧，陶冶高尚情操等，使學(xué)生在學(xué)習(xí)知識的同時(shí)能夠感悟文學(xué)，思考人生，整體素養(yǎng)得以提升。但是，在實(shí)際的教學(xué)過程中，這種理想的教學(xué)效果是很難達(dá)到的，甚至使文學(xué)理論課程的“教與學(xué)”同時(shí)陷入危機(jī)。究其原因則是多方面的，概括來講，是由文學(xué)理論課程的學(xué)科特點(diǎn)、教師課堂教學(xué)方法的不當(dāng)、學(xué)生自身理論素養(yǎng)不夠等多種因素造成的。   一是課程自身性質(zhì)。文學(xué)理論課是一門闡釋文學(xué)的性質(zhì)、特點(diǎn)和一般規(guī)律的課程，是對文學(xué)普遍規(guī)律的一種高度的理論概括、歸納和總結(jié)。因此，就顯得抽象、深奧與枯燥。二是學(xué)生理論素養(yǎng)的缺失。這門課程的開設(shè)對象是大學(xué)一二年級的學(xué)生，他們剛剛開始接觸文學(xué)史和閱讀文學(xué)作品，此時(shí)并沒有形成完整的知識體系。文學(xué)理論課程則是以古今中外的文學(xué)活動為基礎(chǔ)來闡釋一般規(guī)律的，因此，在學(xué)生理論素養(yǎng)缺失和理性思維能力不足的情況下開展教學(xué)，良好的教學(xué)效果自然難以達(dá)到。三是教學(xué)方法陳舊。針對課程本身的抽象性與學(xué)生理論素養(yǎng)不足的狀況，教師在教學(xué)過程中，應(yīng)努力使灰色的理論形象化，幫助學(xué)生理解，從而達(dá)到教學(xué)效果。而在實(shí)際教學(xué)中，仍存在教師知識陳舊、教學(xué)過程照本宣科、教學(xué)方法單一的情況，不利于教學(xué)開展。   另外，優(yōu)秀教材的缺乏也是一個(gè)重要方面。目前，我國的文學(xué)理論教材雖然在一定程度上能夠?qū)崿F(xiàn)介紹文學(xué)基本原理的教學(xué)基本目標(biāo)，但就大多數(shù)的教材來講，依然存在重復(fù)率過高、理論層次不明確、相似處過多、學(xué)術(shù)性太強(qiáng)、現(xiàn)實(shí)感不夠等諸多問題。加之教材參考書較少，不便于學(xué)生的預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)。針對文學(xué)理論教學(xué)的現(xiàn)狀來看，教材的編寫是否成功直接關(guān)系著良好的教學(xué)效果能否取得。而筆者認(rèn)為，一本好的教材首先應(yīng)該具備的要素是脈絡(luò)清晰。所謂脈絡(luò)清晰，就是教材的編者在編寫教材的過程中應(yīng)力求用清楚明朗的體例把錯(cuò)綜復(fù)雜、枯燥抽象的理論知識融會其中。在這里，教材的體例框架的建構(gòu)就顯得尤為重要，它是一本教材編寫的邏輯起點(diǎn)和思路的最直觀顯現(xiàn)。   筆者認(rèn)為，編者對文學(xué)理論的認(rèn)知能反映在體例框架的建構(gòu)上，因此，對教材框架的研討能夠從一個(gè)側(cè)面把握新時(shí)期以來文學(xué)理論觀念的承繼和更新。   一、80年代：在承繼中發(fā)展   （一）“板塊”模式的延續(xù)   新時(shí)期以來，文學(xué)理論教材在編寫上呈現(xiàn)出明顯的承繼傾向。在體例框架的建設(shè)上，80年代文學(xué)理論教材的編寫模式，在很大程度上是20世紀(jì)60年代以群主編的《文學(xué)的基本原理》及蔡儀主編的《文學(xué)概論》的傳統(tǒng)模式及主要理論的延續(xù)。在以群本中，按照馬克思主義關(guān)于文學(xué)的基本原理，除了緒論四節(jié)以外，將教材分為三編，即“文學(xué)與社會生活的關(guān)系”“文學(xué)自身的創(chuàng)作規(guī)律”“文學(xué)的鑒賞和評論”。其中，又分為十一章，章下以節(jié)的形式開展論述，為“編•章•節(jié)”的方式。[1]   而后同時(shí)期出版的易健本及王先霈本、童慶炳本等都基本是沿襲這一體例，將其按照“編•章•節(jié)”或者是“章•節(jié)”開展文論梳理。例如，1981年1月，14院校編寫組的《文學(xué)理論基礎(chǔ)》中，采用了“章•節(jié)”的體式，把教材分為十二章。大致可以分為三大塊：第一塊是“第一章至第三章，講文學(xué)的特征、本質(zhì)、作用及文學(xué)與生活的關(guān)系”；第二塊是“第四章至第十章，講文學(xué)自身，包括文學(xué)創(chuàng)作；文學(xué)作品的體裁、內(nèi)容與形式，文學(xué)遺產(chǎn)問題”；第三塊是最后兩章，講文學(xué)的批評與鑒賞問題。雖然在組織安排上略有變動，但是總的框架是不變的。直至1981年鄭國銓、周文柏、陳傳才編著的《文學(xué)理論》問世，使以群和蔡儀兩個(gè)經(jīng)典教材的體系框架特點(diǎn)變得更加清晰，形成了影響至今的“五大板塊”的體系框架———本質(zhì)論、創(chuàng)作論、鑒賞論、作品論、發(fā)展論。[2]   “五大板塊”的框架模式一直持續(xù)影響到現(xiàn)在的文學(xué)理論教材的編寫。例如，復(fù)旦大學(xué)出版社于1998年8月出版的吳中杰著《文藝學(xué)導(dǎo)論》（修訂本），該書即是按照“緒論•編•章•節(jié)”的方式論述五大部分，是繼承“五大板塊”傳統(tǒng)的典型個(gè)案，只是在具體的章節(jié)中增加了新的內(nèi)容。新世紀(jì)以來，某些教材的編寫也是如此。人民文學(xué)出版社2002年2月出版的楊春時(shí)等人著的《文學(xué)概論》，把全書分為四編十七章，其中四編分別為“總體論、文本論、創(chuàng)作論和接受論”，雖然“五大板塊”的傳統(tǒng)未被全然承襲，而事實(shí)上具體的內(nèi)容都被融會到章節(jié)中。所以，從體例框架的構(gòu)建上來講，雖然有些教材對其進(jìn)行了修改調(diào)整，但是總體還是沒有大的變化，這種承繼特點(diǎn)是很清晰的。   （二）文學(xué)理論觀點(diǎn)的承繼   上文提到，文學(xué)理論教材體例框架的建構(gòu)是一本教材編寫的邏輯起點(diǎn)和思路的最直觀顯現(xiàn)，編寫者對文學(xué)理論的認(rèn)知會在體例框架的建構(gòu)上反映出來。   80年代的諸多文學(xué)理論教材在觀念上也是對60年代文論的承繼。教材的穩(wěn)定性特征不僅表現(xiàn)在框架結(jié)構(gòu)上，也表現(xiàn)在內(nèi)容上。縱觀這一時(shí)期的文學(xué)理論教材內(nèi)容，所關(guān)注和論述的焦點(diǎn)大致相同。例如“，美學(xué)的觀點(diǎn)”“文學(xué)與生活的關(guān)系”“典型理論”“文學(xué)的繼承和發(fā)展”等問題都是20世紀(jì)50年代以來就開始討論的，直到新時(shí)期的教材中依然在研究探討，而且大部分教材在章節(jié)的設(shè)置上是雷同的，所探討的問題和研究的范疇也呈現(xiàn)出極大的一致性。又如，1985年劉叔成主編《文藝學(xué)概論》第三編第一章和1986年曹廷華主編《文學(xué)概論》第三章都以“文學(xué)作品的內(nèi)容與形式”為標(biāo)題，這與1978年蔡儀主編《文學(xué)理論》第四章與1980年以群主編《文學(xué)的基本問題》（修訂版）第六章所談?wù)摰膯栴}相同，雖然在具體“節(jié)”的內(nèi)容上不盡一致，但雷同情況可見一斑，這也從一個(gè)側(cè)面反映出該時(shí)期文學(xué)理論教材建設(shè)存在很多重復(fù)現(xiàn)象。有統(tǒng)計(jì)顯示，這一時(shí)期文學(xué)理論教材超過50部，雖然教材在數(shù)量上取得了突破，但是質(zhì)量上卻不盡人意。#p#分頁標(biāo)題#e#   二、90年代以來：在發(fā)展中更新   （一）編寫模式的多元化嘗試   和社會的發(fā)展一樣，進(jìn)入90年代尤其是新世紀(jì)以后，文學(xué)理論教材的建設(shè)有了很多新特點(diǎn)。在體例框架的建構(gòu)上，表現(xiàn)出努力突破常規(guī)的“板塊”模式，推陳出新的意識增強(qiáng)，教材編寫具有了多元化嘗試。   以童慶炳1995年人民文學(xué)出版社出版的《文學(xué)理論要略》為例，在框架建構(gòu)上，分為“上編理論”和“下編歷史”兩個(gè)部分。在具體內(nèi)容上，第一部分主要是介紹文學(xué)理論的基本原理，第二部分則梳理中國古代文論和20世紀(jì)西方文論的發(fā)展脈絡(luò)。整體上來講，已經(jīng)突破了傳統(tǒng)的“五大板塊”的模式，而更加注重內(nèi)容的融會貫通。在浙江文藝出版社2002年8月出版南帆主編的《文學(xué)理論〈新讀本〉》中，編者雖然也采用“編•章”體式，但是在具體論述中也打破了傳統(tǒng)的“五大板塊”模式，把教材分為四編二十七章，包括“文學(xué)的構(gòu)成”“歷史與理論“”文學(xué)與文化”“批評與闡釋”，新的框架體例的構(gòu)建能讓讀者打破常式，以新的角度和思路看待問題。四川人民出版社2003年7月出版的王一川著《文學(xué)理論》也獨(dú)樹一幟。最新的教材在這方面的努力則是2010年2月北京師范大學(xué)出版社出版童慶炳主編的《文學(xué)理論新編》（第3版），一改《文學(xué)理論教程》的體例框架，每章由兩部分內(nèi)容組成：“經(jīng)典文本閱讀”和“相關(guān)問題概說”。前者是文本本身，后者則是理論闡釋。二者結(jié)合，可以使那些枯燥、抽象、空洞和教條化的理論有具體可感的文本作為支撐，因此，更有宜于學(xué)生把握和領(lǐng)會。這本教材力求在編者與作者間、作者與讀者、文本與文本、問題與問題之間構(gòu)成一種多層次的“對話”關(guān)系，而且沖出了傳統(tǒng)“板塊”模式的束縛，不能不說是一次大的突破。   （二）研究視域的拓展及觀念的更新   在內(nèi)容上，與新時(shí)期初的文學(xué)理論教材相比，90年代至新世紀(jì)以來的文論教材編寫的新特點(diǎn)主要體現(xiàn)在研究視域的拓展和理論觀念的更新上。   在體現(xiàn)時(shí)代感上，觀照現(xiàn)實(shí)的力度增強(qiáng)。有的學(xué)者把我國90年代尤其是新世紀(jì)以來這段時(shí)間定義為社會的轉(zhuǎn)型期，社會的轉(zhuǎn)型所引起的諸多問題和現(xiàn)象將很快被作家捕捉并反映到文學(xué)作品中，相比之下，文學(xué)理論對社會生活的反映會遲滯一些。但雖遲滯卻顯現(xiàn)出了對現(xiàn)實(shí)的觀照力。在近年來，文學(xué)理論界的熱點(diǎn)問題也被反映到教材中來，對諸如“日常生活審美化”“文學(xué)邊緣化”“影視文學(xué)與網(wǎng)絡(luò)文學(xué)”“文化產(chǎn)業(yè)與文化消費(fèi)”等問題作出了反應(yīng)。如南帆本“第九章“”第十二章“”第二十七章”等，分別論述了“傳播媒介“”大眾文學(xué)“”文學(xué)批評與文化研究”，都具有鮮明的時(shí)代意識。   中西文論的吸收上，新時(shí)期之初的文學(xué)理論教材中，很難發(fā)現(xiàn)專章專節(jié)對古代文學(xué)理論的探討，有的只是零星的例證。隨著文學(xué)理論中國化的不斷開展，在文論教材的建設(shè)中體現(xiàn)出對古代文論去粗取精式的吸納，這本身也是一種理論觀念的更新。最典型的是童慶炳《文學(xué)理論教程》一書中采用我國古代文論的精華作為例證的名篇比比皆是。如果說童慶炳只是有意識地在吸收古代文論的精華，那么2004年3月陶東風(fēng)主編的《文學(xué)理論基本問題》在導(dǎo)言中就提及了“文藝學(xué)知識的歷史性和民族性”，在第二章“文學(xué)的思維方式”中專列一節(jié)“中國古代文論體系中的文學(xué)思維論”開展論述，可以看出我國文藝界在探討“古代文論現(xiàn)代化”命題上所做的努力。面對西方文論，也應(yīng)揚(yáng)棄適當(dāng)，去粗取精。中西文學(xué)傳統(tǒng)有很大不同，因此在具體理論的接受和運(yùn)用中應(yīng)該顯示出獨(dú)特性。當(dāng)然，文學(xué)也是沒有國界的，有很多的相通之處，對待西方文論，應(yīng)接納那些已經(jīng)定型的、被檢驗(yàn)為真理性的東西，揚(yáng)棄糟粕，豐富我國文學(xué)理論的資源。   總的說來，新時(shí)期文學(xué)理論教材呈現(xiàn)出20世紀(jì)80年代以承繼為主，90年代及新世紀(jì)以來則以發(fā)展和突破為主的特征。可以看到，新時(shí)期以來文學(xué)理論教材的建設(shè)是一個(gè)不斷探索和完善的過程，由形式單一、內(nèi)容重復(fù)陳舊到多元發(fā)展和理念更新，一本好的教材的編寫是一個(gè)艱辛的過程，但只要能夠把握文學(xué)自身的規(guī)律以及文學(xué)與社會的關(guān)系，整合梳理并合理吸收多種資源，相信文學(xué)理論教材的建設(shè)會有一個(gè)健康的發(fā)展方向。

【摘要】思政教育與英語文學(xué)教育在教育理念、思維方式、價(jià)值觀和課程德育目標(biāo)上存在較大的融通性。本文在分析思政教育和英語文學(xué)教育的融通性、英語文學(xué)教學(xué)中的課程思政維度的基礎(chǔ)上，提出了課程思政融入英語文學(xué)教學(xué)改革的措施，以期真正做到思政內(nèi)容與課程教學(xué)的深度融合。

【關(guān)鍵詞】課程思政；英語文學(xué)；教學(xué)改革

英語文學(xué)課程作為外語教育的基礎(chǔ)課程，一直以來在課程設(shè)置、教材編寫、教學(xué)模式、教學(xué)方法等方面都存在諸多問題。其中，爭議最大的問題是：英美文學(xué)史課程內(nèi)容側(cè)重文學(xué)史的梳理，而英國文學(xué)選讀和美國文學(xué)選讀課程仍以文學(xué)史加文學(xué)作品文本分析為主，教材內(nèi)容和測試題仍偏向?qū)ξ膶W(xué)史知識的考查，導(dǎo)致大部分學(xué)生認(rèn)為英語專業(yè)文學(xué)課程學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于知識點(diǎn)的機(jī)械記憶。但受語言水平制約，學(xué)生又很難深入理解文學(xué)作品的時(shí)代背景和現(xiàn)實(shí)意義，普遍欠缺批判性思維。針對這一問題，將課程思政引入英語文學(xué)教學(xué)，以思政教育引領(lǐng)英語文學(xué)教學(xué)，為英語文學(xué)教學(xué)改革提供了一種新的可能。思政教育與英語文學(xué)教育在教育理念、思維方式、價(jià)值觀和課程德育目標(biāo)上存在較大的融通性。在英語文學(xué)教學(xué)改革中，教師應(yīng)深挖英美文學(xué)、文學(xué)理論和批評課程的思政內(nèi)容，找到英語文學(xué)教學(xué)中課程思政的具體落腳點(diǎn)，建立英語文學(xué)課程群，以培育人文素養(yǎng)和批判性思維為核心，改革課程評估形式和課堂教學(xué)模式，真正做到思政內(nèi)容與課程教學(xué)的深度融合。

一、思政教育與英語文學(xué)教育的融通性

思政教育一般被認(rèn)為是思政課教師和高校輔導(dǎo)員的工作，與注重英語語言教學(xué)和跨文化交際的英語教育有一定的距離。但英語教育，尤其是英語文學(xué)教育，在育人目標(biāo)和育人理念上與思政教育有著共通之處。根據(jù)高校思想政治教育和課程思政建設(shè)的規(guī)定，以及《普通高等學(xué)校本科外國語言文學(xué)類專業(yè)教學(xué)指南》的要求，英語教育同樣需要以思政教育為引領(lǐng)，從思政理念、教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)生能力培養(yǎng)和教學(xué)評價(jià)等多方面開展課程教學(xué)和改革。2020年5月，教育部在《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》中提出全面推進(jìn)課程思政建設(shè)，“要根據(jù)不同學(xué)科專業(yè)的特色和優(yōu)勢，深入研究不同專業(yè)的育人目標(biāo)，深度挖掘提煉專業(yè)知識體系中所蘊(yùn)含的思想價(jià)值和精神內(nèi)涵，科學(xué)合理拓展專業(yè)課程的廣度、深度和溫度，從課程所涉專業(yè)、行業(yè)、國家、國際、文化、歷史等角度，增加課程的知識性、人文性，提升引領(lǐng)性、時(shí)代性和開放性”[1]。而在《外國語言文學(xué)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱《國標(biāo)》）和《普通高等學(xué)校本科外國語言文學(xué)類專業(yè)教學(xué)指南》（上）（以下簡稱《指南》）中也有類似的表述。《國標(biāo)》中提到，“外語類專業(yè)學(xué)生應(yīng)具有正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，良好的道德品質(zhì)，中國情懷與國際視野，社會責(zé)任感，人文與科學(xué)素養(yǎng)，合作精神，創(chuàng)新精神以及學(xué)科基本素養(yǎng)”[2]。《大學(xué)英語教學(xué)指南》（2020版）中也明確指出，“大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)融入學(xué)校課程思政教學(xué)體系，使之在高等學(xué)校落實(shí)立德樹人根本任務(wù)中發(fā)揮重要作用”[3]。英語文學(xué)教育除了與課程思政在立德樹人這一根本育人目標(biāo)上具有一致性之外，在文學(xué)教育的人文倫理、價(jià)值觀塑造與培養(yǎng)方面也存在著共通之處。文學(xué)本就是“人學(xué)”，文學(xué)作品所描寫的對象大都是活生生的人，并且承載著教化世人的作用，能夠從人文倫理、價(jià)值觀、世界觀等方面潛移默化地影響讀者。這一點(diǎn)在經(jīng)典英語文學(xué)作品中尤為顯著。經(jīng)典英語文學(xué)作品蘊(yùn)含的觀念和語言表達(dá)已經(jīng)成為西方文明和文化的重要組成部分，當(dāng)今的文學(xué)理論家仍在努力從中挖掘?qū)ΜF(xiàn)代社會倫理和價(jià)值觀有益的成分。比如，瑪莎·努斯鮑姆在《詩性正義：文學(xué)想象與公共生活》中深入分析了狄更斯的小說，主張文學(xué)想象是公共理性的組成部分，并在此基礎(chǔ)之上推崇“詩性正義”，以推動更加正義的公共話語和公共決策的開展[4]。由此可見，英語文學(xué)教育在育人目標(biāo)、人文倫理、價(jià)值觀的塑造和培養(yǎng)方面與思政教育有著內(nèi)在的共鳴。

二、英語文學(xué)教學(xué)中的課程思政維度

英語文學(xué)教學(xué)中課程思政應(yīng)該如何開展？理念上，教師要明確“課程思政意味著教育觀、知識觀和課程觀的根本改變，要求知識取向轉(zhuǎn)化為價(jià)值取向，凸顯課程的精神向度、文化向度和方法向度，從而實(shí)現(xiàn)立德樹人的育人目標(biāo)”[5]。實(shí)踐上，教師首先要解決“教什么”的問題，要深入梳理英語文學(xué)課程的教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合課程特點(diǎn)、價(jià)值觀和思維方式，將思政元素有機(jī)融合到英語文學(xué)課程改革之中。

一、文學(xué)概論課程教學(xué)跨界的必要性   1．課程改革之需要   根據(jù)美國當(dāng)代文藝學(xué)家M•H•艾布拉姆斯的觀點(diǎn)，文學(xué)作為一種活動，總是由世界（自然、生活）、作家、作品、讀者等四個(gè)要素組成。文學(xué)的這四個(gè)要素就是目前國內(nèi)絕大多數(shù)文學(xué)概論課程講授的主體（包括本科院校），其內(nèi)容與形態(tài)又可概括為所謂的五論：本質(zhì)論、作品論、創(chuàng)作論、接受論、源流論，這些知識基本上是先入為主。可近年的文學(xué)語境發(fā)生了巨大的變化，四要素當(dāng)中的世界或許還是那個(gè)世界，但其他三要素卻發(fā)生了很多變異，以至于出現(xiàn)了“文學(xué)消亡論”。作者不再局限于傳統(tǒng)意義文字上的作家、詩人和藝術(shù)家，而擴(kuò)大為文學(xué)藝術(shù)從業(yè)者，既包括傳統(tǒng)意義上文聯(lián)、作協(xié)等體制內(nèi)的作家，也包括憑借寬松自由的市場和科技逐漸壯大的作家、網(wǎng)絡(luò)和文學(xué)粉絲（或說創(chuàng)作大眾）。作品在大眾傳媒的沖擊或包裝下也不再純粹是以終極關(guān)懷和審美為價(jià)值取向的文學(xué)藝術(shù)作品，而是以商業(yè)利潤為旨?xì)w、依托現(xiàn)代傳播技術(shù)復(fù)制的大眾文化產(chǎn)品。讀者也不再是充滿夢想和激情、尋求閱讀享受和審美愉悅的讀者，而是消費(fèi)大眾文化產(chǎn)品的消遣者，文學(xué)的休閑化、娛樂化、視聽化和偶像化等是當(dāng)前的主流。   作為以講授文學(xué)四要素為己任的文學(xué)概論教學(xué)要正視這些文學(xué)現(xiàn)實(shí)語境之變異，不能再單純地依靠傳統(tǒng)的理論框架和概念介紹的方式來進(jìn)行講授，而應(yīng)該跨越理論框架與當(dāng)前文學(xué)現(xiàn)實(shí)生存語境的界限，努力使理論教學(xué)與文學(xué)現(xiàn)實(shí)語境形成視域融合。有學(xué)者就曾直言，我們的文學(xué)概論教學(xué)“在很大程度上仍然是一種較為封閉的束縛人的心靈自由的知識傳授和思想規(guī)訓(xùn)，而非一種詩性智慧的啟迪”［1］。而作為講授文藝?yán)碚摰奈膶W(xué)概論課程如果確實(shí)是這樣，如果不能關(guān)注或解釋當(dāng)代的文藝現(xiàn)狀，它存在的合法性就會變得可疑，就無法為學(xué)生所接受，很難達(dá)到較好的教學(xué)效果，更別談什么實(shí)現(xiàn)師生間的視域融合，難以為繼就真正到來了。所以，我們的文學(xué)概論課程教學(xué)不能再孤芳自賞，必須要跨界。朱自清曾說：“‘概論’這名字容易叫讀者感到自己滿足；‘概論’里好像什么都有了，再用不著別的———其實(shí)什么都只有一點(diǎn)兒！［2］   ”高職的文學(xué)概論確是如此，它不像本科院校除了文學(xué)概論還有其他相關(guān)或外延的課程，大多只有這一門講授文學(xué)理論的課程，所以只好“什么都是一點(diǎn)點(diǎn)”。另外，文學(xué)概論本身就具有融文學(xué)、哲學(xué)、美學(xué)、心理學(xué)等多學(xué)科于一體的交叉學(xué)科性質(zhì)，所以又“好像什么都有”。   高職文學(xué)概論教學(xué)窘境很大程度就在于沒有找準(zhǔn)自己的位置，依本科院校的瓢來畫葫蘆。我們的文學(xué)概論教學(xué)應(yīng)該一方面要跨越理論與現(xiàn)實(shí)語境的界限，另一方面也要跨越文學(xué)理論與其他課程以及學(xué)科的界限，不能像本科院那樣固守著文學(xué)理論本體進(jìn)行講授，而應(yīng)盡量使它們?nèi)诤希瑵M足高職漢語人才的職業(yè)需求。   2．專業(yè)建設(shè)之需要   國內(nèi)著名職教學(xué)者姜大源認(rèn)為，職業(yè)教育是一種開放的教育類型，跨越了職業(yè)與教育、企業(yè)與學(xué)校、工作與學(xué)習(xí)的界域，與普通教育相比，普通教育往往只在學(xué)校這個(gè)“圍城”里辦教育，而職業(yè)教育必須跨越“圍城”，跨界是職業(yè)教育的本質(zhì)和特征，目前，職業(yè)教育所強(qiáng)調(diào)的校企合作、工學(xué)結(jié)合就是對跨界教育的最好詮釋［3］。學(xué)生在學(xué)校是受教者身份，必須接受根據(jù)專業(yè)教學(xué)計(jì)劃制定的理論知識教育，而頂崗實(shí)習(xí)則以“職業(yè)人”的身份參與相關(guān)工作。可見，我們高職院校的專業(yè)建設(shè)不僅要遵從高等教育所必備的認(rèn)知規(guī)律，也要遵循職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合的跨界需求，遵循學(xué)生職業(yè)成長、發(fā)展規(guī)律；培養(yǎng)出來的學(xué)生不僅要有良好的道德素質(zhì)和扎實(shí)的知識儲備，也要有較強(qiáng)的實(shí)踐運(yùn)用能力和一定的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，作為文科類的漢語專業(yè)也不例外。   高職的漢語專業(yè)大多是以“寬口徑、厚基礎(chǔ)、高素質(zhì)”為人才培養(yǎng)目標(biāo)，人才培養(yǎng)要適應(yīng)社會文化轉(zhuǎn)型的發(fā)展趨勢，應(yīng)該培養(yǎng)具有一定開拓精神、創(chuàng)新能力和知識儲備的交叉型“跨界”人才。相比本科院校而言，學(xué)生不一定要做到專精深入，從事文學(xué)研究工作，但必須要廣博通達(dá)，具有把所學(xué)知識與社會運(yùn)用綜合匯流跨界的實(shí)踐能力。遺憾的是，我們很多專業(yè)課程是照搬本科院校，在專業(yè)改革和建設(shè)上除了對專業(yè)課程精簡門類和壓縮課時(shí)之外，似乎還沒找到行之有效的突破口，文學(xué)概論自然也難逃被壓縮課時(shí)的厄運(yùn)，以至于我們許多教師無所適從。為了適應(yīng)專業(yè)建設(shè)的需求，文學(xué)概論教學(xué)必須改變傳統(tǒng)封閉的教學(xué)思路，要根據(jù)社會需求及社會發(fā)展變化，因地制宜適當(dāng)進(jìn)行跨界探索。相反，我們高職院校的文學(xué)概論教學(xué)如果仍舊局限于文學(xué)理論本體的圈圈，而不尋求跨界探索，就會脫離“寬口徑”的培養(yǎng)目標(biāo)，也會違背高職教育要面向社會需要的基本準(zhǔn)則。   3．人才培養(yǎng)之需要   在早些年的精英教育時(shí)代，漢語專業(yè)的前身漢語言文學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)的是專門從事語言、教學(xué)的人才，而在現(xiàn)在的大眾教育時(shí)代，高職院校的漢語專業(yè)培養(yǎng)的則是“寬口徑、厚基礎(chǔ)、高素質(zhì)”的跨界人才。依據(jù)筆者所在學(xué)校的就業(yè)統(tǒng)計(jì)，近年的畢業(yè)生從事教學(xué)的在逐年減少，而從事企事業(yè)文員和各種文化、經(jīng)濟(jì)傳播性質(zhì)職業(yè)的占大部分。也就是說有相當(dāng)部分學(xué)生所從事的職業(yè)與純文學(xué)關(guān)系不大甚至沒關(guān)系，但與文化有關(guān)的職業(yè)日益增長，尤其是近年“文化產(chǎn)業(yè)化”的提出，讓漢語專業(yè)的畢業(yè)生充滿憧憬。從這個(gè)角度來說，我們的文學(xué)概論教學(xué)就不能局限于對文學(xué)的性質(zhì)、特點(diǎn)和一般規(guī)律的糾纏，去玩什么“玄虛之理”，我們應(yīng)跨越文學(xué)與現(xiàn)實(shí)文化的界限、理論與實(shí)踐的界限，引導(dǎo)學(xué)生從多元視角和方法來觀照當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)案例（尤其是文化案例），通過對具體問題的探討來提升理論素養(yǎng)，不再讓學(xué)生有“學(xué)習(xí)文學(xué)概論有什么用”的感慨。   客觀地說，高職生源素質(zhì)比本科院校要差，相對而言，理論基礎(chǔ)不扎實(shí)、學(xué)習(xí)動力不足、厭學(xué)情緒濃、鉆研意識淡薄等表現(xiàn)更勝。他們是伴隨著影視、網(wǎng)絡(luò)成長起來的，他們情愿享受時(shí)尚雜志、影視、網(wǎng)絡(luò)等視覺盛宴，不愿進(jìn)行文學(xué)文本的閱讀（有閱讀也是消遣式的閱讀）。他們手里拿的或包里背的不是所謂的經(jīng)典文學(xué)文本，而是流行泛濫的大眾文化產(chǎn)品，如時(shí)尚生活期刊或流行視聽產(chǎn)品，他們介入的不一定是純粹的審美活動，而是對大眾文化產(chǎn)品的消費(fèi)。#p#分頁標(biāo)題#e#   對這些產(chǎn)品的追求，學(xué)生也呈現(xiàn)出日益?zhèn)€性化和多元化。從這個(gè)意義上說，我們的文學(xué)概論教學(xué)需要跨界，俗話說，興趣是最好的老師，與其他課程相比，文學(xué)概論與學(xué)生熱衷的這些日常文藝生活和大眾文化產(chǎn)品之間有著更為密切的天然聯(lián)系。為了吸引學(xué)生，我們可以跨越文學(xué)與文化的界限，利用“主體間性”和“互文性”，通過對這些大眾文化的批評分析來促進(jìn)學(xué)生對文藝?yán)碚撝R的掌握，讓學(xué)生通過切身體會式的學(xué)習(xí)來奠定將來必不可少的理論基礎(chǔ)。   二、文學(xué)概論課程跨界教學(xué)的內(nèi)容   跨界又被稱為“互涉”“交叉”，也有“綜合”之意。   跨界思維不是封閉的，而是靈活多樣、開放的，一方面要多視角看問題，另一方面要尋找它們的關(guān)聯(lián)交叉點(diǎn)，要把多領(lǐng)域知識進(jìn)行融合。跨界作為突破文學(xué)概論教學(xué)困境的一種思維向度，它要求我們教師應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)，要多關(guān)注社會現(xiàn)實(shí)、要有扎實(shí)的理論素養(yǎng)、寬廣的視野，要多接觸學(xué)生樂于接受的東西，并給以指導(dǎo)。鑒于現(xiàn)在高職院校文學(xué)概論的教學(xué)現(xiàn)狀，筆者認(rèn)為應(yīng)做好以下幾個(gè)跨界融合：1．理論與實(shí)踐間的跨界結(jié)合文學(xué)概論的宿命是講授比“直接呈現(xiàn)給我們的東西”隱蔽和費(fèi)力得多的理論知識，而其色彩的灰暗和抽象往往會讓學(xué)生望而卻步。但眾所共知，理論是來自實(shí)踐又要回歸實(shí)踐的，理論與實(shí)踐就像一間房子的兩扇窗戶，雖各自獨(dú)立，又相互貫通，二者之間保持著和諧有度的張力。由前所述，高職院校不同于本科院校，我們的文學(xué)概論教學(xué)更應(yīng)打破理論與實(shí)踐間的壁壘，努力實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐間的跨界結(jié)合。應(yīng)采取的舉措有：一是教學(xué)要走出狹窄的審美領(lǐng)域而跨界進(jìn)入到開放寬泛的文化藝術(shù)領(lǐng)域，將文學(xué)概論的教學(xué)適當(dāng)擴(kuò)大到文藝以及文化概論的教學(xué)，讓學(xué)生從社會、文化、消費(fèi)等方方面面的不同視角來理解文學(xué)理論，引導(dǎo)學(xué)生“披文入情，沿波討源”，由文學(xué)實(shí)踐獲得審美情趣；二是對龐大文學(xué)理論進(jìn)行“減肥”“消腫”，把那些晦澀難懂又沒有實(shí)用價(jià)值的章節(jié)進(jìn)行簡化、淡化處理，精簡出最為基本的教學(xué)內(nèi)容，內(nèi)容以對高職學(xué)生“必需、夠用”為度，根據(jù)職業(yè)崗位的需求而定。從某種角度上說，教學(xué)的意義和效果不僅取決于教師的教法，也取決于所講授的內(nèi)容，更取決于教師與學(xué)生的視域融合。我們文學(xué)概論的教學(xué)內(nèi)容如果僅僅停留在從定義到定義，對概念只作抽象的講解，這無疑會割裂了理論與實(shí)踐緊密關(guān)聯(lián)的張力平衡關(guān)系，拔高理論的抽象玄虛，阻拒學(xué)生對文學(xué)概論的學(xué)習(xí)，就更談不上視域融合，這樣的教學(xué)無異于作繭自縛。跨界思維意味著我們在傳授文藝?yán)碚撝R時(shí)一方面要有理論節(jié)點(diǎn)，另一方面也要大量運(yùn)用實(shí)踐案例做支撐，包括經(jīng)典名著也包括他們喜聞樂見的現(xiàn)實(shí)案例。   2．文學(xué)概論與其他基礎(chǔ)課程間的跨界融合   高職院校漢語專業(yè)基礎(chǔ)課一般分為三大類課程，即：語言類課程、文學(xué)類課程和寫作理論類課程。   作為中介的文學(xué)概論課程與其他課程有著天然不可分割的聯(lián)系，有些是理論與實(shí)踐的辯證關(guān)系，有些是借鑒與被借鑒的關(guān)系，它們之間有許多相通之處。   盡管如此，但在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，這些基礎(chǔ)課程基本上是各自為陣，就是所謂的隔行如隔山。文學(xué)史課程教學(xué)只停留于史的傳授，不注重理論更新闡釋，而文學(xué)概論課程則注重從理論到理論、從定義到定義，有些甚至跟隨本科院校玩弄術(shù)語游戲。寫作課與文學(xué)概論課本是緊密相依，但各自為陣的教學(xué)現(xiàn)實(shí)難免會重復(fù)相撞，不同的教學(xué)側(cè)重、教學(xué)演繹肯定也會讓學(xué)生無所適從。其實(shí)，漢語專業(yè)教學(xué)是一個(gè)系統(tǒng)的過程，各課程之間是互相關(guān)聯(lián)的，專業(yè)教學(xué)應(yīng)使學(xué)生獲得整體性知識與技能。跨界思維提醒我們，在高職院校專業(yè)基礎(chǔ)課程課時(shí)減少的背景下，各課程間應(yīng)協(xié)調(diào)合作，實(shí)現(xiàn)跨界融合。如基礎(chǔ)寫作側(cè)重在訓(xùn)練學(xué)生的“寫”的能力，文學(xué)概論側(cè)重訓(xùn)練學(xué)生的“接受分析”的能力，文學(xué)概論教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生從不同學(xué)科課程之間的關(guān)聯(lián)性角度來學(xué)習(xí)理解理論就會事半功倍。   3．漢語專業(yè)與其他專業(yè)間的跨界輻射   從文學(xué)理論的產(chǎn)生來說，文學(xué)理論是無法脫離美學(xué)、社會學(xué)和心理學(xué)等專業(yè)學(xué)科的，也正是由于這些不同專業(yè)學(xué)科理論之間的跨界互動與融合才為文學(xué)理論的形成發(fā)展提供了基礎(chǔ)。也就是說，文學(xué)理論本身就是一門在不同專業(yè)學(xué)科知識間跨界融合而成的學(xué)科，如文藝心理學(xué)、文藝生態(tài)學(xué)……還有批評模式如社會批評、心理批評等莫不如此。文學(xué)概論的教學(xué)是無法脫離不同專業(yè)學(xué)科之間的跨界融合的。專業(yè)間實(shí)際上也并不存在一清二楚的界限，各專業(yè)間有時(shí)是交互融合、互相滲透的，20世紀(jì)80年代，自然科學(xué)就曾被大規(guī)模應(yīng)用于文學(xué)研究，控制論、信息論、系統(tǒng)論風(fēng)靡一時(shí)，數(shù)學(xué)與詩的關(guān)系也曾引起一陣熱烈的嘗試。跨界思維意味著我們在傳授文藝?yán)碚撝R時(shí)一方面要引文學(xué)的經(jīng)、據(jù)文學(xué)的典，另一方面也要大量運(yùn)用正在發(fā)生的現(xiàn)實(shí)大眾文化實(shí)例，要實(shí)現(xiàn)漢語專業(yè)與其他專業(yè)間的跨界輻射。因此，我們不應(yīng)固守文學(xué)的語言屬性、審美屬性等界線，而應(yīng)跨越這種界限，教學(xué)應(yīng)輻射至現(xiàn)實(shí)生活中大眾傳媒文化的種種超文本、超語言、超審美的現(xiàn)象，如藝術(shù)表演設(shè)計(jì)、廣告宣傳策劃、公關(guān)形象、傳播策略以及消費(fèi)時(shí)尚等。或許這些對高等職業(yè)院校的學(xué)生更具有吸引力，也更有實(shí)用性。我們的教學(xué)可以適當(dāng)拓展文學(xué)概論課程的教學(xué)外延，把教學(xué)視野適當(dāng)輻射到其他專業(yè)如藝術(shù)學(xué)、傳播學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)以及經(jīng)濟(jì)學(xué)等。   4．學(xué)校與社會間的跨界合作   高校人才培養(yǎng)有兩個(gè)目標(biāo)，一個(gè)是人文素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)，一個(gè)是職業(yè)需要培養(yǎng)目標(biāo)。高職院校的教學(xué)對象與培養(yǎng)目標(biāo)均有別于本科院校，在筆者看來，高職更注重職業(yè)需要的顯性目標(biāo)，現(xiàn)在所強(qiáng)調(diào)的“校企合作、工學(xué)結(jié)合”既是對職業(yè)需要培養(yǎng)目標(biāo)的最好詮釋，而這也是對跨界教育的核心所在。雖然作為基礎(chǔ)課程的文學(xué)概論是以傳授理論知識為主，它也不能像某些理工科課程那樣方便地開展跨界合作，但我們可以充分利用學(xué)生現(xiàn)有的身邊資源，模擬進(jìn)行“工學(xué)結(jié)合”，來實(shí)現(xiàn)學(xué)校與社會間的跨界合作。#p#分頁標(biāo)題#e#   如可以在課堂上開展諸如讀書比賽、詩文朗誦、影視佳作欣賞等活動來拓寬他們的審美視野；也可以利用學(xué)校的學(xué)術(shù)講座和各種活動（如文化節(jié)、辯論賽、話劇等校園文化活動）來訓(xùn)練學(xué)生的理性思維和鑒賞能力，還可以帶領(lǐng)學(xué)生參與地方上的文化文學(xué)活動，如地方作協(xié)、文聯(lián)等舉辦的文化沙龍、詩會、讀書會等等，有條件的話還可以與傳媒合作開展些文藝評論活動。這或許有點(diǎn)難度，但“文化產(chǎn)業(yè)化”的提出為我們文學(xué)概論教學(xué)實(shí)現(xiàn)學(xué)校與社會間的跨界合作提供了可能，相信在各位同仁的努力下一定會做好。   三、結(jié)論   跨界思維的價(jià)值在于讓看似不相干的元素放在一起擦出靈感和創(chuàng)意，它的核心在于創(chuàng)新。對文學(xué)概論教學(xué)而言，跨界思維有助于我們改變傳統(tǒng)的教學(xué)思路和模式，從而使我們的教學(xué)走出泥淖。跨界思維不能僅停留在理念上，關(guān)鍵在于我們要努力嘗試。它實(shí)際上對我們教師提出了更高的要求，我們要善于將各處知識和信息加以融合。當(dāng)然，在跨界教學(xué)的同時(shí)我們又要切忌誤入另一個(gè)極端，即將文學(xué)理論完全置換到文化、傳媒、產(chǎn)業(yè)等視域中，要防止文學(xué)概論無限越界而名存實(shí)亡。另外，跨界思維只是一種教學(xué)思路和模式的探索，筆者并非尋求而且它也不可能是一種放之四海而皆準(zhǔn)的模式或策略，提出跨界思路的目的在于提示我們教師要在教學(xué)中融會貫通各種文藝?yán)碚撝R，使我們的教學(xué)在教與學(xué)相長的過程中實(shí)現(xiàn)視域融合，令文學(xué)概論課程的教學(xué)不再讓學(xué)生望而生畏，使之真正成為學(xué)生人文素養(yǎng)成長和職業(yè)需要的一部分。

1《文學(xué)概論》教學(xué)存在的主要問題

對本科高校的學(xué)生來說，學(xué)習(xí)《文學(xué)概論》讓人感到頭疼，對新建本科高校來說，教與學(xué)困難更大。要想提出切實(shí)可行的教改手段，先要理清教學(xué)中所要面對的矛盾。

1.1人才培養(yǎng)目標(biāo)與課程性質(zhì)矛盾

新建應(yīng)用型本科院校的人才培養(yǎng)目標(biāo)是:初步具備從事教育、文秘、宣傳、管理等相關(guān)職業(yè)所需要的基本素養(yǎng)和基本能力，特別是能說會寫與交際能力，能夠主動適應(yīng)經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展需要，并富有創(chuàng)新精神。這一目標(biāo)看似簡單，可要實(shí)現(xiàn)起來還是有一定難度的。從課程性質(zhì)來說，《文學(xué)概論》是一門理論課程，重點(diǎn)在于傳授給學(xué)生具有邏輯體系性的文學(xué)基本概念、原理及規(guī)律，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的理論意識、理論思維能力。劉安海、孫文憲等認(rèn)為:“與文學(xué)史、文學(xué)批評和其他文學(xué)課程不一樣，文學(xué)理論是一門基礎(chǔ)理論課程，理論課程由于其自身的理論性，而理論又都是來自實(shí)踐的，其表述的概念、范疇、命題、框架又都是抽象的、概括的、系統(tǒng)的，其論證又都是歸納的、演繹的、論證的、推理的。”如何在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)，將理論品格的課程性質(zhì)和注重培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐動手能力的目標(biāo)結(jié)合起來，避免出現(xiàn)重理論輕實(shí)踐或重實(shí)踐輕理論的現(xiàn)象，實(shí)現(xiàn)理論化實(shí)踐，確實(shí)提高學(xué)生的應(yīng)用能力，這是非常棘手的問題。

1.2教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)安排矛盾

《文學(xué)概論》課程選用的是國內(nèi)很多高校使用的童慶炳主編的《文學(xué)理論教程》(高等教育出版社)。該教材主要按照艾布拉姆斯“世界、作品、作者、讀者”四要素建構(gòu)理論體系，共有十六章，體系完整、內(nèi)容龐多。而應(yīng)用型人才培養(yǎng)理念下的該課程教學(xué)時(shí)數(shù)一再壓縮。原先是一學(xué)年每周4學(xué)時(shí)，共為144學(xué)時(shí)，后來壓縮一半，一學(xué)期每周4學(xué)時(shí)，共77學(xué)時(shí)，現(xiàn)在減少到一學(xué)期每周3學(xué)時(shí)，共54學(xué)時(shí)，幾乎為原來的零頭課時(shí)了。在這么有限的教學(xué)時(shí)數(shù)里如何講解這么多的內(nèi)容，還要保證學(xué)生學(xué)有所懂、學(xué)有所悟，還能運(yùn)用理論分析、解決實(shí)際文學(xué)現(xiàn)象和問題，不進(jìn)行大刀闊斧的改革，消除臃腫、消化精髓，是沒辦法有效開展教學(xué)的。

1.3學(xué)生的認(rèn)知狀況與課程要求矛盾

一、兩類專業(yè)培養(yǎng)模式與課程設(shè)置比較

（一）培養(yǎng)方案比較

傳統(tǒng)英語專業(yè)較看重學(xué)生：（1）具有扎實(shí)的英語語言基礎(chǔ)；（2）掌握英語語言和文學(xué)理論的基礎(chǔ)知識；（3）有一定的閱讀和分析鑒賞各種體裁的英語原著的能力；（4）了解我國國情和主要英語國家的歷史和現(xiàn)狀；（5）掌握英語教學(xué)的基本理論與方法。而商務(wù)英語專業(yè)則更注重學(xué)生：（1）具有較強(qiáng)的商務(wù)英語專業(yè)能力；（2）熟悉和掌握國際商務(wù)知識與技能；（3）具有較強(qiáng)的獨(dú)立獲取知識、提出問題、分析問題和解決問題的能力；（4）能運(yùn)用所學(xué)專業(yè)知識從事國際貿(mào)易、商法、金融、營銷、電商等工作。

（二）核心課程比較

以浙江工商大學(xué)2014級英語專業(yè)和商務(wù)英語專業(yè)本科生培養(yǎng)計(jì)劃為參考，其低年級（一、二年級）的核心課程均以專業(yè)基礎(chǔ)課為主，與英語教學(xué)大綱相匹配，旨在全面培養(yǎng)學(xué)生的聽說讀寫基本技能。兩專業(yè)共同核心課程有：基礎(chǔ)英語、英語語音實(shí)踐、英語聽力、英語寫作、英語語法實(shí)踐等。有所區(qū)別的是，商務(wù)英語專業(yè)更側(cè)重于學(xué)生對基礎(chǔ)商務(wù)知識的掌握，口語與閱讀均為商務(wù)方面，并增設(shè)了綜合商務(wù)英語課程。不同于低年級對英語基礎(chǔ)技能的培養(yǎng)，兩專業(yè)高年級（三、四年級）核心課程主要分為兩部分：一是涉及英語文化、語言學(xué)的深層次課程，二是專門用途英語。傳統(tǒng)英語專業(yè)更注重學(xué)生對英語語言文學(xué)的掌握，而商務(wù)英語專業(yè)偏向商務(wù)方向的專門用途英語，二者核心課程的設(shè)置存在的不同主要為必修課與選修課的設(shè)置。如英美文學(xué)、英語語言學(xué)導(dǎo)論等課程偏重于學(xué)生對于文化、文學(xué)類知識的掌握，這類必修課在商務(wù)英語專業(yè)則為選修。反之，國際營銷英語、國際物流英語則是典型的商務(wù)方向英語，在傳統(tǒng)英語專業(yè)則為選修。在實(shí)踐類課程方面，商務(wù)英語專業(yè)對實(shí)踐類課程更為重視，而傳統(tǒng)英語專業(yè)則更多地注重語言文學(xué)能力。二者高年級的課程設(shè)置也均與其培養(yǎng)目標(biāo)相一致。

（三）側(cè)重能力比較

在低年級教學(xué)中，二者均采用通用英語（EGP）培養(yǎng)模式，即開設(shè)課程以培養(yǎng)學(xué)生聽說讀寫能力的基礎(chǔ)課為主，側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生的英語語言專業(yè)基礎(chǔ)能力。而在高年級教學(xué)中，兩專業(yè)采用專門用途英語（ESP）培養(yǎng)模式，其所測重的學(xué)生能力培養(yǎng)則有較大差異。傳統(tǒng)英語專業(yè)側(cè)重于英語語言文學(xué)方向課程，旨在使學(xué)生了解與掌握英語國家語言文化，偏重于學(xué)術(shù)。而商務(wù)英語專業(yè)則以商務(wù)方向英語為主，如商貿(mào)、物流等，更注重學(xué)生對于商務(wù)方面知識的熟練運(yùn)用。