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［摘要］
我國(guó)對(duì)高校通識(shí)教育的探討始于20世紀(jì)末，通識(shí)教育以其自身對(duì)于價(jià)值教育、“全人”教育、民族文化教育的強(qiáng)調(diào)，較好地適應(yīng)了社會(huì)的需求，形成了良好的發(fā)展態(tài)勢(shì)，目前全國(guó)高校均初步建立了通識(shí)教育體系。通過對(duì)中美高校通識(shí)教育資料的梳理與分析，可以進(jìn)一步明確通識(shí)教育的概念，厘清中美高校通識(shí)教育的具體實(shí)踐及效果，探索我國(guó)高校通識(shí)教育進(jìn)一步發(fā)展的可行模式。
［關(guān)鍵詞］
通識(shí)教育理念自提出以來(lái)，歷經(jīng)100多年的發(fā)展，因其在人才培養(yǎng)中對(duì)“廣博的知識(shí)”、“人的本質(zhì)需要”、“全面發(fā)展”等主題的強(qiáng)調(diào)，更加適應(yīng)當(dāng)代社會(huì)對(duì)于綜合性人才的需求。我國(guó)在新中國(guó)成立初期，由于受計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制和蘇聯(lián)教育模式的影響，在很長(zhǎng)一段時(shí)間里，在大學(xué)中推行專業(yè)教育，培養(yǎng)專業(yè)技術(shù)人才。20世紀(jì)90年代中期以來(lái)，“通識(shí)教育”才被引入大學(xué)教育中來(lái)。經(jīng)過了近二十年的發(fā)展，我國(guó)的大學(xué)教育已從建國(guó)初期蘇聯(lián)模式下的專業(yè)教育逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)在通識(shí)教育基礎(chǔ)上的寬口徑專業(yè)教育。雖然我國(guó)的高等教育已經(jīng)步入了大眾化的發(fā)展階段，然而，時(shí)至今日，大學(xué)通識(shí)教育的現(xiàn)狀仍不容樂觀，仍有一部分人對(duì)通識(shí)教育的認(rèn)識(shí)存在誤區(qū)。本文以中國(guó)知網(wǎng)、萬(wàn)方中文數(shù)據(jù)庫(kù)中的期刊雜志、學(xué)位論文為基礎(chǔ)，對(duì)近二十年來(lái)關(guān)于中美大學(xué)通識(shí)教育的已有文獻(xiàn)進(jìn)行總結(jié)，希望進(jìn)一步明確通識(shí)教育的概念、梳理國(guó)內(nèi)外已有的實(shí)踐形式及其優(yōu)缺點(diǎn)，從而為我國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的進(jìn)一步開展提供些許啟示。
一、通識(shí)教育的概念界定
“通識(shí)教育”的思想源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，無(wú)論是東方抑或是西方，通識(shí)教育的理念早已不同程度地滲透在傳統(tǒng)社會(huì)的教育體系中。“通識(shí)教育”這一詞語(yǔ)提出的具體時(shí)間現(xiàn)已無(wú)從考證，但可以確定的是它是從歐美社會(huì)中演進(jìn)而來(lái)的，一般認(rèn)為最初是那些提倡“文雅教育”的文雅高貴人士，認(rèn)為含有“形而下”工作職業(yè)內(nèi)涵的教育不能與其以高貴文雅為尚的教育形式相提并論，故采用“General”（普普通通，一般人接受的）教育以示區(qū)別。時(shí)至今日，通識(shí)教育已經(jīng)發(fā)展成為一種被普遍推崇的育人方式，從內(nèi)容上說(shuō)，它“除了包含古典語(yǔ)文、人文學(xué)科、藝術(shù)數(shù)理等文雅教育的學(xué)科之外，還包含許多工作職業(yè)、實(shí)用技術(shù)的科目，亦即人文、社會(huì)、自然科目均有，心靈培養(yǎng)和生活實(shí)用兼容”［1］。美國(guó)博德學(xué)院的帕卡德（A.S.Packard）教授1829年在《北美評(píng)論》撰文捍衛(wèi)耶魯報(bào)告，文中用通識(shí)教育(generaleducation)為共同學(xué)科辯護(hù)，提出“我們學(xué)院預(yù)計(jì)給青年一種generaleducation，一種古典的、文學(xué)和科學(xué)的、盡可能綜合的教育，它是學(xué)生進(jìn)行任何專業(yè)學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備，為學(xué)生提供所有知識(shí)分支的教學(xué)，這將使得學(xué)生在致力于學(xué)習(xí)一種特殊的、專門的知識(shí)之前對(duì)知識(shí)的總體狀況有一個(gè)綜合的、全面的了解”［2］。這被普遍認(rèn)為是第一次將通識(shí)教育與大學(xué)教育相結(jié)合。學(xué)者李曼麗在《通識(shí)教育———一種大學(xué)教育觀》一書中認(rèn)為，就性質(zhì)而言，通識(shí)教育是高等教育的組成部分，是所有大學(xué)生都應(yīng)該接受的非專業(yè)性教育；就其目的而言，通識(shí)教育旨在培養(yǎng)積極參與社會(huì)生活的、有社會(huì)責(zé)任感的、全面發(fā)展的社會(huì)的人和國(guó)家的公民；就其內(nèi)容而言，通識(shí)教育是一種廣泛的、非專業(yè)性的、非功利性的基本知識(shí)、技能和態(tài)度的教育［3］。叢慧卉在《我國(guó)大學(xué)通識(shí)教育實(shí)施現(xiàn)狀與對(duì)策分析》中指出，通識(shí)教育的內(nèi)涵包含了兩層意思，一層就是把通識(shí)教育看成是一種教育理念，一種大學(xué)的整體的辦學(xué)思想或觀念，即指大學(xué)教育應(yīng)給予大學(xué)生全面的教育和訓(xùn)練，教育的內(nèi)容既包括專業(yè)教育，也包括非專業(yè)性教育，這是關(guān)于通識(shí)教育內(nèi)涵的廣義的理解。另外一層就是把通識(shí)教育看作是不直接為學(xué)生將來(lái)的職業(yè)活動(dòng)作準(zhǔn)備的那部分教育，這是關(guān)于通識(shí)教育內(nèi)涵的狹義的理解［4］。臺(tái)灣學(xué)者黃坤錦認(rèn)為，美國(guó)大學(xué)現(xiàn)行的通識(shí)教育，系指大學(xué)生主修的專門教育之外，學(xué)校所實(shí)施的一切課程或教學(xué)。具體而言，通常包含基本能力的英語(yǔ)寫作、數(shù)理統(tǒng)計(jì)、一種外國(guó)語(yǔ)文以及涵蓋人文、社會(huì)、自然三大知識(shí)領(lǐng)域的各種課程和科目，大致為40學(xué)分（學(xué)期制）或占總畢業(yè)學(xué)分的35%左右。臺(tái)灣地區(qū)的大學(xué)目前一般所謂的“通識(shí)教育”，依臺(tái)灣教育主管部門1992年修訂的“大學(xué)共同必修科目表”及實(shí)行要點(diǎn)，系指共同必修科目28學(xué)分當(dāng)中，除去國(guó)文6學(xué)分、外文6學(xué)分、中國(guó)歷史4學(xué)分等領(lǐng)域類別之外的“通識(shí)課程”8學(xué)分而言［5］。《哈佛大學(xué)通識(shí)教育紅皮書》中將通識(shí)教育的目標(biāo)概括為“拓寬專業(yè)口徑，加強(qiáng)基礎(chǔ)理論，重視學(xué)科滲透”［6］，最終旨在將學(xué)生培養(yǎng)成為一個(gè)負(fù)責(zé)任的人和公民。臺(tái)灣清華大學(xué)教授林安梧則以臺(tái)灣高校為例，發(fā)表了對(duì)通識(shí)教育的看法，他認(rèn)為，大學(xué)應(yīng)“以通識(shí)教養(yǎng)為體，以職業(yè)養(yǎng)成為用”。孔子提倡的“六藝之教”，即禮、樂、射、御、書、數(shù)與大學(xué)的博雅教養(yǎng)是相通的，所以進(jìn)一步認(rèn)為，“六藝之教”就是通識(shí)教育［7］。到目前為止，有關(guān)通識(shí)教育的內(nèi)涵仍沒有統(tǒng)一的界定，正如學(xué)者王生洪所指出的，通識(shí)教育是“大學(xué)應(yīng)對(duì)時(shí)代和社會(huì)變遷的一種反應(yīng)”［8］，在人的全面發(fā)展的原則下，通識(shí)教育的理念也要隨時(shí)而變、因地而變。基于已有研究，本文認(rèn)為，通識(shí)教育首先是一種教育理念，其次才是一種人才培養(yǎng)模式。針對(duì)過分專業(yè)化帶來(lái)的知識(shí)割裂等問題，通識(shí)教育強(qiáng)調(diào)的是培養(yǎng)人格健全之人。就現(xiàn)階段中國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的現(xiàn)狀而言，從廣義上講，它是一種尊重學(xué)生興趣特點(diǎn)、以培養(yǎng)具有較高道德品質(zhì)和較強(qiáng)綜合能力的學(xué)生為目的的教育理念；從狹義上講，它就是各高校中公共必修科目學(xué)分當(dāng)中，除去思想政治教育、英語(yǔ)、軍事理論等國(guó)家統(tǒng)一規(guī)定開設(shè)的課程之外的“通識(shí)課程”。
二、中美大學(xué)通識(shí)教育研究現(xiàn)狀
（一）美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的研究現(xiàn)狀
在中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）檢索平臺(tái)中，檢索項(xiàng)為“篇名”，發(fā)表年度為“2013年”，檢索詞“通識(shí)教育”共427篇，檢索詞“大學(xué)通識(shí)教育”共116篇，檢索詞“國(guó)外通識(shí)教育”共66篇，檢索詞“美國(guó)通識(shí)教育”共60篇。在ProQuest期刊全文檢索平臺(tái)中，檢索項(xiàng)為“全文”，檢索詞“Universitygeneraleducation”共385802條記錄，發(fā)表年度“2010—2013年”共97374條記錄，其中“US”共7772條記錄，“China”共1887條記錄，“UK”共1269條記錄，“Europe”共1062條記錄，“Canada”共1033條記錄。基于以上數(shù)據(jù)，本文選取美國(guó)為比較對(duì)象。
1.側(cè)重研究美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育概況
熊雄、張亞雷指出，美國(guó)通識(shí)教育旨在培養(yǎng)情操優(yōu)美、識(shí)見通達(dá)、知識(shí)博雅的高素質(zhì)公民，核心在于培養(yǎng)人的整體素質(zhì)，其強(qiáng)調(diào)整合不同領(lǐng)域的專業(yè)知識(shí)，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)公民的思維方法、洞察力和情志等方面以加強(qiáng)對(duì)不同文化的重視和了解，其通識(shí)課程包括文化、科學(xué)、藝術(shù)、歷史、文學(xué)、定量推理、道德推理、社會(huì)分析等［9］。
2.側(cè)重研究美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的發(fā)展歷程
李成明考察了美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的歷史進(jìn)程，其中以哈佛大學(xué)的課程變化為主要研究對(duì)象，即從產(chǎn)生到選修課制度的形成及第二次通識(shí)教育運(yùn)動(dòng)，到赫欽斯的通識(shí)教育課程與芝加哥計(jì)劃，再到科南特與“自由社會(huì)中的通識(shí)教育”，最后到博克的通識(shí)教育與核心課程，提出了通識(shí)教育的內(nèi)涵，側(cè)面反映了大學(xué)人才培養(yǎng)模式的形成與大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)人的教育理念密切關(guān)聯(lián)［10］。師鑫研究了20世紀(jì)中期美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育改革歷程，即將20世紀(jì)中期劃分為四十至五十年代和六十至七十年代，通過分析哈佛大學(xué)、芝加哥大學(xué)、布朗大學(xué)在不同時(shí)期的通識(shí)教育改革，從而從美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育課程內(nèi)容發(fā)展史、美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育對(duì)美國(guó)大學(xué)的影響、美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育對(duì)美國(guó)大學(xué)生的影響等三方面對(duì)通識(shí)教育進(jìn)行了歷史評(píng)價(jià)，并提出了借鑒意義［11］。
3.側(cè)重研究美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的理念
《哈佛通識(shí)教育紅皮書》明確指出，通識(shí)教育旨在努力培養(yǎng)全人，即“好”人、善良正直的公民和有用的人，其邏輯起點(diǎn)和理想目標(biāo)是人的全面發(fā)展，要求建立一種新的人才觀和教育價(jià)值觀，主張追求廣泛全面的教育內(nèi)容，主張完整全面的培養(yǎng)目標(biāo)，主張建立一個(gè)完整、統(tǒng)一的教育機(jī)制［12］。AndrewF.Read認(rèn)為，通識(shí)教育重在培養(yǎng)學(xué)生的一種鑒別能力，從而理解科學(xué)的力量、科學(xué)的運(yùn)作方式、科學(xué)成為有效促進(jìn)知識(shí)工具的原因以及科學(xué)可以提供什么。了解科學(xué)發(fā)現(xiàn)雖然也是令人向往的，但相比之下并沒那么重要［13］。DavidJ.Helfand指出，通識(shí)教育是一種手段，不僅讓學(xué)生學(xué)習(xí)廣泛的知識(shí)，而且讓學(xué)生熟練溝通，學(xué)會(huì)合作［14］。
4.側(cè)重研究美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的課程
陸勇和高田欽指出，通識(shí)教育是美國(guó)高等教育的重要組成部分，它具有明確的課程目標(biāo)、合理的結(jié)構(gòu)設(shè)置、完善的課程管理制度、“校本”式的課程評(píng)價(jià)體系、多樣化的模式等特點(diǎn)［15］。PaulFagette,Shih-JiunChen,GeorgeR.Baran、SolomonP.Samuel和MohammadF.Kiani創(chuàng)建了工程通識(shí)教育項(xiàng)目，設(shè)計(jì)了機(jī)械工程通識(shí)教育課程，一方面滿足了通識(shí)教育項(xiàng)目的需求，另一方面促使更多的學(xué)生學(xué)習(xí)工程課程、理解塑造世界的力量［16］。
5.側(cè)重研究美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的評(píng)價(jià)
史彩計(jì)指出，課程嵌入式評(píng)價(jià)法是美國(guó)中等規(guī)模公立大學(xué)中通識(shí)教育評(píng)價(jià)的一個(gè)重要方法，并進(jìn)一步介紹了課程嵌入式評(píng)價(jià)法的產(chǎn)生背景、目的、優(yōu)點(diǎn)、運(yùn)行過程［17］。TanyaFurman認(rèn)為，運(yùn)用廣泛調(diào)查或標(biāo)準(zhǔn)化工具來(lái)評(píng)估通識(shí)教育存在難以把握學(xué)習(xí)目標(biāo)的問題，因此要想彌補(bǔ)這種情況，首先要采用一種清晰、可測(cè)量的方法來(lái)定義通識(shí)教育。其次教師的知識(shí)面要跨越多學(xué)科來(lái)解決通識(shí)教育的學(xué)習(xí)［18］。RyanMcLawhon和LoraineH.Phillips采取了一種四級(jí)的方法來(lái)設(shè)計(jì)和實(shí)現(xiàn)通識(shí)教育制度評(píng)估計(jì)劃［19］。
6.側(cè)重研究美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的個(gè)案
ArthurLevine指出，通識(shí)教育課程實(shí)施類型包括四類：第一類為分布必修制，其指導(dǎo)思想是寬廣，旨在拓寬學(xué)生的知識(shí)面，基本包括文學(xué)藝術(shù)、歷史文化、自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)等領(lǐng)域知識(shí)的學(xué)習(xí)；第二類為名著課程型，圣約翰學(xué)院為唯一實(shí)行該計(jì)劃的學(xué)校；第三類為核心課程型，即綜合傳統(tǒng)獨(dú)立學(xué)科中的基本內(nèi)容、以向所有學(xué)生提供共同知識(shí)背景為目的的課程設(shè)置，10%的美國(guó)大學(xué)實(shí)行核心課程制；第四類為自由選修型，院校本身無(wú)任何特別規(guī)定的通識(shí)教育計(jì)劃，學(xué)生根據(jù)興趣制定個(gè)人的通識(shí)教育計(jì)劃［20］。熊雄、張亞雷指出，根據(jù)課程設(shè)置指導(dǎo)原則的差異，通識(shí)教育大致分為三類：第一類為高校在通識(shí)教育方面對(duì)本科生統(tǒng)一要求，如哈佛大學(xué)、斯坦福大學(xué)、芝加哥大學(xué)等，其中哈佛大學(xué)的通識(shí)課程包括審美學(xué)理解、文化與信仰、以實(shí)驗(yàn)為依據(jù)的推理、道德推理、生存方式的科學(xué)、客觀世界的科學(xué)、世界中的各種社會(huì)和美國(guó)與世界等；第二類為高校在通識(shí)教育課程方面對(duì)文科類學(xué)生和理科類學(xué)生的要求有區(qū)別，以普林斯頓大學(xué)為代表，理工科學(xué)生要求至少進(jìn)修7門人文社會(huì)科學(xué)課程、1學(xué)期英文寫作、2學(xué)期外國(guó)語(yǔ)言、4學(xué)期數(shù)學(xué)、2學(xué)期物理和1學(xué)期化學(xué)，文學(xué)院學(xué)生要求1學(xué)期英文寫作、3—4學(xué)期外國(guó)語(yǔ)言、2學(xué)期歷史哲學(xué)與宗教、2學(xué)期文學(xué)藝術(shù)、2學(xué)期社會(huì)科學(xué)、2學(xué)期自然科學(xué)和鼓勵(lì)但不強(qiáng)制要求選修數(shù)學(xué)與計(jì)算機(jī)課程；第三類以理工科高校為主，以麻省理工學(xué)院為代表，本科生在大學(xué)前兩年需完成一定數(shù)量的必修課和選修課，第三年選擇專業(yè)方向，其中包括17門課程作為通識(shí)必修類課程，占總學(xué)分的26%—28%，課程要求6門自然科學(xué)課、1門實(shí)驗(yàn)課、2門科技類選課、8門人文藝術(shù)和社會(huì)科學(xué)類課程［21］。高黎運(yùn)用文獻(xiàn)研究法，梳理分析了耶魯大學(xué)通識(shí)教育課程的改革與發(fā)展，其中的發(fā)展包括古典通識(shí)教育課程、一年級(jí)共同課程、住宿學(xué)院研討課程、全球化的通識(shí)教育課程等，其特點(diǎn)表現(xiàn)在一如既往的通識(shí)教育課程理念、學(xué)生為本的通識(shí)教育課程、相融并舉的學(xué)業(yè)課程與非學(xué)業(yè)課程、特有的時(shí)代性通識(shí)教育課程［22］。
（二）我國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的研究現(xiàn)狀
在打破單一性專業(yè)化教育模式的基礎(chǔ)上，通識(shí)教育在我國(guó)歷經(jīng)了近二十年的發(fā)展，目前各高校已基本建立了將通識(shí)教育與專業(yè)教育相結(jié)合的教育模式。隨著通識(shí)教育理念的不斷深入，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)通識(shí)教育的研究也愈發(fā)關(guān)注，僅從中國(guó)知網(wǎng)收錄的相關(guān)文獻(xiàn)來(lái)看，有關(guān)“我國(guó)大學(xué)通識(shí)教育”的文獻(xiàn)數(shù)量已從1995年的5篇激增到2014年的1730篇，相關(guān)研究?jī)?nèi)容也從國(guó)外模式的介紹、我國(guó)通識(shí)教育的總體概述發(fā)展到深入的個(gè)案分析和細(xì)致的比較分析，以探索適合我國(guó)國(guó)情的特有的通識(shí)教育模式。下面，我們主要從宏觀與微觀兩方面進(jìn)行論述。
1.宏觀層面的研究
所謂宏觀層面的研究，主要是指從全國(guó)高校整體著眼，研究通識(shí)教育在我國(guó)高校發(fā)展的普遍情況。該層面的研究主要圍繞通識(shí)教育開展過程中的問題展開，并從不同的角度提出了相關(guān)的改進(jìn)意見。在對(duì)我國(guó)大學(xué)通識(shí)教育研究現(xiàn)狀進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上可以發(fā)現(xiàn)，我國(guó)大學(xué)通識(shí)教育在理念探討、課程管理與設(shè)置、教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式等方面仍存在較大問題。叢慧卉認(rèn)為目前通識(shí)教育的概念與目標(biāo)定位不明確、課程設(shè)置和內(nèi)容不合理、專業(yè)教育與通識(shí)教育關(guān)系模糊、忽視人性發(fā)展的自由空間、缺少創(chuàng)新意識(shí)［23］。黃海認(rèn)為，目前我國(guó)通識(shí)教育除了缺乏清晰的理念、合理的課程設(shè)置、健全的管理機(jī)構(gòu)保障之外，還缺乏科學(xué)先進(jìn)的政策和制度引領(lǐng)［24］。在對(duì)策建議方面，學(xué)者們從不同角度提出了自己的觀點(diǎn)。王生洪提出推進(jìn)通識(shí)教育的核心任務(wù)是課程改革，此外還需要體制創(chuàng)新的保障和招生錄取方式的改革［25］。韋瑋、俞建偉等從課程設(shè)置方面著眼，他們建議除了增加通識(shí)教育課程學(xué)分，提高選修課的比例之外，還應(yīng)該科學(xué)劃分通識(shí)教育課程領(lǐng)域，設(shè)立專業(yè)管理機(jī)構(gòu)規(guī)劃管理，增加語(yǔ)言寫作類課程，開展課程多樣化試點(diǎn)，根據(jù)學(xué)校條件設(shè)置核心課與綜合課，并使各校通識(shí)教育課程設(shè)置以學(xué)校特色為基礎(chǔ)，加強(qiáng)其校本性與多樣性［26］。
2.微觀層面的研究
所謂微觀層面的研究，則是指有針對(duì)性地選取一所或幾所高校進(jìn)行個(gè)案研究，具體分析其通識(shí)教育的開展?fàn)顩r。作為國(guó)內(nèi)高等教育最高水平的代表，北京大學(xué)、清華大學(xué)和復(fù)旦大學(xué)也是較早開展通識(shí)教育實(shí)踐并形成有代表性模式的高校，其相關(guān)研究資料也比較豐富。如下表所示，北京大學(xué)按照“加強(qiáng)基礎(chǔ)、淡化專業(yè)、因材施教、分流培養(yǎng)”的方針，在低年級(jí)實(shí)行通識(shí)教育，高年級(jí)實(shí)行寬口徑的專業(yè)教育，逐步實(shí)行在教學(xué)計(jì)劃和導(dǎo)師指導(dǎo)下的學(xué)生自由選課學(xué)分制。本科教育的任務(wù)就是要培養(yǎng)具有良好的人文素養(yǎng)和科學(xué)精神、獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力、基礎(chǔ)扎實(shí)、知識(shí)全面、適應(yīng)力強(qiáng)的高素質(zhì)人才。準(zhǔn)予畢業(yè)的總學(xué)分一般應(yīng)在140學(xué)分以內(nèi)，其中通識(shí)課程的學(xué)分為14學(xué)分［27］。清華大學(xué)本科教育的培養(yǎng)目標(biāo)是“適應(yīng)新世紀(jì)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)需要的高素質(zhì)、高層次、多樣化、創(chuàng)造性的骨干人才”。其培養(yǎng)方案要求建立適應(yīng)“研究型”教學(xué)的課程結(jié)構(gòu)，積極推進(jìn)“研究型”教學(xué)模式的實(shí)施，加速向研究型教學(xué)體系的轉(zhuǎn)變。清華大學(xué)本科總學(xué)分一般為170學(xué)分。一個(gè)學(xué)年三個(gè)學(xué)期，其中春、秋季16周授課，其中通識(shí)課程的學(xué)分為13學(xué)分［28］。復(fù)旦大學(xué)的通識(shí)教育工作是在“大學(xué)本科教育是通識(shí)教育基礎(chǔ)上寬口徑專業(yè)教育”的理念下開展的。本科生進(jìn)校第一年開始接受通識(shí)教育，學(xué)校專門在綜合教育課程板塊中設(shè)置通識(shí)教育核心課程，進(jìn)行重點(diǎn)建設(shè)。復(fù)旦學(xué)院既是一個(gè)本科教學(xué)單位，也是一個(gè)學(xué)生管理單位，所有本科新生不分專業(yè)，統(tǒng)一進(jìn)入復(fù)旦學(xué)院下設(shè)書院接受一至兩年的通識(shí)教育，設(shè)置專門的學(xué)生管理機(jī)構(gòu)，充實(shí)學(xué)生工作隊(duì)伍，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生管理形態(tài)與通識(shí)教育課程組織結(jié)構(gòu)之間的有機(jī)結(jié)合［29］。有學(xué)者對(duì)浙江大學(xué)和中國(guó)科技大學(xué)的通識(shí)教育狀況也進(jìn)行了研究。浙江大學(xué)在“以人為本、整合培養(yǎng)，求是創(chuàng)新、追求卓越”的教育理念指導(dǎo)下，以通才培養(yǎng)為根本任務(wù)，以教育質(zhì)量為生命線，實(shí)施卓越教育計(jì)劃。該計(jì)劃為學(xué)生了解歷史、理解社會(huì)和世界提供了多種思維方式和廣闊教育，使學(xué)生形成寬廣的知識(shí)面和均衡的知識(shí)結(jié)構(gòu)，成為具有遠(yuǎn)大理想和國(guó)際視野的高素質(zhì)人才和未來(lái)的社會(huì)領(lǐng)導(dǎo)者。本科新生按文、理、工、文理結(jié)合、理工結(jié)合、藝術(shù)設(shè)計(jì)分成六大類進(jìn)行為期兩年的以基礎(chǔ)知識(shí)為主的通識(shí)教育，在此基礎(chǔ)上，再依據(jù)各自的興趣愛好、特長(zhǎng)優(yōu)勢(shì)和自己的發(fā)展定位，確認(rèn)需要主修的專業(yè)，開始正式進(jìn)入專業(yè)學(xué)習(xí)。學(xué)生畢業(yè)學(xué)分為160學(xué)分左右，通識(shí)教育課程占17學(xué)分［30］。中國(guó)科學(xué)技術(shù)大學(xué)的培養(yǎng)方案力求淡化專業(yè)界限，拓寬人才培養(yǎng)口徑，鼓勵(lì)以院為基礎(chǔ)構(gòu)建本科人才培養(yǎng)平臺(tái)，注重知識(shí)、能力和素質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展，注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。在課程整體結(jié)構(gòu)上，本科階段由通修課程、學(xué)科群基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程和高級(jí)課程四個(gè)層次組成。總學(xué)分一般為160學(xué)分，其中通識(shí)課程為8學(xué)分［31］。總體來(lái)看，關(guān)于我國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的研究大部分集中于宏觀層面，這類研究可以從整體上把握我國(guó)高校通識(shí)教育的發(fā)展情況。但是，由于我國(guó)高校地域性、層級(jí)性差異比較明顯，在通識(shí)教育體系已初步建立的今天，這種研究顯得比較泛化，針對(duì)性和指導(dǎo)性比較弱。具體來(lái)看，一方面不利于發(fā)揮學(xué)校的特色資源優(yōu)勢(shì)，另一方面，也無(wú)法解決學(xué)校面臨的個(gè)性化問題。近年來(lái)，越來(lái)越多的微觀層面研究從某種程度上彌補(bǔ)了這方面的不足，很多在個(gè)案研究基礎(chǔ)上的比較研究、將高校按特點(diǎn)分類別的研究都將更加有利于高校通識(shí)教育改革的進(jìn)一步深化與發(fā)展。當(dāng)然，在個(gè)案研究的過程中，為避免零散化，增強(qiáng)經(jīng)驗(yàn)的推廣意義，還要更加注重在各校實(shí)踐基礎(chǔ)上的總結(jié)提煉，將高校合理分類，探尋紛繁表象之下的內(nèi)在的發(fā)展規(guī)律。
三、結(jié)論與啟示
歐美國(guó)家尤其是美國(guó)的高校在大學(xué)通識(shí)教育實(shí)踐中已經(jīng)形成了一套獨(dú)具特色的體系，對(duì)其他國(guó)家及地區(qū)高等教育的發(fā)展都產(chǎn)生了一定的影響。我國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育經(jīng)過了近二十年的發(fā)展，各高校已初步建立了通識(shí)教育的課程體系，對(duì)于通識(shí)教育的理解與重視程度也在不斷加深，其所培養(yǎng)的優(yōu)秀人才對(duì)于當(dāng)今社會(huì)具有巨大的價(jià)值。然而，在通識(shí)教育的開展過程中，如何讓高校通識(shí)教育體系在學(xué)生培養(yǎng)中真正發(fā)揮應(yīng)有之作用，獲得持續(xù)發(fā)展動(dòng)力，這必將是我國(guó)高校通識(shí)教育建設(shè)今后亟需思考的問題。通過對(duì)國(guó)內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)的梳理與分析，我們認(rèn)為可以從以下幾方面著眼。
（一）正確看待通識(shí)教育與專業(yè)教育的關(guān)系，使之相輔相成
眾所周知，通識(shí)教育與專業(yè)教育是相對(duì)應(yīng)的，但是，“對(duì)應(yīng)”并不是對(duì)立。簡(jiǎn)單地將兩者割裂開來(lái)，認(rèn)為發(fā)展通識(shí)教育必然削弱專業(yè)教育的觀念使高等教育只能停留在所謂“通才”或“專才”的無(wú)謂抉擇中，既無(wú)法實(shí)現(xiàn)教育的價(jià)值，也不能滿足社會(huì)的需求。通識(shí)教育是專業(yè)教育的基礎(chǔ)，通識(shí)教育所追求的文化素質(zhì)教育、道德價(jià)值教育、文化傳統(tǒng)的教育必將對(duì)學(xué)生今后的專業(yè)教育產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。它不否認(rèn)專業(yè)教育對(duì)于創(chuàng)新發(fā)展與知識(shí)積累的巨大貢獻(xiàn)，反而因其對(duì)于廣博知識(shí)積累的強(qiáng)調(diào)而進(jìn)一步促進(jìn)各專業(yè)的發(fā)展，因?yàn)闆]有既有知識(shí)的累積與傳承、沒有開闊的視野與學(xué)科間的融合，在當(dāng)今社會(huì)是無(wú)法解決好任何問題的，也就毫無(wú)創(chuàng)新可言。另一方面，專業(yè)教育也可以對(duì)通識(shí)教育形成巨大的支持。在高校通識(shí)教育實(shí)踐的開展過程中，非常實(shí)際的一個(gè)問題就是通識(shí)課程的師資問題，通識(shí)課程的授課教師來(lái)自各個(gè)專業(yè)學(xué)院，通識(shí)課程的順利開展需要各專業(yè)學(xué)院的支持與配合。而且，通識(shí)教育的必要性也正是在一些強(qiáng)調(diào)專業(yè)的研究型大學(xué)或綜合性大學(xué)中體現(xiàn)出來(lái)的。
（二）正確處理通識(shí)教育與中國(guó)傳統(tǒng)文化的關(guān)系，加強(qiáng)文化內(nèi)涵
隨著全球化的不斷推進(jìn)，如何讓大學(xué)生在不斷被提及的“全球視野”、“國(guó)際化”中繼承與發(fā)揚(yáng)中華傳統(tǒng)文化，是我們一直思考的問題，同時(shí)也是通識(shí)教育所追求的。我國(guó)古代大學(xué)之道，在教化，在育人育才、追求“至善”，這其中的精神與通識(shí)教育對(duì)于價(jià)值教育的強(qiáng)調(diào)具有高度一致性。所以，在當(dāng)今的通識(shí)課程設(shè)置中，應(yīng)該深入挖掘中國(guó)古籍中的可用素材，在培養(yǎng)學(xué)生道德價(jià)值的同時(shí)也著力鍛煉其通融古今、學(xué)貫中西的能力。通識(shí)教育與傳統(tǒng)文化的結(jié)合，必將以其豐富的文化內(nèi)涵提升課程的質(zhì)量，同時(shí)也大力推動(dòng)了中華文明的繼承與發(fā)揚(yáng)光大。
（三）正確處理通識(shí)教育與教師切身利益的關(guān)系，保證其發(fā)展動(dòng)力
通識(shí)教育的發(fā)展，需要廣大教師投入大量精力完善自身知識(shí)系統(tǒng)、提升能力素養(yǎng)、創(chuàng)新授課方式、充實(shí)課程內(nèi)容，同時(shí)也需要他們不斷提供實(shí)踐中的反饋，以不斷完善整個(gè)通識(shí)教育教學(xué)體系。然而，當(dāng)前的教師評(píng)價(jià)體系中，通識(shí)教育所占比例普遍較低，容易導(dǎo)致教師對(duì)于通識(shí)課程乃至整個(gè)通識(shí)教育體系建設(shè)的不重視，這將必然導(dǎo)致校方主導(dǎo)建立起的通識(shí)教育體系缺乏發(fā)展后勁。有學(xué)者指出，通識(shí)教育的諸多困境中，最為關(guān)鍵的是“如何讓學(xué)養(yǎng)豐厚、才情洋溢的大教授們，感到通識(shí)課的講臺(tái)可以安身立命，值得認(rèn)真經(jīng)營(yíng)”［32］。所以，如何使教師有效參與通識(shí)教育體系建設(shè)，激發(fā)其熱情、鼓勵(lì)其實(shí)踐，將關(guān)乎通識(shí)教育的持續(xù)發(fā)展乃至整個(gè)通識(shí)教育體系的成敗。在通識(shí)教育體系初步建立的今天，如何推動(dòng)高校通識(shí)教育實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展、獲得預(yù)期的育人效果，是當(dāng)前各高校面臨的一個(gè)非常實(shí)際的問題。無(wú)論是管理體制的改革還是教學(xué)體系的改革，其前提都應(yīng)是從觀念上正確認(rèn)識(shí)通識(shí)教育與既有專業(yè)教育的關(guān)系，重視知識(shí)的累積與文化的傳承，重視教改主體的教師。
作者：甫玉龍 王同奇 李博 王君 單位：北京化工大學(xué)
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