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摘要：農業職業教育是一個充滿張力的矛盾體，世界農業職業教育是伴隨著農業技術改進以及農業現代化發展而發展起來的。在歐美發達國家，農業職業教育經歷了一個從獨立到與其他農業教育融合再到獨立分離的過程。基于此，本文介紹了德國、日本、美國和加拿大4個發達國家農業職業教育發展的4種典型模式，并比較了這4種模式之間的共同點與差異點。在此基礎上，總結了發達國家農業職業教育發展模式對中國農業職業教育發展的啟示和借鑒。

關鍵詞：發達國家；農業職業教育；模式；比較；借鑒

農業職業教育是個矛盾的綜合體。一方面，其“二流教育”形象根深蒂固。即便在美國、日本等發達國家，其職業教育與其他類型的教育相比，也難以獲得社會同等的價值認知。另一方面，在信息化、技能化快速發展的時代，各國的教育政策又將職業教育置于顯著的地位。眾所周知，第二次世界大戰之后，日本、德國經濟的快速復蘇，職業教育做出了不可磨滅的貢獻。從這個意義上看，職業教育現實發展地位的低下與國家政策的熱烈期盼是矛盾的，兩者之間呈現出巨大的張力。而農業職業教育在職業教育中本身就是處于邊緣化的地位，上述矛盾的張力更加突出［1］。因此，不僅要追問，農業職業教育發展的道路在何方？發達國家農業職業教育發展的模式給出了答案。由于世界各國在教育傳統、教育政策、農業經濟發展水平等方面有較大的差異，因此發達國家的農業職業教育有著不同的發展道路。就當前學界對農業職業教育研究而言，大部分學者較為注重對某一個國家農業職業教育體系或特點的研究，鮮有就不同國家農業職業教育發展的不同模式進行比較與總結。基于此，本文在回顧世界農業職業教育發展史上，對發達國家的不同農業職業教育模式進行比較，以總結其共同的經驗，為中國農業職業教育完善提供有益的借鑒。

1世界農業職業教育的發展歷程

從18世紀中期開始，隨著農業科技革命的不斷發展，在歐美興起了以農作物種植技術推廣、畜牧養殖技術改善、鐵制農具代替木制農具以及蒸汽動力應用于農業的技術革新，這些技術的革新，刺激了農民對教育的需求。后來，隨著資本主義制度的確立，農業生產從自然經濟逐漸向商品經濟轉化，技術革命也推進了農業生產率的提升。在這樣的社會背景下，更加刺激了農民、農場主尋求獲取或提升農業技術、農業知識的途徑與渠道。于是，農業職業教育成為農業生產者尋求提升農業技術水平的基本途徑。其實早在18世紀初期，為了解決農業生產過程中的技術問題，促進新型種植和養殖技術的交流，歐洲的一些農場主就開始成立以促進技術交流為目的的農民專業組織。到19世紀時，歐美各國普遍建立了以農業科技推廣為己任的農民專業組織機構，這些機構通過出版農業刊物、定期舉辦農業培訓、農業新技術展示等方式來推進農業技術的應用。19世紀后半葉以后，一些大型農場的農場主開始創辦農業技術傳播學校，其中較具代表性的有1866年阿爾伯特在英國創辦的泰爾農業技術學校和1918年舒爾茨在德國創辦的和恩海姆農業技術學院［2］。這兩所農業院校的成功創立，吸引了各國的廣泛關注，農業職業教育開始進入了正規化發展時期。農業技術學校在傳播農業技術方面發揮了獨特的作用，但這種私人辦學的方式在教育公益性方面的不足開始凸現。隨著農業經濟的快速發展，各國政府開始關注農業職業教育的發展，并積極創辦農業技術學校。泰爾農業學校在1884年就發展成為英國皇家農業技術學院，由私立的農業職業技術學校變成了公立的農業技術學院。法國政府也于1887年創立了法國第一所公立農業學校———吉戈隆國家農業技術學校。到19世紀末期，歐美各國政府創立的各類農業職業學校的數目達到了17所，其中最多的是德國和法國［3］。隨著教育專業化的發展以及教育體系的分化，從19世紀末期開始，針對農業領域技術要求的普通教育開始得到發展，農業普通教育成為各國公立、私立大學的一部分，這類教育體系逐漸從農業職業教育中分離出來。進入20世紀初期，針對農民職業的技術補習教育和學徒教育開始發展，并從農業職業教育中逐漸分離，由此使得農業職業教育、農業普通教育和農業學徒教育開始出現三足鼎立的局面。為了更好地促進農業教育的發展，歐美各國政府紛紛出臺了規范農業教育發展的學制體系、經費來源方式等法律法規，使得農業教育的發展日漸規范化。第二次世界大戰結束后，伴隨著各國經濟的復蘇以及人口的增加，傳統農業生產方式開始變革，歐美發達國家紛紛進入農業現代化發展階段，使得各國政府開始進一步完善農業教育體系，此時農業職業教育的地位開始凸現。歐美各國開始改革農業職業教育的辦學模式。如德國農業企業、農場與職業學校開展聯合教育的雙元制模式、美國以農業專科教育取代農業中職教育等。這段時期內，發達國家基本上建立了職業學歷教育、農民技能培訓、農業技術推廣“三位一體”的農業職教體系。進入20世紀70年代后，發達國家開始整合農業職業教育資源，農業職業教育的發展進入了提升辦學質量和普及入學率兩個階段，農業職業教育模式逐漸形成。經過200余年的發展，發達國家無論是農業職業學歷教育還是農業技術推廣、農民技能培訓，已經形成了各國的獨特模式，適應了各國農業經濟發展水平。從農業職業學歷教育上看，比較典型的模式有歐洲各國的職業資格證書制度、美國的贈地學院制度；在農民技能培訓方面較為典型的有日本住校制研修、歐洲農業學徒制；在農業技術推廣方面較為典型的有政府與農學院合作模式、法國政府與農協合作模式等。下文以發達國家集中典型教育模式為分析對象，研究其差異和相同點，總結其相關經驗。

2發達國家農業職業教育發展的幾種典型模式

2．1德國：農業實踐和農業理論并舉的雙元制模式

客觀看，德國在第二次世界大戰后經濟能夠迅速恢復，并成為歐洲工業最為發達的國家之一，主要得益于職業教育的發展。1968年，當時的聯邦德國政府提出了職業教育要“培訓所有德國人”的口號，為此政府采取了各種措施，為職業教育發展創造條件，使得職業教育成為每個聯邦德國公民必須經歷的教育形態。農業在聯邦德國國民經濟中的比重僅為1．5％，但政府仍高度重視農業的發展。2001年德國教育部了“21世紀農業職業教育發展報告”，要建立和完善一整條面向未來、機會均等、辦學機制靈活的高水平農業職教體系。德國《農業教育法》規定，任何德國公民必須接受系統的農業技術培訓并取得相應的資格才能創辦農場或農業企業。這就是德國農民職業教育雙元制的法律淵源，即農業實踐和農業理論培訓必須是同時進行。即便是對于那些有著豐富農業生產實踐的農民而言，要想創辦農場或農業企業，也必須經過2年以上的系統學習，通過考試并取得農業資格證書才能夠創辦農場或農業企業；有志于從事農業的青年人，必須先到農場、農業企業實習積累實踐經驗，再到農業職業院校接受3年的農業技術及理論學習，通過考試取得農業資格證書，才能獨立創辦農業企業或農場［4］。正是因為德國這種高準入的門檻，保證了德國農業生產者的高素質，大大促進了德國農業經濟的發展。德國農業職業教育體系的參與主體是多元的，聯邦政府、各州農業部門、農業協會、教育機構分別承擔不同的職責。其中，聯邦政府主要為農業職業教育發展提供法律和政策供給；各州農業部門是農業職業教育的實際管理者，主要為農業職業教育提供經費支持；農業協會對于農業職業教育也承擔部分管理職責，如教師培訓、資格證書發放等；教育機構則主要負責農業職業教育的實施。德國農業職業教育體系發達，教育形式和類型豐富，學歷教育和非學歷培訓相結合。在教育過程中，充分發揮農業教育機構、農業協會、聯邦和各州農業技術推廣中心的主體作用，同時也充分發揮家庭農場、農業企業、農業合作社的實踐支撐作用，使得學習者能夠保證農業生產實踐和農業理論學習的充分結合，提升了學習的針對性和實用性。雙元制就是要求學習者在學習中，以農業生產實踐為指導，邊生產邊學習。學習者的生產實踐必須是在各州農業部門認定的農場或農業企業中進行，教育機構通常是中等職業農業學校或專科農業學校。雙元制的農業職教模式，保證了學習者在充分掌握農業生產實踐的基礎上，有針對性地提升農業技術應用能力及農業創新的思維能力，適應了農業現代化發展中農場、農業企業對人才的需求。

2．2日本：學校教育主導模式

日本的農業職業教育體系不同于德國的雙元制，日本農業職教體系是以學校教育為主導。第二次世界大戰之后，日本面臨嚴重的糧食危機，日本政府為了解決饑餓問題，大力發展農業職業教育，建立了完善的農業職教體系。日本農業職教體系是在日本政府的統籌規劃下，大力促進農業職業學校教育發展的國家主導體系。日本農業大學是日本農業職教體系的主要機構，各類農業職業學校是其輔助機構。日本政府將農業大學的教學科研與農業職業技能培訓進行結合，保證了農業職業教育發展的理論性、學術性同時也促進了農業教育應用性的發展。同時，日本政府為了培養農業接班人，也積極通過農業大學、農林水產大學、農業職業學校，有計劃、有步驟地對青年農民開展農業技術、農業科學等方面的教育，提升青年農民的素質。在具體運作中，文部科學省、農林水產省是主管機構，都道府縣的農林局是具體的執行機構，兩者分別為日本農業職教體系提供政策供給和經費支持，各級農協在此過程中發揮支持配合作用。日本在積極推進國家主導式的農業職業學校教育模式的同時，也極為注重農業技術的推廣，將農業推廣與農業教育進行結合。日本農業科技推廣從中央到都道府縣形成了一套完整的體系，這個體系是由日本各地農業改善機構和農協共同負責。農業大學、農林水產大學和農業職業學校對其進行配合。這些教育機構將最新的農業技術研究成果借助于農業科技推廣體系傳授給農民［5］。農民將在生產實踐中遇到的各種問題反饋給農業科技推廣機構，農業科技推廣機構再將這些問題傳遞給教育部門，教育部門對這些問題進行研究，進而改進其相關技術和推出最新研究成果。可見，日本農業職業教育盡管是學校教育模式，但學校教育模式并非是死板的理論體系，學校教育同樣可以借助于農業科技推廣系統將其最新的技術成果傳遞給農民，保持了農業職業教育與農業科技推廣的同步發展。如此，既能夠提升教育的效果，又能夠提升推廣的效果。

2．3美國：社區教育模式

美國農業職業教育歷史悠久，自1862年通過了《莫雷爾法案》之后，確立了贈地學院的法律地位。此后，美國政府又通過了《哈奇法案》《莫雷爾法修正案》以及《史密斯發展法案》，這些法律的出臺，為美國農業職業教育的發展奠定了堅實的基礎。經過100多年的發展，至今美國已經形成了獨特的農業職教體系。在具體的發展中，美國將農業職業教育融入社區教育體系中，實現了農業職業教育的教學、科研及推廣“三位一體”的服務模式。其中，農學院、農業試驗站、農業推廣局是該體系的主體部門，每個部門承擔著不同的職責，相互配合。在實踐中，農學院教師和農業試驗站的技術人員是相互交叉任職的，農學院教師絕大部分參與農業試驗站研究工作，而試驗站的大部分科研人員也參與農學院的教學工作。而農業推廣局的服務人員，在推廣過程中與農學院、農業試驗站的教學、科研人員保持密切聯系。這種產學研相互結合的職教體系有著明顯的優勢。具體而言：第一，在農業推廣中遇到的實際問題，能夠激發教學、科研人員的積極性，能夠引導農學院職業教育的學生參與到農業實際問題的解決過程中來。第二，促進了農業科技成果轉化為現實農業生產力的速度，提升了農業職業教育的實效性。第三，促進了農業職業教育、農業科研和農業推廣三者的溝通效率，提升了教育、科技資源的利用率。可見，美國的農業職教體系有效地整合了教育、科技等方面的資源，實現了教育產出效益的最大化。農學院的職業教育屬于高等教育的一部分，為了普及農業知識和科技，美國還在一些普通中學中設置農業課程，部分州還設置了獨立的農業中學［6］。同時為了滿足不能進入大學學習的中學畢業生或是農業中等職業學校的學生，美國在社區大學或職業技術高校中開設了農業學科，這些學生可以通過這些學校的農業學科來實現自己的大學夢。除了公立農業中等學校之外，美國政府還積極鼓勵社會力量參與到農業職業教育培訓中來，如農場主協會、農業企業家協會等機構，充分發揮社會各界的力量。美國這種集合推廣、教學科研一體化的社區教育模式，促進了美國農業經濟的發展。

2．4加拿大：農業資格證書教育模式

加拿大是一個農牧業高度發達的國家，不僅有著豐富的農牧業資源，還有極其完善的農業職業教育體系。但加拿大的農業職業教育體系與美國、日本、德國均不相同，其農業職業教育主要是以項目制為基礎的資格證書教育模式，其中最著名的就是農業大省艾伯塔省的綠色資格證書教育［7］。從20世紀70年代以來，加拿大政府為了促進農業適應全球化發展的要求，為各類農業資格證書專項教育提供培訓資金，此后使得農業職業教育專項化成為趨勢。經過多年的發展，在政策和資金的激勵下，加拿大各省的農業資格證書教育制度日漸完善，形成了一整套完善的運行機制和管理體系。加拿大的農業資格證書專項職教制度獲得了世界諸多國家的認可，被很多國家所借鑒。資格證書制度是以學生農業實踐能力提升為核心，通過專項的技能培訓來幫助其獲得相關農業知識。從運行機制看，加拿大的資格證書專項教育是由各省農業廳來負責實施，而教育主管部門與農業行業組織也在其中承擔重要責任，教育部門負責教學工作的開展和師資培訓，農業行業組織負責教育資金的籌措。

3發達國家農業職業教育發展模式的比較

通過前文對發達國家農業職業教育發展模式的分析看，各國政府均極為重視農業職業教育發展對農業經濟的促進作用，農業職業教育被視為是農村人力資源開發的基本途徑。因此，在實踐中不斷創新模式，形成了適合于本國國情的農業職業教育體系與發展模式。這些模式之間有相似之處，也有不同的地方。

3．1共同點

（1）堅持以人為本的教育理念。上述發達國家無論是哪種模式，在教育發展過程中均堅持以人為本的學習者至上的理念。為此，各個國家在農業職業教育體系發展和完善過程中，制定了明確的發展目標和層次清晰的農業職教體系格局。職業教育體系在發展過程中，無論是課程設置還是教學方式、方法上，突出了學習者的主體地位，注重學習者在教學過程中的參與度，從而保證了學習效率的提升以及學習效果的顯現。如德國的雙元制模式，突出了學習者的農業技能實踐和農業技術、理論學習的結合；日本的學校教育模式，也突出了職業學校教育與農業推廣的統一。（2）完善的法律法規及政策供給。農業職業教育作為一種公共產品，帶有一定的公益性，在其發展過程中離不開政府政策及法律法規的支持。上述4個國家盡管農業職教體系的模式不同，但是各國政府均為其提供了完善的法律法規及政策支持，保證了其發展的規范性和法制化。如德國專門有《農業教育法》，美國有《莫雷爾法案》等法律。日本是政府主導的學校模式，中央政府及地方政府為其提供了較為完善的政策支持；加拿大聯邦政府及各省政府也為其資格證書專項教育提供了政策、資金等方面的支持。完善的法律法規及政策供給是保證農業職業教育發展的基本保障，規范了其發展方向，促進了其對農業經濟發展的支持。（3）堅持辦學體系的開放性。農業職業教育不同于普通農業高等教育，也不同于其他類型的普通教育，其辦學目的是為農業生產提供智力支持，解決農業生產中遇到的各類具體問題。因此，各國在農業職教體系發展中，堅持辦學體系的開放性，保證農業生產者能夠隨時參與到職教體系學習中，為學習者設置了較低的門檻［8］。此外，在辦學過程中還堅持職業前、職業中、職業后的無縫銜接，進而保證了教育效果的連續。農業生產在實踐中遇到的問題是極為復雜的，并非堅持理論教學或技術傳授就可以達到效果。因此，在辦學體系與農業推廣、農業試驗等科研體系保持銜接可以擴大其辦學的開放性范圍，提升其培訓的針對性。

3．2不同點

上述4國的模式，在辦學側重點、運作機制等方面還是存在著一定的差異。具體差異如表1所示。

4發達國家農業職業教育發展模式的經驗啟示

4．1完善農業職業教育法律體系

從上述4國的農業職業教育運作機制看，作為一種公益性的公共產品，各國政府極為重視，將農業職業教育視為是農村人力資源開發的途徑，也是提升農業生產者素質的基本途徑。因此，各國極為重視法律法規對農業職業教育發展體系的支持與規范，明確農業職業教育發展所需的人力、財力、物力支持方式。如美國《莫雷爾法案》確立了農業職業教育發展的辦學層次、課程體系、資金來源，確保了美國農業職業教育發展的法制化；德國的《農業教育法》確立的雙元制體系，規范了農業職業教育的教育層次、教育內容、資金保障等；日本的《農業改良法》也確立了農業職業教育發展的方式、辦學模式、資金保障等內容。就中國的情況看，近些年來，各級政府對農業職業教育極為重視，也出臺了一系列的法律法規及政策，為農業職業教育發展提供了較大的支持，但在法律體系規范化等方面還是有所欠缺。中國目前只在《教育法》《職業教育法》《民辦教育促進法》中部分涉及農業職業教育，還沒有形成完善的法律體系。此外，這些法律條文內容多為原則性規定，可操作性不強，甚至部分內容有相互抵牾之處。正是如此，導致了中國農業職業教育發展日漸邊緣化，對農業生產的支持不夠。故此，中國應借鑒發達國家的經驗，盡快出臺《農業教育法》或《農業職業教育法》等相關法律，明確教育部門、農業部門、教育機構、受教育者各自的權利和義務，明確農業職業教育發展及辦學模式，切實為農業職業教育發展提供法制保障，促進農業職業教育發展的規范化和制度化。

4．2構建多元化的農業職業教育經費投入體系

農業職業教育作為一種公共產品，政府應該承擔投資及經費保障的主要責任。上述4國政府就是如此，在其農業職業教育發展中，其經費來源主要是來自于各級政府的投資。按照相關學者的研究，德國農業職業教育中，各級政府的投資占到了其經費來源的50．3％，美國也占到了55．6％，日本更高，約占80．1％［9］。歸納來看，上述4國農業職業教育來源有3條渠道：第一，中央政府及地方政府的公共財政投入，這是主要來源；第二，農業協會或行業組織的經費支持；第三，農業企業或農場的經費支持。當然，除了這些渠道之外，各國政府還積極鼓勵社會組織、相關企業或其他的社會主體參與到農業職業教育投資當中，形成了農業職業教育經費來源渠道的多元化體系。就中國情況看，當前農業職業教育的經費來源主要是各級政府，而社會組織、行業組織、企業等投入較為有限。政府公共財政的投入在一定程度上容易受到地方財政狀況的制約，對于一些財政拮據的地方政府而言，其對農業職業教育的投入是較少的，由此導致了經費投入的不穩定。因此，中國各級政府應當借助于WTO的綠箱政策，加大對農業職業教育的投入，確立專項財政經費支持渠道，確保專款專用，確保經費管理的規范化和法制化。同時，在堅持政府主導的情況下，支持多種形式的籌資形式，引導社會力量、私人主體對農業職業教育經費進行多元投入。

4．3構建多層次的農業職業教育體系

上述4個發達國家為了提升農業職業教育的效果，采取多種教育培訓模式，為受教育者提供了多元化的選擇。如美國農業教育、科研、推廣“三位一體”的職教模式，可以為受教育者提供多樣化的內容；德國的雙元制更是如此，形成了系統化的教育培訓網絡；日本針對農民的不同需求，建立了多樣化的教育培訓體系。就中國實際情況看，應該在借鑒發達國家經驗的基礎上，逐步建立多層次、多元化的農業職教體系，整合農業高等院校、農業職業中專、農業電大、成人農業技術學校、農業職業培訓中心等多種資源，開展農業職業學歷教育、技術培訓、勞動力轉移培訓等多種形態的教育內容。最終要形成以高等農業院校為主體，農業職業中專、中等職業學校為骨干，能夠全面覆蓋各個鄉鎮的農業職業教育培訓網絡，為農民提供多樣化的教育需求。

4．4突出農業職業教育內容的實用性和職業性

發達國家經過多年的發展，其農業職業教育的內容較為實用，既能夠滿足農業企業發展的要求，還能夠滿足個體教育者提升自身素質的要求，并形成了政府—市場互動的教育內容調整機制。可見，發達國家農業職業教育發展注重實用性和職業性的做法值得學習和借鑒。中國在農業職業教育發展中，應該改革課程體系，加大實用性課程的比例，注重培養學習者的實踐能力。在具體內容上，也應該改變當前以實用技術傳遞為主的方式，實現以提升農民綜合素質為主導的內容體系。在教育對象上，不僅要針對在職農民，也需要注重培養潛在的農業接班人，并由農業生產者向農村相關從業人員擴展。在教育方式上，不僅需要注重學歷教育，也需要注重非學歷培訓和單項技能培訓，致力于為農業生產者提供多樣化的學習模式。

參考文獻

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作者:王景妍 單位:衡水學院法政學院