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【摘要】目的探索模塊化帶教模式在臨床醫(yī)學(xué)本科生外科實(shí)習(xí)中的應(yīng)用效果。方法選取鄭州大學(xué)2015級(jí)和2016級(jí)臨床醫(yī)學(xué)本科學(xué)生各30人，分別作為對照組和觀察組。在外科實(shí)習(xí)中對照組采取傳統(tǒng)帶教模式，觀察組采用模塊化帶教模式。外科實(shí)習(xí)結(jié)束后，分別對2組學(xué)生進(jìn)行理論知識(shí)與外科技能考核，并通過調(diào)查問卷方式讓學(xué)生對帶教老師進(jìn)行教學(xué)反饋評(píng)價(jià)及量化評(píng)分。結(jié)果觀察組學(xué)生外科技能知識(shí)考核成績、對帶教老師的評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)均優(yōu)于對照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＜0.05)。2組學(xué)生的理論知識(shí)考核差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＞0.05)。結(jié)論模塊化帶教模式用于臨床醫(yī)學(xué)本科學(xué)生外科實(shí)習(xí)，能使外科實(shí)習(xí)帶教有序化、具體化，具有可行性。
【關(guān)鍵詞】模塊化帶教模式;臨床醫(yī)學(xué)本科生;外科實(shí)習(xí)
外科學(xué)是臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)非常重要的一門課程，其不但注重理論知識(shí)培養(yǎng)，更注重外科技能的訓(xùn)練［1］。外科臨床實(shí)習(xí)階段，是臨床醫(yī)學(xué)本科醫(yī)學(xué)生經(jīng)過3～4年理論學(xué)習(xí)后進(jìn)行的，此階段旨在讓學(xué)生將理論知識(shí)與實(shí)踐相結(jié)合［2－3］。傳統(tǒng)的外科實(shí)習(xí)帶教是指學(xué)生入科后常規(guī)跟班查房、外科換藥和參與手術(shù)等［4］。本研究將傳統(tǒng)的實(shí)習(xí)帶教模式進(jìn)行模塊化管理，給實(shí)習(xí)醫(yī)學(xué)生制定外科各三級(jí)學(xué)科內(nèi)固定的操作計(jì)劃，進(jìn)行專項(xiàng)培訓(xùn)與練習(xí)。以分析兩屆本科醫(yī)學(xué)生在不同帶教模式下的學(xué)習(xí)效果和模塊化帶教模式的有效性與可行性。
1資料與方法
1．1一般資料
選取鄭州大學(xué)臨床醫(yī)學(xué)系2015級(jí)和2016級(jí)本科醫(yī)學(xué)生各30人。將2015級(jí)醫(yī)學(xué)生作為對照組，2016級(jí)學(xué)生為觀察組。實(shí)習(xí)的科室分別為普外科、骨科、胸心外科、乳腺外科。每科3周，總實(shí)習(xí)時(shí)間3個(gè)月。性別不限，年齡21～25歲，中位年齡23歲。2組學(xué)生均順利通過大學(xué)第四年外科學(xué)理論課考試，成績差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＞0.05)。外科各三級(jí)學(xué)科帶教老師的職稱均為主治醫(yī)師，并經(jīng)過醫(yī)院教學(xué)辦公室統(tǒng)一培訓(xùn)，具有相同的帶教資質(zhì)。學(xué)生入科后隨機(jī)抽簽決定帶教老師，以消除人為因素對研究結(jié)果的影響。
1．2方法
學(xué)生入科后由一名帶教老師進(jìn)行入科教育培訓(xùn)，介紹科室的環(huán)境、制度、操作規(guī)范等。對照組學(xué)生入科后跟隨自己的老師進(jìn)行常規(guī)查房、換藥，跟臺(tái)手術(shù)。根據(jù)學(xué)生的工作進(jìn)度帶教老師隨機(jī)指定學(xué)生進(jìn)行相關(guān)的實(shí)習(xí)工作，并根據(jù)自己工作中遇到的問題進(jìn)行邊操作邊講解，必要時(shí)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行操作。出科時(shí)完成科室?guī)Ы汤蠋煹某隹迫蝿?wù)，并給帶教老師進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)。觀察組由帶教老師將本科室的主要實(shí)習(xí)工作按照模塊化進(jìn)行管理［5］，將學(xué)生實(shí)習(xí)的工作安排預(yù)先制定出來，并附帶固定用時(shí)。如查房書寫病例1周，外科換藥、跟臺(tái)手術(shù)1周，1周后學(xué)生輪換實(shí)習(xí)，防止有學(xué)生因工作進(jìn)度快慢或?qū)δ承┎僮鞑幌矚g而人為漏掉一些實(shí)習(xí)工作。在操作過程中帶教老師進(jìn)行邊操作邊講解的原則，必要時(shí)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行操作。三級(jí)學(xué)科實(shí)習(xí)的最后1周，帶教老師每天由一名學(xué)生進(jìn)行相關(guān)經(jīng)驗(yàn)的分享與經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，完成科室?guī)Ы汤蠋煹某隹迫蝿?wù)，進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)。
1．3教學(xué)考核與評(píng)價(jià)
外科實(shí)習(xí)結(jié)束后2組學(xué)生均進(jìn)行出科理論與技能考核，均設(shè)置百分制成績。由外科教研室同一位教學(xué)總輔導(dǎo)老師進(jìn)行命題。同時(shí)根據(jù)鄭州大學(xué)第二臨床學(xué)院制定《學(xué)生對課程學(xué)習(xí)過程的反饋評(píng)價(jià)》量表，對帶教老師的教學(xué)內(nèi)容、方法、態(tài)度等多個(gè)維度進(jìn)行打分，用百分制繪制總分。
1．4統(tǒng)計(jì)學(xué)方法
數(shù)據(jù)應(yīng)用SPSS20.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行分析。計(jì)量資料以(x珋±s)表示，采用t檢驗(yàn);計(jì)數(shù)資料采用χ2檢驗(yàn)。P＜0.05表示差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。
2結(jié)果
2組學(xué)生的理論知識(shí)考核成績差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＞0.05)。觀察組學(xué)生外科技能知識(shí)考核成績、對帶教老師的評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)均優(yōu)于對照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＜0.05)。
3討論
外科學(xué)課程的教學(xué)，不僅局限理論知識(shí)學(xué)習(xí)，臨床實(shí)習(xí)尤為重要。理論結(jié)合實(shí)踐是熟練掌握外科學(xué)知識(shí)的必經(jīng)之路［6］。現(xiàn)階段，由于本科醫(yī)學(xué)生面臨考試研究生的壓力，在臨床實(shí)習(xí)期間存在散漫、不按期實(shí)習(xí)，及對不感興趣的內(nèi)容“跳躍性”實(shí)習(xí)等情況［7］，尤其外科實(shí)習(xí)期間，因帶教老師需參與手術(shù)等客觀原因，無法全程、全階段對學(xué)生進(jìn)行監(jiān)督與培養(yǎng)，學(xué)生亦很難意識(shí)到臨床實(shí)習(xí)的重要意義。傳統(tǒng)帶教模式很大程度依賴學(xué)生的自律性，甚至部分同學(xué)在一些實(shí)習(xí)操作過程中出現(xiàn)“掉隊(duì)”現(xiàn)象，從而影響醫(yī)學(xué)生在本階段學(xué)習(xí)的知識(shí)覆蓋。我們采用的模塊式帶教方法，要求外科三級(jí)學(xué)科科室的帶教老師將本科室所需要掌握的內(nèi)容進(jìn)行分模塊制定出實(shí)習(xí)計(jì)劃。學(xué)生入科之后進(jìn)行隨機(jī)編排，側(cè)重進(jìn)行相關(guān)專項(xiàng)練習(xí)或操作培訓(xùn)。在進(jìn)行相關(guān)模塊操作時(shí)可以不進(jìn)行另一模塊的培訓(xùn)與學(xué)習(xí)。固定的時(shí)間培訓(xùn)完畢之后學(xué)生之間再進(jìn)行調(diào)換，最后進(jìn)行總結(jié)，盡最大可能讓學(xué)生對相關(guān)科室的主要實(shí)習(xí)內(nèi)容和操作練習(xí)均能熟悉一遍。在模塊化帶教的過程中，可以督促帶教老師對本科室學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行整合，讓帶教老師對所授內(nèi)容進(jìn)行一定程度的有序化管理［8］，促進(jìn)“教學(xué)相長”。從本研究的結(jié)果可以看出，學(xué)生的臨床技能考核及與對帶教老師的評(píng)價(jià)，模塊化帶教模式都有其優(yōu)勢的一面。除此之外，在與學(xué)生的培訓(xùn)交流中，我們注意到醫(yī)學(xué)生對于自己在臨床工作中的“被認(rèn)同感”尤其看重，這能讓學(xué)生激發(fā)自己的學(xué)習(xí)興趣，強(qiáng)化其主觀能動(dòng)性。所以，結(jié)合模塊化帶教模式，讓臨床醫(yī)學(xué)本科醫(yī)學(xué)生在臨床工作中“扮演”更重要的角色值得我們進(jìn)一步進(jìn)行探索。
作者:鄧萌 梁冰 黃壯士 劉超 龐志剛 朱宇 余海彬 單位:鄭州大學(xué)第二附屬醫(yī)院