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摘要：
傳統大學英語由于語境、評價方式以及學生自身心理因素等原因導致大學畢業生在職場中口語交際能力不能滿足用人單位需求。學習共同體強調合作交流，能很好滿足職業英語口頭表達所需的環境，減輕學生心理壓力，是提高職業英語口語能力的有效途徑。
關鍵詞：
職業英語：口語交際能力；學習共同體
引言
職業英語（EOP）是指在就業崗位中所使用的英語。在某種意義上，EOP涵蓋了所有與工作相關的英語，其最終目的是為職業服務。與傳統的大學英語比較，職業英語更注重語言的實際應用以及用英語處理工作上的事物的能力，具有很強的實用性和專業性。隨著大學英語教學改革的推進，學生的職業英語能力日益受到教學科研工作者的關注。很多研究者從體系構建（李順春，2012）、課程設計（于小川，2011）、教學培養模式（李萬敬，2015；陳芳，2011；史麗萍，2013，朱燕，張良林，何兗，2015）等方面對職業英語能力的培養方式進行了探討。這些探討主要集中在宏觀的論述，而且針對職業技術學院的研究較多。具體如何提高本科院校大學生的職業英語各方面的能力，尤其是口語交流能力的研究還比較缺乏。職業英語的主要目的是培養學生在工作中用英語交流的能力（Sheshengxiang，2011），因此有必要對大學生的職業英語口語表達能力的培養進行研究。
一、大學生職業英語口語表達能力現狀
各項研究調查顯示大學生的英語口語表達能力是最有必要同時也是大學生最為欠缺的技能。據筆者對用人單位的調查，大部分用人單位（79．3％）認為口語對于業務工作最重要。同時，在具體需要提高的英語各項技能中，“口語表達流利程度”得分最高（69％）。說明用人單位對口語表達的期望比較高，而對學生的口語的評價又相對比較低，學生的口語表達能力不能滿足企業需要，學不足以致用。這項調查結果跟國內學者的研究結果是一致的。張淑萍（2012）的調查發現口語和聽力兩項技能使用得最為頻繁，這兩項的頻繁率都為87．7％。于小川（2011）以及凌來芳（2010）就職業英語口語的需求進行調查，結果顯示大學生能進行一般日常口語交際，但在專業英語口語交際方面困難較大。難以滿足職業崗位的需要。因此，有必要對大學生口語交際能力不足的原因進行分析。以下將從學習環境、學習者個人因素以及評價方式三方面來探討其成因。
（一）語境障礙
語言環境在語言學習中的作用不言而喻。英語作為一門外語，語境的缺乏是學習道路上的巨大障礙。傳統大學課堂英語教學采用大班上課，加上師生比嚴重不足，這使得課堂內練習口語的機會大大減少。陳益蓮（2007）的調查發現高達73．3％的受訪學生抱怨缺少口語練習的語言環境。在這種環境下，即使學生想練習口語都很難找到機會或者合適的同伴。另一方面，大學英語教學注重通用的語言溝通能力的培養，對有關職業的口語交際能力的重視不夠也使得學生在職場中使用英語時手足無措。
（二）學生心理障礙
學生的心理障礙主要體現在對自身口語水平的不自信。筆者于2014年對大二的學生進行了有關自我英語水平的評價，結果顯示學生對自己的口語水平評價最低。除了少數學生愿意主動制造機會練習口語之外，大部分學生過度擔心發音不標準或者表達不準被人嘲笑而采取回避的策略。即使在課堂討論必須使用英語交流的情況下，也盡量用簡單的詞匯來表達。于是在原本欠缺的語言環境下又因為自身的焦慮，練習口語的機會更加減少。
（三）評價方式不足
傳統大學英語課程評價方式主要為終結性評價。較少學校對非英語專業學生的口語進行專門系統的口語測試，更不用說以職業為導向的英語口語測試。這使得學生對口語的學習產生懈怠。
二、學習共同體理論
學習共同體是指由學習者及助學者（包括教師、專家、輔導者、家長等）共同構成的以完成共同的學習任務為載體，以促進成員全面成長為目的的，強調在學習過程中以相互作用式的學習觀作指導，通過人際溝通、交流和分享各種學習資源而相互影響、相互促進的學習團體（伏榮超，2010）。學習共同體根據連接類型可以有多種分類，本文主要針對學生連接的學習共同體。此類共同體的特點是：有共同的學習任務；成員相互合作，共同分享。由于在共同體內學生自主設定學習任務和學習內容，并進行學習資源分享，學生對自己的學習有更大的自主權和主動權，是真正以學習者為中心的教學模式。根據建構主義理論，協作和會話是學習者積極構建知識的具體過程。在合作交流中，學習者將新知識同自身或同伴的體驗相結合，有利于新知識的內化和吸收。從情感因素分析，在共同體內進行交流，學生不再像課堂上那樣面對老師和眾多學生，交流變得輕松有趣。共同體內進行的角色扮演和情景模擬使得學生對未來工作崗位需要的口語表達有了切實體會，也有助于淡化學生今后就業和工作中口語輸出的焦慮感。因此構建學習共同體可以有助于減輕學生在英語交流時的心理障礙，緩解焦慮，激發學習熱情。隨著翻轉課堂新模式的發展，構建學習共同體能更好利用課堂外的時間，使課外的學習更有效率，提高翻轉課堂學習的效果。職業英語涉及的領域非常寬泛，職業性較強。不僅包括在就業或者職場中所需要的一般日常或跨文化交流，還包括不同的工作崗位所需要的特殊的英語口語表達技能。因此以共同專業和未來職業需求為基礎而構建的學習共同體更有利于學生就本專業和未來崗位進行職場場景模擬。
三、如何利用學習共同體來提升職業英語口語輸出能力
（一）學習共同體的構建原則
學習共同體應根據不同需求和課程模式進行構建。職業英語面向未來工作崗位，因此在構建學習共同體時應該以專業和未來可能的職業為依據，這樣各共同體更容易設置相同的學習目標，確定相同的學習內容，方便交流信息，分享資料，真正促進學生的合作學習。
（二）師生角色
成立學習共同體并不意味著學生完全自主學習，而應該是在教師監督下有計劃有規劃的學習。因此，各共同體有必要設置一個學習進度表，包含學生的自評和教師的點評，這有助于學生自查，也方便教師了解學生學習動態，并為以后的形成性評價提供參考。在學習過程中，強調集體合作的同時注重個體責任，是有明確分工的互助學習。在共同體中，學生必須一改以往知識被動接收者的角色，轉變為自主的學習者，積極參與交際活動，共同探討解決問題。每個人都要承擔被分配的任務，為共同體的學習和發展出謀劃策。構建學生學習共同體，教師的角色更多樣化。除了傳統的知識輸入者，更要成為共同體的設計者、助學者以及評估者。作為教學的設計者，教師要充分了解學生的興趣、專業等信息，在此基礎上重構課程內容、協助各共同體設計學習內容和目標，避免學生學習盲目性，并安排多元化真實的學習任務，使學生能真正參與到學習中來。作為助學者，教師要及時了解學習進展，積極處理學習過程中的各類問題，為學生提供支持，讓學生感受到工作情景模式下的氛圍，促使學生的角色發生轉變。作為評估者，教師要改變觀念，制定符合職業英語口語輸出特點的能力測評多元評價體系，在傳統的終結性評價方式之上融入形成性評價，保證測評的開公、公平和公正，保障共同體有序有效進行。
（三）評價機制
評價方式在某種程度上決定了學生的努力程度。傳統的單一的終結性評價不能客觀反映出學生在學習過程中的努力程度以及學習效果。尤其對于職業英語口語課程而言，因其獨有的實用性和實踐性，一次終結性評價無法對這個學習過程進行有效的跟蹤、監督和指引，從某種意義上說挫傷了學生學習積極性。形成性評價是對學生學習過程中的表現、成績以及態度策略等各方面做出的發展性評價。它是基于學生學習過程的觀察、記錄以及反思而形成的。形成性評價的原則是以學生為主體、重視學習過程和實踐并以激勵為評價目的。自我的評價、同伴的評價和老師的評價能給予學生動力，并讓學生隨時發現學習中的不足。形成性評價是共同體的持續發展的保證。通過形成性評價，教師可及時了解學生的學習情況和需求，調整教學；學生也能及時得到教師的反饋，及時調整學習策略，提高學習效果。因此，為保證共同體的持續健康發展，有必要建立以形成性評價和終結性評價相結合的多元評價方式。
結語
通過學生學習共同體，可以提高學生用英語表達的積極性和參與性，增強對未來職場英語口語輸出的體驗。在構建學生學習共同體時，要以目標為導向，責任明確，同時教師要承擔起設計者、助學者以及評價者的角色，并建立形成性評價和終結性評價相結合的多元評價體系，保障學習共同體的健康持續發展，提高學生的職業英語口語輸出能力。
作者：劉衡英 徐玲 單位：廣東技術師范學院
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