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摘要：基礎教育學科課程教學的本質內涵，是科學教學過程的建構與實施。高效課堂產生于科學教學過程，科學教學過程的產生又根植于課題教學范疇結構化形成機制模式的創新研究。本文在剖析傳統課程教學范疇形成機制模式及其影響的基礎上，闡述了運用科學家課題研究的思想、原理及方法，在新的學術視野中重新建構課題教學范疇結構化形成機制模式的創新實踐研究。

關鍵詞：課題教學論；結構化機制；科學教學過程；教師專業發展

隨著時代的發展，人們呼喚優質教育。筆者認為，優質教育不僅指優質教育資源的豐富程度，而且還要看是否實現了優質教育資源的科學配置與有效運用。基礎教育學科課程教學的本質內涵，是科學教學過程的建構與實施。高效課堂產生于科學教學過程，科學教學過程的產生又根植于課題教學范疇結構化形成機制模式的創新研究。本文在剖析傳統課程教學范疇形成機制模式及其影響的基礎上，闡述了運用科學家課題研究的思想、原理及方法，在新的學術視野中重新建構課題教學范疇結構化形成機制模式的創新實踐研究。

一、傳統課程教學范疇形成機制模式的形成及其影響

基礎教育傳統學科課程內容框架構成體系，大多是按照本學科固有課程知識體系，被明文規定在國家學段學科“課程教學大綱”或“課程標準”之中。即主要由課程知識內容模塊及其所屬章節在心理、認知、教育及教學等原理與規律的支配下，分學段建構其學科課程內容知識體系，并以此體系為依據，按照體系框架內知識內容的類別、形態及功能，建構學生學科知識、技能與能力、情感態度與價值觀及科學素養培養體系，進而界定其學段學科課程教學目標體系，以實施學科課程教學過程。教師在學段學科規定課程知識內容體系框架內，依據“課程教學大綱”或“課程標準”教學要求，按照規定教材內容的編排順序，按模塊章節，逐章逐節熟悉教材、了解學生、制定目標、確定教學重難點、準備教學用具、預設教學過程、選擇教學手段和方法，開展課堂教學實踐活動及命題考試與評估。然而，在長期的教學實踐研究中發現，由于受思想理念、課程資源、課時容量、教學條件、教學手段，尤其是激勵機制等因素的影響，教師對課程、教材、學生、教學、學習、實踐活動、教學過程建構以及教學實踐狀態的轉變等諸領域的研究，長期停留在低層次及一般意義上的初步認知。致使教師難以有效提高課程教學質量，難以有效實現專業發展，更難真正落實“培養普通公民科學素養以至核心素養”這一國家基礎教育人才培養總目標。

二、課題教學范疇結構化形成機制模式的建構

這里的課題，是指由能級知識點建構的學科課程教學的基本單位。課題教學論是研究課題教學原理與規律的科學。研究國家基礎教育課程教學發展變革原理與規律，建構課題教學范疇結構化形成機制模式是課題教學論研究的重要內容。主要包括課題教學范疇構成因素、形成結構與組織機制、價值取向及其運作規律等教學論問題的系統研究。課題教學范疇形成機制模式的科學化，既是建構科學教學過程的前提和基礎，也是提高課題教學質量的根本途徑。其原理是，創造性地運用科學家課題研究的思想、原理及方法，以如何創造性地運用課程內容、科學教育原理與規律建構科學教學過程，有效形成課程教學質量為研究對象，在新的學術視野中，對傳統課程教學范疇形成機制模式進行體系、內涵與機制的結構化重建，以形成國家基礎教育課題教學范疇結構化形成機制的創新模式。其方法論是，緊緊圍繞課題教學原理、規律及科學方法論系統的建構展開研究。首先，將國家基礎教育學段學科的課程內容分解為能級知識點。所謂能級知識點，即只能再度分解一次的知識點。能級知識點被分解后形成具體知識點。具體知識點是不能或不足再分的知識點，它由若干要素組成。并以能級知識點為基點界定課題，每一個能級知識點即為一課題。再運用架構能級知識點的橋梁知識點建構起學段學科課程教學課題構成體系。并對每一個學段學科教學研究課題展開課題教學原理、規律及科學方法論系統的建構研究。即對同一課題教學內容，創造性地運用科學家課題研究的思想、原理及方法，從以下十方面深入系統地開展課題教學范疇結構化形成機制模式的建構研究。

（一）課題教學內容體系的建構研究在充分熟悉課標教材的基礎上，首先判斷構成本課題的教學內容是否只含有一個能級知識點，如果有多個，應依據學科知識體系內部知識點間的隸屬關系，將該能級知識點分解為具體知識點，并逐一分解為具體內容要素。每個能級知識點可分解為兩個或兩個以上具體知識點及若干內容要素。再按知識、技能與能力、情感態度與價值觀對已分解的若干內容要素進行分類，并在每一類內容要素中尋找其聯系建構知識體系。這時的課題原有課程內容體系，也就是課題能級知識點已經轉化為由知識體系、技能與能力體系及情感態度與價值觀體系構成的課題教學內容體系。與課標教材固有原始形態的課程內容不同，課題教學內容是教師運用教育、教學、心理及認知等原理、規律與技能建構起來，直接應用于教學過程，形成教學質量及產生教學功能的教學內容。

（二）課題教學目標體系的建構研究在課題教學內容體系建構研究的基礎上，充分了解學生的實際認知水平、課程資源及教學條件等實際狀況后，依據國家課程標準相關要求，對已經形成的能級知識點及所屬具體知識點與內容要素，逐一界定出明確、具體、符合學生認知水平與教學實際狀況的課題教學目標。然后按知識、技能與能力、情感態度與價值觀分類建構本課題教學目標體系。現行國家課程標準執行的是“了解”“理解”與“應用”三層級課程教學目標體系。由于層級設置少、籠統、層級間跨度大，教師往往難以有效調控課程教學目標與規范教學過程。在長期教學實踐研究基礎上，我們建構了“了解”“領會”“理解”“分析”與“應用”本土化五層級課題教學目標體系。每個層級具有特定的內涵及其所規范的課程教學內容與課程教學要求。在本土化五層級課題教學目標體系中，層級越高，同一知識范疇的教學要求也就越高，同時說明這一知識范疇的認知難度也就越大，或者說對學習者應具備的認知水平要求越高。五層級之間存在包含關系，即高一層級的教學目標同時包含著低一層級的教學目標。

（三）課題教學儲備知識、技能與能力的建構研究在熟悉教學內容體系與教學目標體系后，考察與挖掘儲備知識、儲備技能與能力及獲得性素養是課題教學的前提和基礎。對應已經建構的課題教學內容體系、目標體系及學生實際認知水平逐一核查，學習本課題內容需要具備哪些知識、哪些技能、哪些能力。而對哪些知識、技能與能力是學生已經具備的，哪些是尚未了解、掌握及需要補充的，教師務必做到心中有數。認真思考如何將已具備的知識、技能與能力有機架構起來，使之成為學生獲取本課題新知識、技能及能力的本領及有效工具。對于尚未了解與掌握的必備知識與技能，研究科學安排和有效利用教學過程中的切入點進行補充，并做到精準界入、有機契合。研究儲備知識、儲備技能與能力的建構，其意在于培養與提高教師建構科學教學過程的意識、技能與能力。

（四）課題教學重點的建構研究課題教學重點的界定，可以忽略學生生活經驗與實際認知水平。先尋求統領本課題能級知識點的橋梁知識點在學段學科教學課題構成體系中的學術地位，在弄清構成本課題能級知識點的若干具體知識點、內容要素、存在形態及其相互關系后，以具體知識點為基本單位，依據學段學科課題教學內容體系、基礎教育學段學科人才培養目標以及課程標準既定教學要求界定本課題內容的教學重點。應著重研究具體知識點、能級知識點及橋梁知識點三者在學段學科課題教學內容體系中的屬性、地位及其在教學過程中所能產生的教學論價值。當然，還須建構師生辨析重點與非重點課題內容的認知技能及其意義。研究教學重點，其意在于規范與調動教學重心的轉移，培養與提高教師建構科學教學過程的意識、技能與能力。

（五）課題教學難點的建構研究在熟悉課題教學內容體系與教學目標體系后，挖掘課題能級知識點、具體知識點及內容要素的形成結構與存在形態。以具體知識點為基本單位，依據課題內容難易程度、學生生活經驗與實際認知水平、既定教學要求及課程資源與教學條件等諸因素，綜合界定本課題的教學難點。教學難點不同于教學重點，受生活經驗、認知水平與教學條件影響較大。當學生生活經驗與實際認知水平、課程資源與教學條件發生變化時，教學難點將隨之產生或消失。研究教學難點，其意在于培養與提高教師調節與控制科學教學過程的意識、技能與能力。

（六）課題教學策略的建構研究在熟悉課題教學內容體系、教學目標體系、學生實際認知水平、課程資源狀況及教學條件后，以能級知識點為基本單位，運用認知、心理、教育、教學及學科課程教學內容體系建構等原理，對課題教學內容的性質、類型、特點及其存在形態進行認知分析，緊密結合課型、課程資源及學生實際認知水平，對課題教學內容體系中的知識、技能與能力、情感態度與價值觀的存在形態與教學功能進行比較教學論研究，注重教學內容、策略方法及功能意義三者的有機統一，建構最具價值的教學策略體系。力求策略方法科學簡便、切實可行，尤其是對重點課程內容，盡可能在一定認知水平與課程資源內形成適用度大、接受面寬、不同層次學生均能有較大收獲的較為穩定的策略方法體系。其意在培養和提高教師如何從實際出發擇優選擇、建構與實施教學策略方法的能力。

（七）課題教學過程的建構研究在熟悉課題教學內容、教學目標、課程資源狀況及教學條件后，依據課題教學內容的性質、類型、特點，緊密結合不同課型與學生實際認知水平，充分運用認知、心理、教育、教學及課程學習等原理，利用課題內容要素及具體知識點科學建構課題能級知識點。在這一過程中，要突出核心概念、相關認知技能與能力及情感態度與價值觀等學科科學素養形成原理及過程的建構。其意在培養和提高教師如何從教學內容、教學目標、認知水平、課程資源及教學條件等實際情況出發，建構與實施科學教學過程的能力。

（八）課題學習策略的建構研究在了解課題學習內容、學習目標、學習條件及教師教學方式與教學要求后，著重在課題教學內容體系范疇內尋求由內容要素建構的知識、技能與能力、情感態度與價值觀體系，以知識為基礎和主線，充分運用認知原理、學習原理、儲備知識、技能與能力、適應性學習習慣及思維方式，建構起結構完整、符合認知規律與學科學習原理的學習策略，即課題教學內容學習過程。結構完整、符合認知規律與學習原理的學習過程是能力與素養形成的根本途徑。

（九）問題解決思路與方案的建構研究在熟悉課題教學目標、學生實際認知水平、課程資源狀況及教學條件后，依據能級知識點教學內容的存在形態、教學目標及教學要求，研究在學段學科課題教學內容范疇內如何建構問題系統，建構什么樣的問題系統能有效培養學生科學認知思維方式。在此基礎上，研究如何運用課題知識、技能、能力與素養要求，建構解決該問題的科學思路及實施方案。一般地，一個課題能級知識點可建構1~3個問題系統，再以此為基礎，建構其他不同類型的問題系統。其意在有效培養師生的科學認知思維方式及問題解決能力，建構起問題設計、問題實驗、問題驗證與問題解決等一整套分析問題與解決問題的問題認知技能與能力體系。

（十）課題教學目標檢測實施方案的建構研究研究課題教學目標檢測原理、方式、方法與實施方案是課題教學研究的重要范疇。在熟悉課題教學內容體系、目標體系、教學過程存在狀態及學生實際認知水平后，在由課題內容要素建構的知識、技能與能力、情感態度與價值觀體系框架下，依據能級知識點教學內容的存在形態、教學目標及教學要求，以具體知識點為基點建構其采分點、題型、題量、難度及檢測實施方式與方法。常態課教學中的目標檢測，整套試題的平均難度一般應控制在0.65以下，并依據學生實際認知水平調整試題難度、類型及檢測實施方式。可在同一重要采分點上多層次、多角度建構多種類型試題，以建構鞏固知識、形成技能、發展思維、提高能力，以及開發智能、形成科學素養為根本目的的教學目標檢測實施方案。

三、課題教學范疇結構化形成機制模式的教學論功能

（一）傳統課程教學范疇形成機制模式致使教師對同一課程內容的教學長時期處于低層次機械性重復狀態，難以有效產生教學效能。課題教學范疇結構化形成機制的創新模式，為教師建構課程教學范疇形成機制模式提供了科學思想體系與實踐技能體系。

（二）研究課程教學，研究提高教學質量的策略與途徑，其核心是建構科學教學過程。課題教學范疇形成機制模式的科學化是建構科學教學過程的前提和基礎。實踐證明，依據課題教學論建構的課題教學范疇結構化形成機制模式，為教師建構科學教學過程提供了科學思想體系與實踐技能體系。

（三）課題教學范疇結構化形成機制模式的建構為教師教學中如何科學運用教育、教學及認知原理與規律，利用學科課程內容體系建構與實施科學教學過程，有效實施教育科研提供了科學的研究對象與范疇。

（四）為教師專業發展提供了專業范疇與成長途徑。基礎教育學科課程教學的專業范疇體系主要由課程設置、課程教學內容體系建構、課程教學目標體系建構、科學教學行為狀態建構與評估、成功學習行為狀態建構與評估、科學教學過程建構、科學教學狀態建構與評估、實踐類教學過程與狀態建構、教學過程轉歸檢測與評估以及媒體信息技能系統建構等構成。科學的實踐教學經歷是課程教學專業范疇體系形成的前提和基礎。教師在熟悉學科課程內容體系的基礎上，按照課題教學范疇結構化形成機制建構模式，在學段學科課程內容構成體系內進行課題教學研究，并隨課堂進行實踐教學驗證，這便形成了“實踐—認識—再實踐—再認識”的科學的課題實踐教學范疇結構化形成機制模式，直至建構起科學的、成熟的、具有教師個性化特征的學科課程教學論專業范疇與體系。

作者:王培生 單位:西寧市教育科學研究院