前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的通識教育文化品性與文化自覺，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。

【摘要】

迄今為止，人們對通識教育的理解仍然深受近代知識論哲學的影響，其典型表現就是將通識教育簡化為知識教育，使通識教育本身面臨多方面的危機。文化哲學則主張將通識教育從知識層面提升到文化層面。在文化哲學的視野中，通識教育具有鮮明的文化品性，通識教育的目的在于文化陶冶而非簡單的知識學習；通識課程的設計重在恢復和重建課程知識的文化脈絡；通識教育的教學實踐則應該著力體現詮釋、對話和理解，使知識蘊含的意義世界不斷向學習者敞亮。

【關鍵詞】

通識教育；文化哲學；文化陶冶

一、文化缺失與大學通識教育的危機

破解專業教育、知識教育的褊狹，促進學生心靈與人性的覺醒，這一直是通識教育的根本旨趣。但是，在實踐中，通識教育似乎并未超越知識教育的邏輯，也未能實現“人性教育”的美好理想，其突出表現是通識教育被錯誤理解為“簡化版”的專業知識教育，背離了通識的精神與要義。通識教育實踐困境的背后有著深刻的哲學根源，即近代知識論哲學對人類思維的深刻影響。知識論哲學強調主知主義，知識的獲得成為哲學思考的焦點，知識教育也成為教育實踐的中心。知識論哲學把通識教育簡化為知識教育，忽視和遮蔽了通識教育原本具有的文化向度。而通識教育文化向度的缺失，又使通識教育面臨著三個方面的重大危機。第一，通識教育課程性質的迷失。陳向明教授認為，通識教育作為一種教育理想，應該成為專業教育的“靈魂”和“統帥”［1］。但是，知識論哲學卻狹窄地從知識的立場來理解通識教育與專業教育的關系，由于既有的專業教育強調知識的深度，通識教育似乎就只能強調知識的廣度，這就導致通識教育課程設置的膚淺化，甚至娛樂化、媚俗化，通識教育不僅不能成為專業教育的靈魂，反而有被邊緣化的危險。臺灣大學黃俊杰教授就指出，有些通識課程投學生之所好，“例如教師只教通俗武俠小說，卻置李白、杜甫、《紅樓夢》于不顧。于是，學生喜好《哈利波特》，卻不讀莎士比亞。”［2］通識課程娛樂化的背后，正反映出教育界對通識教育課程性質認識的模糊。第二，通識教育課程目標的錯位。在知識論哲學的視野中，通識教育的目標往往被錯誤的理解為培養“通才”型的“知識人”。然而，在知識不斷分化的大背景下，試圖通過有限的課程學時來培養“通才”，這幾乎是不可能的。更嚴重的是，“知識人”的目標定位使通識教育深陷在學科主義、專業主義的邏輯之中，遠離了其培養“完人”的終極旨趣。對此，著名的《哈佛通識教育紅皮書》就曾指出，通識課程不是為訓練未來的專家設計的，現有的通識課程沒有脫離專業教育的軌道，往往在無形中強化專業意識，結果不僅使理科的學生學習文學感到無趣和沮喪，也使文科的學生學習科學而感到畏懼［3］。第三，通識教育課程價值的異化。通識教育的核心價值在于文化陶冶與文化傳承。哈佛通識教育紅皮書就指出，通識教育的“主導思想”應該是文化，通識課程的設計應該揭示：“文化的絲線是以什么方式被編織到教育的織物里面的”［4］。但是，知識論哲學倡導實體性思維，關注的是那些可以言說、可以傳遞的顯性知識，忽視知識背后所蘊含的人文脈絡與精神力量。在近代知識論哲學的影響之下，通識教育容易蛻變為簡單的知識教育，忽視學生健全人格與精神境界的培育，喪失了大學教育應有的文化之根。

二、知識觀的轉變與通識教育的文化意蘊

通識教育要實現人性教育的理想追求，就必須超越知識論哲學的窠臼，從狹隘的知識層面上升到文化層面，并從文化哲學的視野來重新審視與建構。在文化哲學看來，通識教育與專業教育的顯著差異在于對待知識的不同態度。文化哲學認為，知識不僅具有邏輯的屬性，更具有文化的屬性。知識論哲學的缺陷在于剝離知識的文化脈絡，片面強化知識的學科邏輯，結果使知識變成冰冷的概念與命題，遮蔽了知識背后所蘊含的人類精神力量。對此，文化哲學的代表人物卡西爾做了深刻論述。他從文化哲學的高度區分了兩種對待知識的方式：一種是“事物的感知”，即將知識看做外在于人的“物”，看做要占有的對象；另一種是“表達的感知”，即將知識看做人的文化實踐，并重在詮釋知識背后的精神力量。在第一種情況下，學習者所面對的不過是“事物的世界”，在第二種情況下，學習者所面對則是“人格的世界”［5］。遺憾的是，專業教育往往以技術性思維的方式將知識簡化為“事物”，正如卡西爾指出的，“這個事物的世界根本就沒有靈魂”，生命的體驗在這種技術性的知識傳授中是被壓抑、排斥甚至消解的，“結果是，人類文化難以在這種自然圖景中找到它自己的容身之地。”［6］從文化哲學的知識觀出發，通識教育迫切需要恢復和重建其原本具有的文化向度，并主動彰顯自身的文化屬性與文化追求。通識教育的目的也不是簡單的知識占有，而是文化的陶冶。據此出發，大學通識教育的文化品性應具體表現在如下三個方面。

1．通識教育與人文底蘊。知識不是抽象的概念和符號，而是凝固著人類巨大的精神力量，體現著人類對真、善、美的無止境的追求。卡西爾就反復強調，我們不能把知識“看作我們在學校所學的那種枯燥乏味的東西”，而應該“看作是對活生生的思維和表達形式的探究”［7］。以科學為例，科學不僅僅表現為靜態的科學知識，更是蘊含著科學精神、科學倫理乃至科學世界觀。科學社會學家默頓就指出，科學知識暗含著現代科學的精神氣質，他將這種精神氣質概括為普遍主義、共有主義、無私利性、有條理的懷疑主義［8］。通識教育視野中的科學教育應該著力引導學生體悟科學所蘊含的精神力量。同樣，在通識教育中，文學也不能被簡化為文學理論知識，而是應該著力體現作品背后所蘊含的文學家的境界與追求。總之，種種知識與文化的形式，其背后都蘊含著人類的精神力量。因此，通識教育的重要任務不是占有知識，而是精神陶冶。雅斯貝爾斯對精神陶冶的價值做了深刻論述。他指出，占有知識不等于精神陶冶，占有知識只不過是習得精神內容的代名詞，對人而言也只是一種外在的財富。但是，精神陶冶則重在改變人，幫助人成為他自己。“決定教育成功的因素，不在于語言的天才、數學的頭腦或者實用的本領，而在于具備精神受震撼的內在準備。”［9］通識教育的意義，就在于讓學習者“擁有一個精神世界”。

2．通識教育與思想啟蒙。知識作為人類的文化成果，同樣也彰顯著人類思想的進程，即知識背后蘊含著人類對宇宙及人生根本問題的困惑、思考與求索。知識作為“事實”可能會不斷更新，但是知識背后的思想卻可以跨越時代的阻隔，而且還貫穿在不同的知識領域之間。可以說，知識的思想性才是不同時代、不同地域、不同學科的知識得以融通的核心紐帶。正如阿德勒對名著研讀課程所做的辯護：名著雖然成書于遙遠的古代，但是名著中提出的問題卻具有時代的穿透力。“今天我們所面臨的許多基本問題，通常都是人們在思想和行動領域面臨的一些老問題”，因此對于理解和面對當前的問題，名著仍然可以發揮巨大的影響力［10］。通識教育不是簡化版的知識教育，而是肩負著思想啟蒙的重要使命。通識教育應該敞亮知識背后的思想力量，凸顯知識蘊含的問題意識，揭示知識背后人類的卓越思考，引導學生主動地與人類思想“對話”，并在此基礎上培育學生“求通”的眼光與見識。唯有求通，才能目光遠大、融通識見，這也正是通識教育的真正魅力之所在。對此，倡導通識教育的思想家們都有精辟的論述。例如，紐曼就指出：“大學教育的真正而且充分的目的不是學問或學識，而是建立在知識基礎之上的思想或理智”［11］。列奧•施特勞斯則認為：“自由教育在于喚醒一個人的心智與卓越，……在于傾聽最偉大的心靈之間的交談”［12］。思想啟蒙意味著打破專業教育的學科邊界，以求通的意識去發現知識之間潛在的思想脈絡。赫欽斯指出，專業主義導致的大學缺陷就是“無序”“大雜燴”“孤立主義”，“現代大學好似一本百科全書”“它擁有從藝術到動物學的各類系科；但是學生和教授都不知道系科間真理究竟有什么關系，或可能是什么關系。”專業教育以碎片化的知識鉗制了學生的思考，結果反而導致了“反理智主義”［13］。與此相反，通識教育應該到思想深處去發現知識之間或隱或顯的聯系，以“求通”的見識來追求萬有相通、古今融通［14］，從而提升學生的洞察力與思考力。

3．通識教育與時代精神。在文化哲學看來，知識作為人類的文化產品，必然凝固著時代精神的烙印，也即是說，知識背后蘊含著時代的嶄新課題，體現著時代的價值觀念，折射著時代的潮流與走向。陳寅恪先生關于學術研究之“預流”的思想最能反映時代精神的重要意義。他說：“一時代之學術，必有其新材料與新問題。取用此材料，以研求問題，則為此時代學術之新潮流。治學之士，得預于此潮流者，謂之預流。其未得預者，謂之未入流。此古今學術史之通義，非彼閉門造車之徒，所能同喻者也。”［15］在陳寅恪先生看來，把握時代精神與時代潮流，才是學術研究的“通義”與真諦。同樣，人類不同的知識領域，都可以看成是對特定時代精神的能動性回應，因而都反映著時代的精神與潮流。例如，梅爾茨在論述19世紀歐洲思想史時指出，19世紀是科學的世紀，科學思想就是19世紀的時代精神，科學思想滲透在19世紀西方文化的各個領域［16］。文化哲學對時代精神的重視，意味著通識教育應該引導學習者透過知識的學習去理解人類文明的總體歷程，把握人類歷史與文化發展背后的時代精神，并在此基礎上自覺地形成與現代文明相適應的思維方式與價值觀念。可以說，通識教育的終極目的，乃在于進入時代的潮流、把握時代的精神，使通識教育真正成為追求“智慧與至善”的教育［17］。

三、通識課程設計的文化自覺

為彰顯通識教育的文化品性，通識課程的設計應該超越知識中心課程的設計模式，重在恢復和重建課程知識的文化脈絡，使通識課程能夠更好地實現文化陶冶與人性教育的理想追求。

1．課程統整要凸顯文化實踐。知識論哲學及其對學科專業化的強化，使通識課程喪失了統整的中心，這是因為通識課程所涉及的知識是多元、異質的，不同的知識類型之間根本找不到實體性的統一和聯系。通識課程在實踐中出現的隨意化、碎片化傾向正是這種理論缺陷的具體反映。在文化哲學看來，通識課程統整的中心不是學科與知識的邏輯，而是人類的文化實踐與文化追求。通識課程應該回歸生活實踐，關注人類文化實踐中的問題，體現人類文化追求的方向。以歷史學為例，歷史學不是抽象的知識考古，而是對人類文化生活的深刻洞察。“歷史學家并不只是給予我們一系列按一定的編年史次序排列的事件。對他來說，這些事件僅僅是外殼，他在這外殼之下尋找著一種人類的和文化的生活———一種具有行動與激情、問題與答案、張力與緩解的生活。”［18］以文化實踐為中心，意味著通識教育的課程形態不應該是封閉的學科課程，而應該是開放式的、主題式的、問題導向式的，并且以關聯課程、廣域課程、融合課程、核心課程等形態出現，使通識教育更好地切近人類文化發展中的重大課題與時代潮流。

2．課程內容要拓展文化背景。通識課程關注的不是知識的工具價值或實用價值，而是知識所蘊含的文化陶冶價值，即知識背后所蘊含的獨特思維方式、研究方法、價值觀念、精神追求等等對學生成長的重要影響。因此，通識課程的內容不是狹隘的知識體系，而是應該囊括多元、復雜而廣泛的文化背景，這也是通識課程與專業課程的顯著區別。例如，科學類通識課程不應該像專業教育那樣過分強調科學知識的邏輯體系，而應該更重視科學的歷史、科學與社會的關系、科學家的個性特點等文化背景因素。哈佛通識教育紅皮書也對兩種不同的科學教育進行了對比分析：專業教育視野下的科學教育強調的僅僅是科學知識的邏輯，而忽視對科學之文化背景的批判性考察，“專業主義作為一種教育的力量有其局限性，即它通常并不提供對總體關系的理解”；通識教育則相反，“通識教育中的科學教學應該寬泛而完整，它包括科學思維模式與其他思維模式的比較、各科學分支學科之間的比較與對比、科學與它本身的歷史以及與人類通史的關系、科學與人類社會問題的關系。”哈佛委員會認為，“對一般學生來說，只有這種更寬廣的視野才能賦予科學的信息和經驗以意義和永久的價值”［19］。

3．課程組織要聚焦文化演進。歷史是人類文化得以展現的重要中介，只有在歷史中我們才能看到人類精神演進的歷程，才能領悟文化蘊含的生命意義。因此，文化哲學尤其重視歷史意識，強調對文化進行歷史時態的分析。“文化現象更為明顯的受到生成的制約，它們無論何時都不可能游離于過程的溪流。如果我們離開語言發展史、藝術史和宗教史，就不可能從事語言學、藝術科學和宗教科學的研究。”［20］通識課程的設計要樹立歷史的意識，必須從觀念到實踐發生重大的轉變。首先，通識課程的編制要超越以泰勒為代表的傳統課程開發模式。泰勒模式的核心是以邏輯分析取代歷史分析，知識被按照純粹邏輯的方式進行組織，知識發展的歷史脈絡被強行閹割，這種知識教育看不到人類精神的創造歷程，因而難以發揮文化陶冶的教育作用。其次，通識課程的脈絡要重視思想史。思想史隱藏在知識背后，是人類精神生命之創造能力的具體展現。但是，思想史不同于編年史，僅僅將知識或事件按照時間順序排列并不能反映人類思想發展的歷史。正如卡西爾所言，歷史知識的一般主題和最終目的是理解人類的生命力，然而編年史只不過是一大堆歷史事實的堆積，我們從這些事實和材料中不可能看出歷史真正的生命力［21］。通識教育要重視思想史，就必須盡可能挖掘各種學科知識背后所隱藏的人類思想活動的歷程，并且以思想史為主線來組織課程內容。

四、通識教學實踐的文化追求

1．培育文化的意識。承擔通識教育的教師需要有敏銳的文化意識，能夠將知識理解為文化現象，自覺地從文化的高度來審視和理解通識課程的內容，認真去挖掘和梳理知識背后的文化脈絡。事實上，文化意識已經成為當代學術研究的時代潮流，通識教育完全可以從這些學術資源中吸取豐富的營養。以數學為例，數學背后的文化意蘊已經受到學術界的高度重視。美國數學教育家克萊因在《西方文化中的數學》一書中就指出，在西方文明中，數學一直是一種主要的文化力量，數學思想持續深入地影響著人類的生活和思想。同樣，歷史學家湯因比也從文化的視角來理解歷史，他將人類歷史理解為不同文明的演進過程與相互接觸，并且指出偉大的文明往往源于艱苦環境的刺激，并且都彰顯了人類的巨大努力，文明的卓越往往出自人類的艱辛［22］。

2．重視意義的詮釋。通識教育不是給學習者灌輸各種事實性知識或者技巧性知識，而是要引導學習者從文化形式中發現人之生存與發展的使命與意義。這是因為文化哲學所建構的世界不是事實性的世界，而是意義世界。卡西爾指出，文化哲學不僅僅要分析各種文化形式，更需要思考展示在各種文化形式之“畫廊中的圖畫的意義何在”［23］。為此，通識教育需要將知識與人類的生存關聯，從人類文化價值追求的高度來重新理解和詮釋知識。例如，有關倫理學與職業道德的思考，可以把“幸福”作為倫理學思想梳理的核心脈絡，引導學習者在學習人類倫理思想史的過程中感悟“幸福”的真諦。同樣，有關中西哲學的探討，也應該圍繞人的存在境遇與人生境界來梳理，使哲學成為生存的智慧之學。總之，從生命、生存的高度來進行知識意義的詮釋，既體現了通識教育之融通的意蘊，也能夠真正促動學習者的生命感悟。

3．凸顯對話的觀念。通識教育強調融通、通達，因此通識教育的教學實踐要格外重視不同學科、不同知識之間的對話。從文化哲學的視野來看，不同的學科與知識都具有其獨特的品性與結構，它們是“不可通約”的，這種差異性意味著學科之間融通的紐帶不可能是某種實體性的知識，而只能是創造性的對話。通識教育的教學實踐不是知識的陳述與灌輸，而應該理解為“召喚”“對話”與“敞亮”，即“召喚”不同時代、不同領域的思想家“出場”，讓他們的思想從“獨白”走向“對話”。可以說，發現不同時代、不同地域、不同文化的思想之間所蘊含的隱匿的對話主題與對話機制，這是通識教育最引人入勝的亮點。

作者：蘇鴻 單位：廣東第二師范學院教育學院

【參考文獻】

［1］陳向明．對通識教育有關概念的辨析［J］﹒高等教育研究，2006（3）：64－68﹒

［2］黃俊杰．21世紀大學通識教育的新方向：生命教育的融入［J］．高教發展與評估，2014（5）．

［3］［4］［19］哈佛委員會．哈佛通識教育紅皮書［M］．北京：北京大學出版社，2010：44，39，43，124．

［5］［6］［20］卡西爾．人文科學的邏輯［M］．北京：中國人民大學出版社，2004：91，142，172．

［7］［23］卡西爾．符號•神話•文化［M］．北京：東方出版社，1988：29，38．

［8］默頓．社會理論和社會結構［M］．南京：譯林出版社，2006：822．

［9］雅斯貝爾斯．什么是教育［M］．北京：三聯書店，1991：102－109．

［10］［13］赫欽斯．美國高等教育［M］．杭州：浙江教育出版社，2001：160，56．

［11］紐曼．大學的理想［M］﹒杭州：浙江教育出版社，2001：59﹒

［12］劉小楓，陳少明．古典教育與自由教育［M］．北京：華夏出版社，2005：2－8．

［14］張世英．進入澄明之境———哲學的新方向［M］．北京：商務印書館，1999：7．

［15］陳寅恪．陳寅恪集•金明館叢稿二編［M］．北京：三聯書店，2001：266．

［16］梅爾茨．十九世紀歐洲思想史（第一卷）［M］．北京：商務印書館，1999：89．

［18］［21］卡西爾．人論［M］．上海：上海譯文出版社，2001：258，253．

［22］湯因比．歷史研究［M］．上海：上海世紀出版集團，2005：91