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摘要：

本文從教學(xué)設(shè)計的角度，比較通識教育課程與專業(yè)教育課程在教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段，以及教學(xué)評價體系等多個方面的區(qū)別，旨在為高校通識教育課程的開展提供有益的建議。

關(guān)鍵詞：

通識教育課程；專業(yè)教育課程；教學(xué)設(shè)計；區(qū)別

當現(xiàn)代工業(yè)化進程在全球推進之時，高等教育在世界范圍內(nèi)承擔起為社會和經(jīng)濟發(fā)展輸送專業(yè)化人才的任務(wù)。因此，專業(yè)化教育（specializededucation）成為高等教育的顯著特征，它成功推動了西方經(jīng)濟社會的工業(yè)化發(fā)展進程。19世紀初，有識之士指出專業(yè)化教育單一化、狹窄性的缺點，并提出了通識教育（gen-eraleducation）的思想。20世紀中葉以來，通識教育在以美國為代表的西方國家不斷實踐與發(fā)展，影響著全球教育思想的變革。建國之后，我國建立的是高度專業(yè)化的教育模式，為我國社會主義建設(shè)培養(yǎng)了大批專業(yè)化人才。但改革開放后，隨著國際、國內(nèi)經(jīng)濟與政治環(huán)境的改變，傳統(tǒng)教育模式的局限日益彰顯。高校開始了“淡化專業(yè)，加強基礎(chǔ)”的教學(xué)改革，把通識教育作為了培養(yǎng)完整人的教育模式，但在通識教育推廣的實踐過程中，受到諸多約束甚至面臨困境，致使高校的通識教育流于形式。

一、我國高校通識教育的現(xiàn)狀分析

1.通識教育課程地位認識的偏差。目前從事國內(nèi)高校通識教育課程的很多教師缺乏對通識精神的理解，大多數(shù)學(xué)生把通識教育課程僅當成專業(yè)課程的補充，以課程通過難易作為選課標準，與通識教育促使學(xué)生了解、甄別多元價值觀，形成開放靈活的思維方式的初衷背道而馳。因此，無論授課者還是學(xué)習(xí)者，其功利性動機使得通識教育課程淪為“次等課程”。

2.通識課程的設(shè)置與實施受到諸多約束。目前我國通識教育課程被直接納入專業(yè)課程的管理體系中，從教學(xué)管理、授課方式，到評價體系，都沿用傳統(tǒng)模式，很難體現(xiàn)通識教育的理念和精神。大多數(shù)高校把通識教育課程安排在本科教育的前兩年，之后再進入專業(yè)學(xué)習(xí)。因此，在進入本科高年級階段，出于就業(yè)和考研的壓力，很少有學(xué)生再涉足通識課程。這種“通識教育”與“專業(yè)教育”分段而治的模式很難實現(xiàn)真正意義上的通識教育。

3.通識教育課程師資力量匱乏。在高校中講授通識課程的教師大都來自各專業(yè)課程，很多教師并不真正理解通識教育的理念，甚至在授課過程中僅把原有的專業(yè)課程放松要求直接搬到通識教育的課堂上，這無疑使學(xué)生從一個狹窄的專業(yè)領(lǐng)域轉(zhuǎn)向另一個狹窄的專業(yè)領(lǐng)域，無法達到通融知識與智慧的目的。也有學(xué)者提出廣納學(xué)有專長、研有心得的社會人士形成一支“自由職業(yè)”教師隊伍開展通識教育課程。但這種模式是否能與傳統(tǒng)的講座、研討相區(qū)別，還有待在教學(xué)實踐中檢驗。

二、從教學(xué)設(shè)計看通識教育與專業(yè)教育課程的區(qū)別

專業(yè)教育課程聚焦某一狹窄的、單一的具體領(lǐng)域，旨在培養(yǎng)具有專精知識或熟練技能的專門人才。而通識教育課程涉及跨學(xué)科的多個領(lǐng)域，旨在培養(yǎng)既“廣”又“通”全面發(fā)展的綜合性人才。

1.教學(xué)目標的區(qū)別。專業(yè)教育課程聚焦單一領(lǐng)域，強調(diào)“專”與“精”，其教學(xué)目標在于使學(xué)生掌握該專業(yè)知識或具備相應(yīng)專業(yè)技能，為學(xué)生未來繼續(xù)學(xué)習(xí)或具體工作打下專業(yè)的基礎(chǔ)。而通識教育擔負的任務(wù)至少包含三個方面：一是讓學(xué)生了解并尊重多元價值觀，并能通過甄別與選擇做出獨立評判。二是實現(xiàn)多種知識的通融，即能夠在浩瀚的知識海洋中，以開闊的視野提取知識，并具備可遷移的能力，從而達到知識的互通。三是培養(yǎng)學(xué)生開放靈活的思維模式，避免“專精”帶來的局限性。因此，通識教育課程的目標設(shè)定應(yīng)強調(diào)思維方式多過知識本身，強調(diào)智慧而非技能。

2.教學(xué)內(nèi)容的區(qū)別。鑒于專業(yè)教育課程的教學(xué)目

的在于知識或技能的獲取，其教學(xué)內(nèi)容的設(shè)定有以下特點：首先，注重知識結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性，使學(xué)生通過學(xué)習(xí)能夠掌握課程框架與內(nèi)在邏輯；其次，根據(jù)不同的學(xué)科，強調(diào)內(nèi)容的專業(yè)性或?qū)嵱眯裕⒅刂R“量”的獲取，為未來同學(xué)們的工作奠定堅實的專業(yè)基礎(chǔ)。最后，在研究性大學(xué)中，授課教師在專業(yè)課程中往往會把專業(yè)前沿或相應(yīng)研究引入課堂，加深學(xué)生的理解和認識。通識教育課程根本目標在于培養(yǎng)具備通融知識、博雅精神和健康情感的完整的人。因此，其教學(xué)內(nèi)容的設(shè)定必須把握以下兩點：一是不強調(diào)知識“量”的獲取，宜用減法而非加法。選取課程當中最有價值的知識，通過知識體系內(nèi)在的邏輯傳遞給學(xué)生。在選擇的過程中既要避免過于“專精”，又不能破壞知識的完整性。其次，很多教師在通識課程的講解中點到為止，走馬觀花似的教學(xué)。這讓學(xué)生只了解到膚淺的學(xué)科知識，對培養(yǎng)學(xué)生開放靈活的思維毫無益處。因而，在教學(xué)中必須透徹講解原理內(nèi)容、把握知識體系內(nèi)在邏輯，在學(xué)科內(nèi)部首先做到知識的通融，才能推進學(xué)生做到多學(xué)科知識的融會貫通。

3.教學(xué)手段的區(qū)別。由于專業(yè)教育課程對知識

“量”的要求，其主要的教學(xué)手段仍然是傳統(tǒng)課堂的講授。通識課程要求以開闊的視野、跨學(xué)科的角度來思考和解決問題，因而其教學(xué)手段也應(yīng)是多元的。主要可采取的教學(xué)手段包括以下幾點：一是課堂講授。和專業(yè)課程的講授不同，通識教育課程的教學(xué)中，教師應(yīng)更注重以提問、辨析等方式誘發(fā)學(xué)生主動思考。教師應(yīng)把握的是引導(dǎo)學(xué)生掌握知識的內(nèi)在邏輯，穿針引線，把知識背后的智慧傳遞給學(xué)生。二是課堂研討。教學(xué)可以通過學(xué)生課后查閱資料、課堂陳述與討論的方式得以開展。這種方式可以調(diào)動學(xué)生的積極性與創(chuàng)造性，讓不同專業(yè)的學(xué)生在合作中進行思想的碰撞，進而在解決問題的過程中實現(xiàn)跨學(xué)科知識的通融。三是對經(jīng)典著作的閱讀與討論。經(jīng)典著作不僅是知識的源泉，也是智慧的結(jié)晶。因此對經(jīng)典的閱讀與討論勢必成為通識教育課程的重要手段。四是講座。來自高校系統(tǒng)以外的人才講座也是通識教育課程的手段之一。它不僅符合通識教育“廣”而“通”的要求，也能有效拓展學(xué)生的眼界，促使學(xué)生建立開放靈活的思維模式。

4.評價體系的區(qū)別。課程評價以教學(xué)目標與教學(xué)

內(nèi)容為依據(jù)，評價教學(xué)方法是否達到一定的教學(xué)效果的手段，具體包括對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價與對教師教學(xué)質(zhì)量的評價兩個方面。（1）學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價。通識教育強調(diào)知識背后蘊藏的智慧，注重學(xué)習(xí)過程而非結(jié)果，因此專業(yè)課程的學(xué)生評價方法并不能直接運用于通識課程。在通識教育課程中，教師應(yīng)該動態(tài)把握學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，借助課堂表現(xiàn)、研討參與等多種渠道，觀其是否能自覺尊重多元價值觀，采用評判性、開放性的思維靈活尋找問題的解決之道，進而作出客觀公正的評價。（2）教學(xué)質(zhì)量的評價。教學(xué)質(zhì)量評價是以教學(xué)目標為依據(jù)，以教學(xué)過程和結(jié)果為評價對象的活動。專業(yè)教育課程的教學(xué)目標是幫助學(xué)生掌握該專業(yè)知識或具備相應(yīng)專業(yè)技能，它關(guān)注單一、狹窄的領(lǐng)域。因此，其教學(xué)質(zhì)量的評價也主要通過學(xué)生主觀評價與客觀學(xué)習(xí)成績來共同反應(yīng)。目前針對通識教育課程，大多數(shù)高校都沿用專業(yè)課程教學(xué)的評價指標，這并不符合通識教育的目標與要求。對于通識教育課程教學(xué)質(zhì)量的評價應(yīng)該靈活多元，甚至采用開放式的評價標準。其中需要把握的要點在于：第一，教師是否能夠透徹講解原理邏輯，教學(xué)過程注重知識背后的智慧；第二，教師是否能夠把學(xué)科思維模式通過適當?shù)慕虒W(xué)方法傳遞給學(xué)生；第三，教師是否能夠調(diào)動學(xué)生課堂參與積極性，鼓勵學(xué)生獨立、自主判斷與解決問題。在通識教育課程中，教師更多扮演的不是知識的灌輸者，而是原理邏輯的引領(lǐng)者。

三、總結(jié)

通識教育與專業(yè)教育是教育的理念，是培養(yǎng)不同人才的模式。而通識教育課程與專業(yè)教育課程是實施教育理念過程中可供選擇的具體內(nèi)容。兩者之間既存在著緊密的聯(lián)系，又不能簡單地等同。本文基于教學(xué)設(shè)計的角度，從教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段，以及評價體系等方面系統(tǒng)論述了通識教育課程與專業(yè)教育課程的區(qū)別。希望對已經(jīng)或者即將開展通識教育課程的教師提供有益的參考。

作者：梁媛 單位：電子科技大學(xué)經(jīng)濟與管理學(xué)院

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